1、弦外之音——《散步》教学案例杨占清
弦外之音
——《散步》教学案例杨占清
案例描述
莫怀戚先生的《散步》是一篇秀美隽永，蕴涵丰富的精美散文。美文要美读，这是我习惯的作法。因此在这堂课中，我让一位学生美读文章中精彩的第七自然段，正当他全神贯注地读着读着，突然被冒出的一声“弦外之音”给打断了，师生的思想的火花由此而发生了碰撞……
教学片断
师：对于这篇优美的散文，特别是第七自然段写得非常精彩，下面请一位同学来读读，谁来?
学生：我来读。后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺;我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早于习惯听从她强壮的儿子;我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲;妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到责任的重大。我想一个两全的办法，找不出;我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意……
(被突如其来的一句话所打断)
生1：这个作者真笨!
师：哦?
(感到吃惊，犹豫了一下，心想这小子要么吃了豹子胆，竟敢怀疑一个大作家，要么就是在存心捣乱，要么是在胡说。不过我这一次没有责骂他而是打破常规，尊重他的意见，给他一次机会，不妨听听他的意见。)
生2：老师，我也是觉得，这么简单的一个办法他都想不出。
(于是教师顺水推舟)
师：你有什么好办法帮助作者解决这个难题吗?说来给大伙听听。
生1：太简单了，我可以让他们一家子既不拆散又可以满足母亲和儿子的要求。
(故作停顿片刻，吊人胃口)
学生们：你快说呀!
师：请说。
生1：那就是，去的时候大家一起走大路，大路平顺，满足母亲的愿望。回来的时候也是一起走小路，小路有意思，又可以满足儿子的要求，鱼和熊掌皆可兼得。
(全班鼓掌)
生3：我还有一种办法，就是去的时候大家先走小路，回来的时候大家再一起走大路。
生1：那还不是一样的吗?
生3：不，因为去的时候大家都怀着愉快的心情去欣赏小路的风景，所以先走小路;回来的时候走累了，考虑到照顾年迈的母亲，因此再走大路，这样才比较安全。
师：想得还真周到，我相信在家你也是一个懂事的、孝顺父母的儿子。
生2：我完全同意他们两个的办法，因为它们既可以使一家人在一起散步，又可以领略不同的风景，也不用走重复的路和看重复的风景，那不是很好吗?
师：你们的想法真是好，从刚才的对话中可以知道，你们都是善于思考的人。其他同学还要什么想法吗?
生4：老师，这么简单的问题我们同学都想得到了，他一个大作家真的想不到吗?
(一波未平一波又起)
师：嗯，说得有道理，你们大家认为呢?
(把绣球再一次抛给学生)
生5：我不同意以上同学的看法，你们考虑的是大路与小路相通的情况，可事实上那两条路是不相通的。
学生：哦?
师：说得好，你何以见得两路是不相通的?
生5：我是从作者对两条路的选择上，他表现得很难做出决定。为什么呢?因为选择走大路就满足不了儿子愿望，选择小路也就委屈了老母亲，作者左右为难因此大路与小路是不相通的。
(学生们个个若有所思，似乎都理解作者选择走大路的原因。)
生1：老师，这么说来我们前面所讲的不都是没有用了，不都是废话了吗?
师：不能这么说，辩论出真知嘛!
……
课后反思：
课后，我反复琢磨着这个教学片断。这个教学片断表面看起来好像是师生进行了一场无谓的对话但从这个片断中更反映出一些更深层次的东西。它之所以得以展现是因为作为教师的我在这堂课中收起了师德的尊严，放下了老师的架子，以平等的身分与学生进行交流与勾通。认真倾听，充分肯定学生那可能是刚刚萌发的创新火花。学生的那一句：“这个作者真笨”引起了教师的重视，并重学生的独特感受，抓住这个契机组织学生进行讨论，激发学生畅所欲言，大胆地表达。如果当时为了赶任务，而面对学生的“不逊之言”横加否定和指责。对于文中的作者“走大路还是小路”想不出一个两全的办法，学生也不理解而教师马上给出现成的标准答案，同时由于学生也出于对老师所谓的“尊重”，因而他们想不出好办法也不敢去想。这样的话我们完全被作者牵着鼻子走。可贵的是学生把问题提出来了，这是一种不迷信文本，积极思考的表现。对于他们敢于、勇于质疑和发表不同的意见，虽然不是很完美但教师都给予赏识，维护了他们的自尊心和积极性，并及时地解决他们所提出的问题。
说实在的，作为一名有若干年教龄的教师，已经形成了太多的思维定势，以至于难以摆脱常规思维的束缚，这些主观、僵化、权威的条条框框，不仅约束着教师自己，还约束了学生主动探究的机会。因此，我们在平时课堂教学中，要摒弃僵化的、唯上、唯师、唯本的观念。在课堂上多动脑想想，多给机会让学生进行交流，重视学生那稍纵即逝的思维火花的闪现，如果每一堂课都能这样做，你会惊奇发现学生的创造潜能是多么巨大。这时的课堂会因学生丰富多彩的问题和“弦外之音”而变得精彩。
2、一次幸福的课堂体验——和钱梦龙同教《愚公移山》教学案例（人教版九年级下册教学案例）
黄厚江
“我想创造机会让老爷子再上一次课。”
有一次和培东在一起聊到语文教学活动，他对我说。
老爷子是钱梦龙老师。培东是他的弟子，也是他很得意的弟子，有人说是他的关门弟子。
我心中也一直把钱老作为我的导师。还当我是一个毛头小伙的时候，家乡的“语文三老”之一万恒德先生就期望我成为苏北的“钱梦龙”。钱梦龙先生的教学思想和课堂教学对我影响非常大。在一次发言中，我说：“我是喝着钱梦龙先生思想的乳汁长大的。”培东硬说我没有“思想”两个字，笑话了我很长时间。我曾写过一篇文章《向钱梦龙先生学习教语文》，后来被人大资料复印资料《中学语文教与学》全文收入。——所以我和培东一起谈到钱老师，常常喜欢称他为老爷子。
“他自己愿意吗?”钱老已经88岁的高龄，还要让他上课，我有点担心。
“我看他是想上的。”培东有点狡黠地说，“他说，他上不动了，就让我接着上。”
我说：“这倒是挺有意思的。”
“要不，你也一起上?”培东问。
“好啊!”我几乎不假思索地说，“上什么课文呢?”
“上老爷子的成名课——《愚公移山》。”
《愚公移山》是先生的代表课。不仅在上个世纪的八十年代，就是在今天，无论是教学理念还是教学活动设计和组织，仍然是非常具有引领价值的课。这节课对我的课堂教学影响也很大。
我有些犹豫，也有些期待。
2016年12月，培东在永嘉组织了一个全国性的活动，让我去上一节课，只是告诉我老爷子也去，没有再说要三人上课的事。到那边一看日程安排，最后半天有一节课的执教者是钱老和培东。我以为肯定不要上场了。
第二天上午，我和培东陪钱老一起坐车去活动的学校。路上说到要上的课。培东对钱老说：“你能上多少就上多少。你累了，就我来。不过，你尽量多上一点，大家都希望你多上。”
“我上不了多少。以你为主。”钱老说。
“好吧。”培东说，“不过，我会上还有许多事务。”
“要不，黄厚江也来一起来上。”钱老突然掉过头来对坐在后排的我说，“三个人上吧。”
尽管心里并没有底，我也不能再退缩了——其实我也真的不想退缩，能和钱老一起上同一节课，是一件多么幸福的事啊。本来想在课前理一理怎么接他们的课，但也并不知道他们会怎么上，也理不出什么头绪。心想，等听了他们的课再说吧。
上课前，我和钱老坐在一起。看得出他对走上课堂的企盼，眼睛中闪烁着兴奋的光彩。我正要问他要不要含片，他已经掏出一粒塞进嘴里。前一节课下课的铃声刚刚响起，他就要往台上走去，有老师拉着他说：“还有一段时间，再休息一会儿。”他才又重新坐了下来。
又过了一会儿，他就整顿衣裳走上台去。铃声一响，便准时上课。他仍是一贯的风格，循循善诱，曲问导读，在引导学生掌握了关键字词和把握了全文大意之后，便交给了培东。培东在检查了学生对一阶段学习内容的掌握情况之后，主要引导同学们讨论比较了愚公之妻和智叟两个人对愚公移山这件事态度的异同。培东既鲜明地承继了钱老导读的教学思想，也体现了他善于引导学生对文本进行细读在细读中深入理解文本的特色。
正在我被培东的课所吸引的时候，只听他对同学们说：“刚才我们一起抓住关键的字词比较了愚公的妻子和智叟这两个人对愚公要移山这件事态度的同和不同。下面请黄厚江老师和大家一起继续学习这篇课文。”
容不得犹豫，我便走上了舞台。我先引导同学们关注了课文中三次出现的“曾”(后来觉得也不是特别别要，因为三个句子中的“曾”意思基本是一样的)，接着和同学们一起简要回顾了故事情节，在确认“愚公移走了两座山”这个结果之后，组织了两个活动。一是让同学们以霜妻之子、愚公之妻和智叟老头三个不同角色的口吻对愚公说说得知这个结果之后的感想，要求是立足于文本的内容组织表达。第二个活动是针对学生“可以绕山而行”和“愚公自己并没有移山而是上帝派人背走了山”等观点，引导大家讨论如何对待生活中的“山”和生活中有没有“上帝”这两个问题。最后，我让同学们根据我们三个人的年龄差距，从课文中找一句话概括今天这节语文课的特点。
同学们近乎异口同声地说：“子子孙孙无穷匮也。”
我说：“是的。一个语文老师88岁，一个语文老师58岁，一个语文老师38岁(学生认为)，我们三个人一起带着大家学习《愚公移山》，我想在座的同学们跟着跟着钱老师，跟着我，跟着肖老师，跟着你们的老师，一起向语文的殿堂走过去，让我们的母语教育子子孙孙无穷匮也!”
一节课在大家鼓励的掌声中结束了。
下课后，有人热心地为我们三个人拍照留念。我想，这节课其实也就是一张三人合影的照片。若论它的意义，不在语文教学，也不在课堂教学研究，而在于纪念。
能和钱梦龙老师同上一节课，这是我本不敢奢望的幸福。
3、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)
师：为什么要把这几个动作放慢?
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
4、这一次，终于花开——《湖心亭看雪》教学手记教学案例（人教版八年级上册教学案例）
肖培东
这个女孩，我已经注意多次了。
她坐在第一排，坐姿很是端正，肩费力地耸着，仿佛在帮衬着支撑她随时准备垂落的思考，她的手一直都是紧紧地握着，可是很少能在文本上划着记录着。看得出来，她很紧张，眼神里总是游移着不安和犹豫。她坐在第一排，是很容易被我叫起来回答问题的，我只要一起身，她就开始缩起脖子，仿佛这样就能把自己缩成不为我察觉的微渺。偶尔她抬起头，看看我，又迅速掉转眼光，读向那段短短的文言文。
那篇文章是张岱的小品文《湖心亭看雪》，字数不多，她读得很慢，很长。2017年3月9日，南京南湖二中，“文言共生”初中古诗文教学研讨会，阳光灿烂地洒着，报告厅里七八百语文老师坐着。
我装做没看懂她的恐慌，很平和地朝她点点头，她等待了几秒钟，以为我不会叫她回答问题了，左手开始放松地摊在桌上，右手也很正常地在纸张上移动。
“来，你来说说，这段雪景描写中，你认为写得最妙的一个字是什么?”我突然转过身，伸出右手，请起了她。
她没料到我还会问她，立刻颤颤起来。
她低着头，红着脸，一语不发。女孩很小，也很清雅，会场很大，所有人的目光都很准确地落在她的肩上，仿佛小树枝上突然站立了一堆堆的阳光，她灿烂得更加不自信了。
“没想好是吧，没关系，我们先听听别的同学是怎么想的，你请坐。”
她坐下了，有点缓慢。我觉得，她心里是不情愿这样坐下的。哪一朵花不想在阳光下绽放呢?何况，她又是这样一个可爱清纯的女孩，她像极了草丛间自然生长的散发着田野气息的一朵花，还没有开放，含着羞涩的花苞，有着淡淡的寂寞，有着淡淡的期待。
其他孩子踊跃地发言，《湖心亭看雪》里踏遍了孩童的稚嫩的脚印。
不错，“一”字很精彩，“长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥”，这个世界，我们是孤独的唯一。不错，“痕”“点”“芥”“粒”很精彩，张岱是用量词来表意的高手，数量词一结合，竟将天长永远的阔大境界，甚至万籁无声的寂静气氛，全都传达出来，令人拍案叫绝。不错，“与”字很精彩，雪后西湖之景清新雅致、人生渺茫的深沉感慨和挥之不去的伤悲孤独……
《湖心亭看雪》，堪称古今描写西湖“最漂亮的文章”。初一孩子，自不能完全理会其中深刻(也不必如此深刻)，可是他们朴素清澈的阅读，还是能让我们感受到文字对于心灵的浸润。
“天与云与山与水”，“与”字拉住了这个世界中每一个孤独者，我不能忘了她。
女孩低着头，眼睛紧紧地盯住文章，似乎要穿透每一个字。
雪景品完了，教学转向《湖心亭看雪》的前后部分，我在等待着机会。阳光，游弋着，悄悄地挤进了报告厅，南京的天空少有的蓝。
“崇祯五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定，余拏一小船，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”
张岱真是妙绝。
“来，你再来说说，这几句中，你觉得哪个字特别妙?”我又来到了女孩的身边。
她犹豫了一会儿，抿着嘴，轻轻地说：“余。”
余?这个“余”字用得妙?这个答案，我是没想到的。我愣了一下。
“那你能说说‘余’为什么用得好呢?”我递出了这一句。教学中最重要的不是让人说答案，而是让人做解释。有温度的课堂，首先是有风度的、有涵养的课堂。让花儿说说自己的花语，让鸟儿唱唱自己的鸟鸣，让云朵划出自己的云影，你给的天空，是语文，更是生命和成长。
“不用‘我’，而用‘余’，所以我觉得‘余’字用得好……”越到后面，声音越轻，但这是她的声音!她摇曳着，有些惭愧，花瓣略略不自信地舒张。
“在文言文里，多是用‘余’用‘吾’来表示第一人称，所以学文言文会让我们懂更多的‘我’，我们是得要好好地读学文言文。”我向着她，也向着全班同学，大声地说。
日本心理学家河合隼雄是这样解释“孩子的宇宙”的，他说：“孩子们存在于这个宇宙之中，这一点大家都知道。但是，是不是每个人都知道，在每个孩子的内心，都存在一个宇宙呢?它以无限的广度和深度而存在着。”“大人们急于让小小的孩子长大，以至于歪曲了孩子内广阔的宇宙，甚至把它破坏得无法复原。”我庆幸，这个有光彩的日子，我没有在做黯淡的事情。我甚至后悔，我没有多给她一点赞美。
另外的孩子开始品起“湖中人鸟声俱绝”的“俱”“绝”，她开始念起了文字，轻轻地，太好了。读起来，文字就会落进心里。读起来，湖心亭的雪就会阳光般璀璨，而后融化成情感的汁水，润心润肺。
“来，我们一起读读。”我又一次叫她站起来，我和她一起读书。
“是日更定，余拏一小船，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”我们读得很脆，我听得出，她的声音开始有力度了，不再只是轻轻的闪烁。尽管，这段文字，读的声音并不需要大。
短短几句，我们好像是从冬天读到了春天。
“老师，这个‘独’字用得好，很孤独的感觉。”
全场都会听到她的声音。再好的教学设计都不如这声音春天。欣喜中，大家甚至忘记了掌声。
这一次，终于花开。
5、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
参考文献：
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[7]孙绍振.孙绍振如实解读作品〔M〕.福建:福建教育出版社，2007：8.
[8]石中英.语文知识教学的整体性[J].语文教学通讯A,2013(01)：15-17.
[9]陈尚达.对建构语文课程知识系统论的两点质疑—与黄厚江老师商榷[J].语文建设,2009(10)：7-10.
[10]黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识的建立[J].语文建设,2009(04):5.
[11]顾云卿.从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响[J].语文建设,2011(10)：16-18.
[12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11)
6、人人都是一棵小桃树——听肖培东老师教学《一棵小桃树》漫记教学案例（人教版七年级下册教学案例）
姜艳
每个读者也许都一样，在心田上，在岁月里，生长着一棵小桃树。甚至我们本身，就是一棵小桃树，由丑向美，由蓄到念，由梦生暖。
一
“同学们知道要学哪一课吗?大家读出了些什么?”肖培东老师静静地问，带着他那浅浅的笑。这是肖老师受邀跋涉千山万水，在陕南安康市白河县的公开课《一棵小桃树》的开课。没有渲染，没有铺垫，没有技巧。这是洗尽铅华之后的真实和真纯，课的开始，就是细流出泉眼。肖老师所谓的浅浅的语文课，在开始的时候，是清澈透亮的。和那些繁琐华丽的导入相比，是素颜的美，也是温暖的美。如果说课的目标是课的终点，孩子们读懂了多少，就是课的起点。美国教育心理学家奥苏泊尔在《教育心理学》扉页上写道：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说影响学习的唯一的、最重要的是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”学生们读出了些什么，是课堂上学生必须在场的第一张邀请函。
肖老师提醒学生这是散文，好的散文是情感的产物，读的时候特别要关注文中流露出怎样的情感。还要注意这是一篇自读课文，关注旁批里的三个问题，哪些问题是你能够解决的，哪些问题是有疑难的，有疑难的问题，思考到什么程度了，这是牵起学生的手，把课文交到他们的手里，还要给他们一根手杖。课前的导读，文中的旁批，课后的问题，这些都是编者意图的集中体现，我想肖老师的提醒不仅是针对学生，也是针对老师们的。他关注的不仅是问题的内容，更是问题的方向，因为每一个问题后面都是广阔的教学空间。这些都是每一位教师都能看到的教学资源，但是为什么不能运用自如，反而要抱着金饭碗找饭碗，再去开发和寻找所谓的教学资源呢?阳光无香，大道至简。这种看似信手拈来的教学资源运用背后，是对语文教学本质的把握。正如肖老师所说“不要让学生在深刻面前自卑迷茫。”语文课本身就不需要太多的花哨，不应该有故弄玄虚。所以他说“上课不要总想着求新，要用心研究解读教材，选择好的突破口!”
做了这些准备之后，肖老师扣住旁批里“没出息的小桃树”反复出现有什么样的深意，让对话和智慧汩汩流淌起来。
二
“哪个旁批告诉我们阅读这类文章的方法?”肖老师轻轻地问，然后请学生朗读并勾画最能体现小桃树“没出息”的词语。几个女孩怯怯地举起了手。“委屈”一词是最先找出来的，引导了孩子们品味“委屈”一词的情味之后，追问“你有没有在别处见过用这个词来写一棵树?”一棵树也会委屈吗?你会觉得一棵树委屈吗?这里不仅是在写树啊，分明是在写人啊。肖老师利用孩子的阅读收获，因势利导，正如李镇西老师所说“教师教的思路和学生学的思路融为一体，教师和学生不知不觉走进对方的心灵。”在品味之后小结：陌生化词语的运用有助于表情达意，嘱咐孩子们，这样的句子用在作文里很有灵性的。我看到很多孩子的头在几百双老师的注视中渐渐抬起来了。这大山里的孩子，在肖老师的微笑和引导里像小桃树一样，不再“弯了头，抱紧了身子”，也慢慢“舒开身来”。
接下来，孩子们的手慢慢的举成了一片小树林。“紧抱”“瘦瘦的”“黄黄的”“拱”“角落”都被一一发现。孩子们多么敏感啊!他们的心，像柔软的土地，只等待一阵春风，嫩绿就会氤氲。肖老师带着孩子们大声朗读，表情演读，不忘调侃男孩子们更要长得“壮壮的”，也格外关照坐在“角落”里的孩子。课堂上开始有了笑声，孩子们的眼睛慢慢亮了起来，坐在舞台最外边的一个女孩子，受了表扬，脸蛋红红的，像是那浅粉的桃花。
“没出息的小桃树”，在老师和孩子们的共同阅读品味中，我们看到了：她被漠视的出生，她样貌的“猥琐”，她成长的艰难，她开花的孱弱，她境遇的坎坷。这棵小桃树，慢慢地走近了我们，台上台下，空气里也有淡淡的忧伤。窗外是潺潺的雨，礼堂里有那么一会儿的安静，小桃树把枝条轻轻地伸进了我们的心里。我们每一个人，有没有过被漠视被孤立，我们的成长中，有没有孤独和坎坷，我们的心有没有过孱弱。作者贾平凹的眼神，不知不觉在小桃树里脉脉闪烁。肖老师的语调，还是那样沉静，舒缓和温柔真是语文课里绵柔的力道。
小桃树“太白了”“太淡了”的花，在风雨中“一片，一片”落下，落得读者的心也轻轻颤动。这种穿透文字的力量，其实来自最寻常的标点符号。孩子们抬起头，肖老师叮嘱“标点符号也有表情达意的作用。”
“无论怎样艰难，小桃树还是开花了”。肖老师提醒孩子们注意几个容易忽视的词。“竟”“才”“连”，这些不起眼的副词也被发现了，它们透露出来的惊喜、怜爱、伤感，真是丰富极了。孩子们很惊喜，他们收获着发现的喜悦。肖老师再次叮嘱“注意那些不起眼的词，也会表情达意。”
这样的品读，会让人忘记了时间。因为实在让人有一种含英咀华的幸福。“散文中反复出现的词语，是值得我们反复品读的!”肖老师极少用重音，随着他的强调，品读活动暂时结束了。但是我知道这只是一个开始。因为他提醒“这样反复出现的词语还有，再找一个反复品味，你会有不一样的发现。”好的课就是这样，让学生觉得已经结束的阅读其实刚刚开始，让学生觉得已经读懂了的地方其实别有洞天天，让学生觉得读不懂的地方豁然开朗。
由此想到，“我的小桃树”也是反复出现的短语，如果扣住来读，是不是会读到“丑”的小桃树背后，有一个小桃树一样的“我”呢。作者的经历和心路，其实都隐含在小桃树上啊。他的“种桃核”“不肯不甘心”“蓄梦”“执着”“默默”;他的因弟弟妹妹已忘却，自己“每天能看见绿色的梦儿”的“高兴”;他的“血气方刚”“轰轰烈烈”“矜持”“骄傲”“垂垂老矣”;他的“呼喊”“忏悔”“忧伤”“颤抖”最后看到花苞的微光心底的“安慰”。“我的小桃树”，我就是小桃树，小桃树就是我啊!贴着文本读出的作者情感，肯定比补充资料更有动人的力量。能不借助资料的时候，我们就尽量让孩子们沉潜文字吧，把心贴在字里行间，用自己的心，与文字，与作者，心心相印。肖老师打开的不仅仅是自读散文的路径和学生的心窗!
三
“作者为什么要写这么一棵没出息的小桃树呢?”没有炫目的课件，肖老师的追问像一朵浪花，在清澈的课堂上翻涌。备课的时候，教师对教材的钻研与挖掘越深越好，但是在课堂上，则应该把思想内容与学生的生活实际打通，让他们能够轻松地感悟课文的思想内容。
作者对奶奶的怀念，是孩子们自己已经读出来的，肖老师让孩子们用情地朗读课文相关内容，尤其是风雨中，小桃树“慌乱”地零落， “人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。”我在家里的混乱中看到小桃树撑着枝条，我的心里“深深忏悔对不起我的奶奶，对不起我的小桃树了。”因为有了引导和安静，有了真诚和思考，孩子们的读书声令人感动。读到就是悟到，能用读来解决的问题，就不用再“深刻讲析”了。很多时候，老师就是把孩子当成了一张白纸，总觉得自己没有讲一遍的东西就不放心，其实，我们学生没有活动，没有体验的时候，教师讲多少遍，很大程度上还是自说自话，自娱自乐。关注学生已经知道了什么，关注通过什么方式让学生知道，关注学生应该知道到什么程度，这些不仅是教学的能力和方法，更是最温暖柔软的教学情怀。“浅浅的，让最真诚的你走向最真纯的眼睛。”肖老师的眼睛，肖老师的微笑，肖老师俯下的身子，都是教学的力量。
作者对梦想的执着对未来的憧憬对自己的思考是通过重锤敲打最后两段体悟的。小桃树在结尾处的风雨里，不再是孱弱丑陋的，它那么勇敢，那么庄重，它那么高傲，那么明艳。这段文字是作者思想的升华，是全文气韵的归结。肖老师的用追问“牵引”着课堂溪流的方向：“仔细读读这两段中特别的修辞。”小桃树如天鹅，羽毛尽落，气度犹在;小桃树顶端花苞犹在，希望闪烁。因为形象的语言，结尾处的两段文字庄重的情感，慢慢地渗进学生的心里。
好的散文，是用生活阅历写成的，也是用生命的体悟写成的，它是心之声，也是意之向往。贾平凹主张散文要写到性灵的层面，关照自身，关照生命和灵魂。在课的结尾，肖老师用“你能不能用一个字来表达作者寄寓在小桃树上的情感?”这个问题和开课时呼应，激起一片浪花。“梦”“爱”“念”“灯”，孩子们静了下来，但是能感到思考的涟漪，课堂的安静多么珍贵。这群大山角落里的孩子，由一开始的怯怯的，甚至弯着身子，到现在的目光灼灼。每一个字背后，是稚嫩但独到的思考。肖老师选的字是“蓄”，他说：人生其实就是蓄的过程，成长更需要蓄，好的散文也是这样，前面的细细描写，精心铺垫，也是蓄啊。马上就要下课，最后一排的小男孩举起了手，他因为激动而挺直了身子，大声说：“我有自己独特的看法，我觉得不应该用一个字来表达课文的情感，因为任何一个字都表达不了这篇文章的情感。我愿意用梦来表达对未来的憧憬，因为小桃树是梦的种子;我愿意用爱来表达作者对生活的热爱;用念来表达对奶奶的怀念……”孩子站在小小的舞台上，但又像站在广大的天地之间。他的回答淹没在一片掌声中，这掌声是给孩子的，更是给肖老师的，是给生命的唤醒，更是给小桃树的。
每个人都是一棵小桃树，从梦想的芽艰难地拱出一点新绿，再到轰轰烈烈地想要开花，经历风雨，慌乱地零落，千百次地俯下身去，但总还有一颗花苞，在枝干的顶端，闪烁着微光。孩子们更是如此，我们是种下“梦之桃核”的那双手吗?我们是勤浇水守护梦想的那个人吗?有孩子在我们视野的角落里被漠视吗?有孩子还在委屈地弯着身子缩着头吗?
“深刻和睿智，其实都是在清浅的眼里和纯真的心里。”肖老师的浅浅语文，流淌着清澈的情怀和智慧。
窗外的雨不是何时停了，经过了洗礼，每一片叶子都闪烁着青翠的眼神。
7、一字未宜忽，语语悟其神——以特级教师肖培东《孔乙己》的教学为例教学案例（教学案例）
王志芬 云南红河州泸西县第二中学
教学小说，语言的品味尤其重要，要能够从字词的品味中准确地理解作者所传达的情意。但很多老师只注重那些外在色彩鲜明的“惊人”之语，对那些“貌不惊人”之语却置之不理，辜负了作者辛勤耕耘语言之功力。本文以肖培东老师《孔乙己》的教学为例对那些“貌不惊人”之语进行一番探幽，说明语言品味之重要。
一、关注反复出现的字词
“文中用字，在当不在奇。”选入教材的经典小说，其语言文字都是独特美妙的，那些在文中反复出现的词语，虽然不是什么惊人之语，但作者选择了这个词，就一定有其独到的作用，关注它们，走进它们，才能感受到作者所要传达的意图。且看肖老师《孔乙己》的教学片断：
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
师：从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?你说。
生：“新”字，说明老伤疤大家都没忘记。
生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。
师：如果你能把语句顺序反一反，我觉得更棒。表达的时候要从“那些人”出发。
生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己也不是这样因为偷书被打而落下伤疤。
师：后面说话还有“又”字吗?
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
生： “又”字。
生：到第二年的端午，又说“孔乙己还欠十九个钱呢!”
“孔乙己你脸上又添新伤疤了。”一个“又”字让我们看到一个满脸疤痕，新伤、旧伤交错的孔乙己，一个受人欺凌的社会最底层的落魄人儿形象。“你一定又偷人家东西了”一个“又”字让我看到一个“哀其不幸，怒其不争”的孔乙己形象，他似乎不会营生，经常做着一些偷偷摸摸的勾当。“又”字的反复使用把一个生活在社会最底层，受人嘲笑欺凌，甚至有些好吃懒做的孔乙己形象描绘得淋漓尽致。到了第二年端午节的“又说”，一个“又”字说明掌柜每到端午节都要说孔乙己，而且是说孔乙己的欠着他的十九个钱，从这个“又”字我们不仅看到了社会的冷漠，人情的淡薄，当然也从这个“又”字看到了孔乙己的生活在每况日下，已经到了难以维持自身生活的地步。
在对这一个反复出现的“又”字的品读中，社会的冷漠人情的淡薄，看客的形象，孔乙己的形象已积淀在学生的内心深处。
二、关注说话状态的动词
小说中表说话状态的词很多，但很多时候我们只会关注说话的内容，而忽略了内容前表状态的词，对于这些语言如不深入其中细细品读，我们就会错过了这些词所特有的功效，更不能透过这些词看到说话者的表情、态度以及他们的性格。肖老师《孔乙己》的教学中，通过品读“叫道”“嚷道”把酒店里看客的形象淋漓尽致地描绘了出来。
生读：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声音有点低)
师：是这样说的吗?同学们，这句话怎么说，你说说看。
生：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声情并茂)
师：你读的声音为什么比他响?
生：就是要表现出一种外人对孔乙己的嘲笑，高声嘲笑。
师：哪个字可以看出这样子的嘲笑?
生：叫道。
师：对，是有人“叫”道，声音要拉高拉长的。来，你再来叫叫看。
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
师：我们一起看看这句话，“他们又故意的高声嚷道”，哎，这里又有一个“又”字，而且说话人已经不是他，注意啊，是“他们”，因此这句话是众多酒客一起“嚷”出来的。我们一起来嚷，好不好，预备起——
生齐读：你一定又偷人家东西了。(高声，嘲讽)
师：故意的味道没有出来，你还要给我摆出点故意的味道来。“故意的”预备起——
生齐读此句，师再读此句。(故意嘲讽味足)
该片段的教学中，刚开始朗读的时候，学生没有关注到“叫”这个表说话状态的词，然后肖老师就引导学生朗读。继而，学生才恍然，原来作者在说这句话的前面还有一个“叫”字。孔乙己脸上添了伤疤，这本是孔乙己的痛，大家应该回避他的伤疤，回避这个话题，可是酒店里的看客却是“叫道”。一个“叫道”要传达出的是看客们的幸灾乐祸。他们不关心孔乙己的伤势，不关心孔乙己的内心，只想从他的脸上寻到他们的谈资，只想从他的身上寻求他们的快乐。后面的“嚷道”更加深了他们嘲笑的语气。由个人的“叫到”变成了集体的“嚷道”，孔乙己就是身份卑微，地位低下的苦命人，短衣帮，店小二，甚至孩子都可以嘲笑他，都可以看不起他。“叫”“嚷”把大家的嘲笑、欢快、孔乙己的尴尬落魄描绘得淋漓尽致，让人有一种身临其境之感。
阅读中关注表说话状态的字词能让我们更好的融入到语境中，能更好地感悟作者所要传达的内容。
三、关注标点符号
吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。”③这在对话中尤其明显。肖老师《孔乙己》教学片段中，肖老师引导学生从一个语气词“哦”和一个“!”去窥探掌柜的心理。
师读：他怎么会来?……他打折了腿了。
生读：哦。(很平淡)
师：哦，他是这么说的吗?就这个“哦”字怎么读?你来。
生：哦?(询问语气)
师模仿读，再邀两生读。
师：刚才前两位同学读“哦”，大家能听出是什么标点符号吗?
生：第一个同学平平淡淡，应该是句号。第二个同学，感觉是问号。
师：句号，问号。同学们考虑一下，句号，问号，那小说为什么用感叹号呢?来，再读，“他打折了腿了”——
生(齐)：哦!(感叹语气，惊讶)
师：哦!为什么发出这声感叹?读书时有想过这问题吗?
生：没有。
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”你们说——
生齐说：哦。(句号语气，平淡)
师：问号时怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦?(问号语气，疑问)
师：感叹号时又怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦!(感叹语气，吃惊)
师：哦!(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
生：对孔乙己打折腿的惋惜。
师：对孔乙己打折腿的惋惜?平时你表达惋惜会用感叹号的吗?
生：我觉得是对他打折腿的惊讶。
生：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。
生：急于听到这里面的故事，很好奇。
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店里的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，感叹号读读试试看，“他打折了腿了”——
肖老师结合“哦”字后标点的品读，让学生在朗读中感悟语调、语气的作用，透过层层迷雾窥探掌柜的心理。句号、问号、感叹号的对比朗读让学生探寻到用感叹号的用意，即掌柜对孔乙己的被打表现出来的是惊讶，是新奇，而不是同情、关心。他既不关心孔乙己被打后的生活，也不关心孔乙己的死活，他关心的是孔乙己被谁打，是怎样打的。一个“哦”和“!”折射出的是掌柜自私、冷漠、无情的丑恶嘴脸。
李海林主张不同的知识有不同的教法，文体知识是属于“事实性知识”，这类知识的教学需要采用以体验为途径的知识教学法，通过具体的作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验，让学生对这些事实性知识“有感觉”④。也就是说，没有学生的“亲身体验”，光靠教师的讲解是没有用的，肖老师引导学生通过感叹号的朗读，让学生在读中思考，在读中感悟体验，从而加深对语言特点的认识，在不断的朗读实践中建构起来的知识，学生自然印象深刻，历久不忘。
四、关注对话的节奏
著名作家、小说理论家曹文轩教授说：“一部完全没有对话的小说，注定了是沉闷的、毫无生气的。在似乎无休止的叙述与描写暂时停止、从而转让给人物对话时，将会使阅读进入充满兴趣的状态，其情形犹如走在荒寂的野道上，忽然听到了人的谈话声。”⑤正因为对话在小说中有着极其重要的作用，所以大家关注较多的是小说的对话内容，而忽略了对话的节奏。看肖老师在《孔乙己》中的教学片段：
师：一起来读一读，“一个喝酒的人说道”预备起——
两学生分角色朗读。
师：同学们，你看鲁迅在写这段对话有什么特点?你来说。
生：这里是一连串的问答。
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生：平时会写谁谁谁说。
师：谁说……，谁说……，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
师：所以说话就会快一些，是不是?
生：是的。如果加上“谁说……，谁说……，谁说……”，可能就破坏了这种急切的感觉。
师：我们把主语“孔乙己”加进去试试。
(师生共读：“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”)
师：考虑一下，掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?
生：掌柜急于想知道个中情况，至于孔乙己这个人，是不在心的。
师：说得好!他对孔乙己的生死根本就不关心，就想知道这个里面是怎么发生的，好在以后可以面对更多的人说一说这个故事。同学们，这些个“后来呢，后来呢，后来呢”读慢一点还是快一点?
生：快一点，急促，太想知道了。
师：好，我们再来把这段话读出味道来。女同学，喝酒的人;男同学，掌柜、酒客。
在该片段的教学中，肖老师通过增加主语“孔乙己”让学生与原文对比朗读，在朗读中学生发现：原文读起来语速急促，急切，能很好地表达出掌柜很想知道孔乙己故事的急切心情，很想成为孔乙己悲惨故事的传播者，他们是以品咂孔乙己的痛苦为乐。而加了主语后，掌柜的这种急切心情似乎减半，不能很好地传到出作者所要传达的内容。
孙绍振教授说：“语文课，要从学生一望而知的文本里面探索出一无所知的奥秘来。语文教师，一定要有耐心，更要有能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己品读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。”字字未宜忽，语语悟其神，语文教学，既要有宏观的整体的思考，又需要立足在言语细微处去推究品味，以精确地把握文本的内涵。有些“小”却并不一定就是嵌在文字表面的，还得深入文字的背面寻找其中的精彩。肖老师的课例给我们提供了典范，给我们的教学指明了方向。
参考文献
①张正耀：《立足语言教小说》，《语文建设》，2016年第1期。
②刘熙载：《艺概》，上海：上海古籍出版社，1978年版第39页。
③兰宾汉：《标点符号运用艺术》，北京：中华书局，2014年版。
④王尚文：《走进语文教学之门》，上海：上海教育出版社，2007年版第231页。
⑤曹文轩：《小说门》，北京：作家出版社，2003年版第237页。
8、长文如何短教——肖培东《在沙漠中心》课例品读教学案例（七年级教学案例）
文/陈玉蓉
《在沙漠中心》一文曾在人教版七年级下册探险单元(现在部编教材没有了)，教过几次，始终没有突破。篇幅如此长的文章很难静下心来阅读。冗杂的心理描写，没有集中的故事情节，也没有过多的人物和生动的描写，作为七年级的教材真是不知如何下手。依稀记得当初要么安排学生课内自读，要么就是蜻蜓点水讲讲：主人公遇到了哪些困难;他是怎么克服的;从中看出，他的心理有哪些变化;文章表现了主人公什么样的精神品质，给了我们什么启示。非常程式化的教学，就连自己都没有兴趣，又如何激发起学生的兴趣了。
今天读到肖特的《我就想浅浅地教语文》一书中《在沙漠中心》的课例才豁然开朗。
首先，自己没有读懂文本，更没有被文本感动。试想，一篇连自己都没有感动的文本怎能感动学生，不过就是一生硬的传声筒。其次，文本解读是语文教师的必备基本功。像这样的长文如果没有十次以上的阅读，是不可能把握文本的特征的。还有，外国文学作品不同于中国的文学作品的一个突出特点就是，外国文学擅长心理描写，长篇累牍地、不厌其烦地描写。读者如果没有足够的耐心是很难读下去的。这就有赖于化繁为简、化长为短。肖特敏锐地发现了文中“我”只有三句“话”，而前两句是心理描写。据此梳理出全文的心理描写：有的是“我”对自己说，有的是用环境来衬托心理，有的从动作中流露“我”的心理，这就抓住了文本的特点。然后将这个文本的心理描写与标题上的“心”打通了，从而找到了文本的突破口，这是一个多么独特地发现。这哪里是浅，而是潜。潜到文本里。
从课例来看，这堂课教得新、教得实、教得活
一堂好课，首先要新。创新是课堂的生命力。学生上课打瞌睡，或者做其他科作业，我们常常会责怪学生不听课，我们换个角度想，是不是自己的课对学生没有吸引力呢?肖特整个课堂的核心就是抓住主人公的三句话。这三句话提纲挈领，将文本冗杂的心理描写条理化了、层次化了。肖特让学生进行变式练习“我对自己说”，这就将主人公的心理活动细化了。这哪里是浅，而是细。细到：
我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因。是我的大限到了。”
我对自己说：“我从前从不怕冷，而现在我却感到自己要冻死了，干渴产生的反应多奇怪啊!”
我对自己说：“冻死的想法让我难受，我宁可死在内心的幻影里。”
我对自己说：“我发现沙漠里根本就没有藏身之地。”
我对自己说：“我跑不动了，我再也没有力气了，我逃不出凶手的魔爪，我跪倒在地，脸埋在手心里，屠刀就在我头上!”
……
变式训练在语文课上是经常运用到的，如有老师将散文变换为诗歌来读;将诗歌变换为剧本来演;将诗歌变换为散文来写。将陈述句变为感叹句来读;将反问句变为陈述句来读;将双重否定句变为陈述句来读等等。运用变异思维，进行变式训练可以创造出许多新鲜的东西，这样的课堂难道学生不喜欢吗?常规的课堂我们也要多在“新”字下工夫，让学生克服审美疲劳，让每一堂语文课都有不同的感觉，那么，学生学习语文的兴趣就不会太低。
教得实。语文课要将语言能力训练落到实处，余映潮老师这样说。语言简洁是学好语文的一个重要标志，而锤炼语言，几乎是每节语文课都要做的。肖特这堂课，对概括能力的训练，尤其是语言简洁方面的训练是实实在在的。
师：……《在沙漠中心》这篇文章，写的内容是什么?你能用最简洁的话概括吗?哪位同学试试?
生：围绕着圣埃克絮佩里的航空经历描述了法国飞行员惊险豪迈的生活。
……
师：你说的不够详细，应该是说没有落实到文本的具体内容上吧。
当学生概括出：
《在沙漠中心》写的是1935年，一位飞行员在一次事故中，飞机坠毁在沙漠，他的求生欲望很强烈，在沙漠中心经过很大挫折，他在自己内心中找到了一片平静。
老师提示：最后——
生：最后勇敢地站了起来，继续寻找生的希望。
师：大致内容清晰了，还有没有同学概括得比他更简洁一些?用“我”来说。
生：讲了“我”从飞机上坠到沙漠以后，从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来战胜困难的过程。
师：从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来准备战胜困难，这么长的一句话你能只用一个词来概括吗?什么?
……
师：接下来再叫个大家一个任务：把标题嵌进去，把“我”放在句子的开头，再把“所思所想”四个词嵌进去再来概括。
教师引导学生概括大意完整的基础上往简洁方向发展，由一段话到一句话，这是提炼;再由两个词到一句话这是重组。“飞行员‘我’在飞机坠毁之后，在沙漠中心的所思所想。”让学生明白概括大意要从主人公的角度、核心事件和文本特定的环境考虑。这样层层推进的训练，必定学生在今后进行概括时会注重语言的锤炼。好的课堂应该课中有收获，这样的语言训练，学生的收获是实在的。
教得活。表现在心理描写品味时的追问和换标题。
这堂课的核心就是品读沙漠中心的三句“话”。
我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因。是我的大限到了。”
我听见自己说：“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”
“上路吧，普雷沃!我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”
学生找出文中“我”的三句话后，教师让学生品读。
师：请一位同学读第一句，看看读得是不是沙漠中的味儿。
生读
师：你想读出什么味道?
生：绝望。
生读得很悲观。
师：这句话为什么要读得那么绝望，那么痛苦?是什么原因让“我”那么绝望那么痛?
生：我的血液因缺水而循环不畅，寒气逼人，但这不只是夜晚的寒冷。我的牙床冻得格格作响。
……
师：“但这不只是夜晚的寒冷”，哪个词最值得品味?
生：只是。
……
品读副词，悟绝望。
生：“没有一棵树，一道篱笆，一块石头可以容我藏身”，我觉得这句话说明风很大，“我”没有藏身的地方，“我”很绝望。
接着教师建议加上前一句“在白天它不会为你提供一点阴凉”一起读。
……
师：你觉得你读的这些句子里面作者哪个词用得特别有意思?哪个词出现的频率最高?
生：“一”字。
……
师：这就叫学语言，不错。
品读数词，悟绝望。
师：沙漠的匮乏，作者还有一个比喻句来写的，能找到吗?
生：沙漠像大理石那样光滑，是说沙漠一览无余。
师：大理石不是很美丽吗?他想说什么?
……
品读比喻，悟绝望。
层层铺垫之后，再让学生读“我”的第一句话，这样从放到收，学生对“我”的绝望感悟就具体了。越是体味到“我”的绝望，那么，后面“我”战胜自我就更显得可贵，学生的感受就会更强烈。
当学生读完第一句“话”，教师点拨这就是心理描写。之后让学生寻找可加上“我对自己说……”的句子来表现“我”在沙漠中的心理。
当学生变式了许多句子(前面“教得新”的层次有所列举)后，教师点拨提升：
这篇文章几乎整篇都是心理描写。有的是“我”对自己说，有的是用环境来衬托心理，有的从动作中流露“我”的心理。老师出示句子，学生一起读。
在这个教学板块，教师三个问：你想读出什么味道?这句话为什么要读得那么绝望，那么痛苦?是什么原因让“我”那么绝望那么痛?串联起了内容的理解分析。试想如果换成：这句话写出了“我”遇到了哪些困难?“我”的心情如何?这样两个问，课堂会是怎样一种情形?那就是一问一答，问答式的教学，哪有情感而言?刻板的教学只会让学生生厌。而肖特的三个问，是师生对话式地解读文本，达到师生心灵上的共鸣。这是语文课上多么可遇而不可求的默契。
教师小结之后开始品第二句话。
我听见自己说：“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”
师要求学生自由朗读，然后
师：这句话怎么读?
一生读得较快。
师：同不同意她的朗读?你来说。
生：后面“一颗干枯得心”读得不太好。
师：什么标点没有读出来?
生：省略号。
……
师：为什么连用三个“干枯”，只说一个“干枯”，这里有一颗干枯的心?行不行?
生:很干枯，能够表现出作者在当时的环境下非常的绝望。
生：我觉得“挤不出眼泪的心”，说明作者的内心有所平静了。
生：我觉得干枯得挤不出眼泪，是说他不打算哭了，不再软弱，坚强起来了。
师：挤不出眼泪，不再软弱，不用哭泣去面对这种干枯。那整个句子能不能这样直接说成“我又一颗干枯得挤不出眼泪的心”，这样说行不行?
……
品读标点，挤出“干枯”的心，挤出平静、坚强。
师：那么，挤不出一滴眼泪，在沙漠中心，作者最后“挤”出的是什么?
生：挤出的是求生的欲望。
师要求学生找出原文中的句子读。
我知道自己喜欢什么，那就是生命。
师：所以，他挤出的是对生命的热爱。
之后学生还说挤出的是“勇气”。
接着品读“我们期待黎明就像农人期待春天，我们期待中途站就像期待一片福地，我们在群型种寻找自己的真理。”
“我感到，有一股图像的激流把我带到一个宁静的梦里：在大海深处，江河就平静了。”
生又找了“……在沙漠里寻找行踪，把露水当做希望……他们自以为是人，然而他们却因承受着某种他们感觉不到的压力而沦为像蚂蚁一样的虫豸。”
品读比喻句，挤出勇气、挤出期待、挤出平静、挤出希望。
“领略过一次海风的滋味的人，永远都忘不了这种滋养。”
“我没有一点遗憾。我奋斗过，但我失败了。这对从事我们这个行业的人来说也很平常。不过，我总算是呼吸过海风了。”
……
品读哲理句，挤出淡定、挤出生命的意义。
品读第三句“话”
“上路吧，普雷沃!我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”
学生齐读，然后老师要求学生先把感叹号读出来。读出对同伴的呼喊。
师：“把句号改成感叹号，是不是更有英勇豪迈的感觉?”
改动不好，齐读感悟“我”的坚实沉稳。
品读标点，感受坚强。
句号改感叹号，一个小改动，实际斟酌的是文章的思想感情。
改写标题，将课堂推到了顶点。
教师要求学生将原标题当成副标题，再添一个正标题。
生：走下去，继续走下去——在沙漠中心
生：内心的平静——在沙漠中心
生：感悟生命
生：为人类冒险
生：领略一次海风的滋味
……
师：好，文章的中心领会了，其实不用加正标题，我觉得原标题上只要加个字，文章的主旨就会凸显。你知道是什么吗?
……
师：文章其实就是为了让我们记住这颗在沙漠中的心。
改写标题，联通了文章的内容和文章的写法，又做了拟题训练，一举两得，非常灵活。为这节课画了一个圆满的圆圈。
这课的教学，为长文短教做了很好的示范。读懂文本，找到突破口，变换形式地咬文嚼字，扎实有序地训练，这样的课才是鲜活的、高效的。
肖特《在沙漠中心》大体教学流程：
一、整体感知
从询问同学们读过文章没有开始，到齐读第一段检查学生课前朗读情况到引出作者引出《小王子》到概括本文的大意。
二、找出沙漠中心的三句“话”，个别读和齐读。
三、品第一句话，读出沙漠里的绝望。
四、品第二句话，“挤出”沙漠里的心。
五、品读第三句话，感受沙漠里的坚强。
六、改写标题，记住“在沙漠中的心”
整个教学过程，主问题就是三句话，板块非常分明，重难点非常突出，是长文短教的经典课例。
我的疑惑：
肖特这堂课在进行概括训练时，有个学生概括：讲了“我”从飞机上坠到沙漠以后，从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来战胜困难的过程。我认为这句话概括得很精练，既从主人公的角度，又点出了特定的环境，且理清了作者的心路历程，揭示了文章的主旨。这样的概括很完整，很准确。特别是如此长文能够梳理出作者的心理变化过程是不容易，说明这个学生读书很用心。那么，老师非要让学生按照自己预先设定的方向去概括吗?
尽管我不否认，肖特对简洁的要求的训练非常到位，但仍然有这样一个疑惑。而后来，老师所要求的答案“飞行员‘我’在飞机坠毁之后，在沙漠中心的所思所想。”这个短语并没有点出这个文本的实质性内容啊，还不如“从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来战胜困难的过程”具体?而且“所思所想”这样概括在许多文章里都可以套用哦。比如《故乡》写“我”回故乡、在故乡、离故乡的见闻感受。《最后一课》写小弗朗士在最后一堂法语课上的见闻感受。
总的来说是很喜欢肖特的课的。对文本的切入、对文本的品读都是我需要加强的，愿继续徜徉在肖特灌注的浅浅的语文小溪里游弋，做一条快乐的小鱼。
9、领会&思索———《瓦尔登湖》教学案例(人教版高一必修教学案例)
张桂阳
一、背景：
高中语文新课程改革中，高中语文必修2的第一单元里面就有《瓦尔登湖》一文，这是一篇应当静静捧读，充满寂寞、恬静、智慧的美文，其中所体现的人文情怀，我们所面对的这些生活在农村的孩子恐怕难以理解。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。”因此，在考虑教学设计时，我的第一个层次是放在对课文内容的解读上，只有理解了作者所描写的景物中所蕴涵的人生体会，才能进一步阐释梭罗用心追求人生静谧和探索人生规律的态度。因此所有的教学安排都遵循这一思路进行。
二、教学目标
1、学习作者用细腻的笔调有层次地描写自然景物的写法。
2、理解作者热爱自然的情感和追求淳朴生活的人生态度。
三、教学过程
1、导入
在十九世纪中叶，美国正因商业和技术的发展走向大工业国家，这样的社会变革，让一个青年很是不安，为此选择了离群索居的方式。这个人就是毕业于哈佛大学的美国作家、哲学家亨利•梭罗。1845年的3月，28岁的梭罗抛开尘世生活的羁绊，“借来一柄斧头，走到瓦尔登湖边的森林里”，砍伐一些树木来做建筑材料，他“蛰居的生命开始延伸了”，在那里，他自耕自种两年有余。《瓦尔登湖》就是他对两年林中生活所见所思所悟的记录。
2、研读课文，理解文意 (1)老师选读课文最后一节。要求学生静听，同时抓住语言信息，展开想象。
提问：通过老师的朗读，瓦尔登湖在你的心中是怎样的印象，你能用一个什么词来概括它?
——“人间的仙境”。“香格里拉”。“天堂”。
——瓦尔登湖不随世事而消逝，作者还想象“瓦尔登湖是他们的喀斯塔里亚的灵感之泉”，是“康科德桂冠上最璀璨的一颗钻石”。由此可见，作者对它喜爱之深，对它赞美之高。
追问：这“人间的仙境”有何特点?请从课文中找出能概括他特点的词语?
——“深邃和清澈”
追问：对瓦尔登湖“深邃”的这个特点，另外一个版本是把它译为“深度”，请同学们比较“深度”和“深邃”这两个词的区别。
——“深度”，就是深浅的程度，而“深邃”除了有“深”的含义之外还有深奥。那么也就意味瓦尔登湖不是一个普通的湖泊，简直就是一部自然之书，需要认真的阅读，方能体会出它的妙处，所以，“深邃”这个字用得妙。
(2)学生齐读课文“我们......很值得让米开朗琪罗去琢磨一番。”
问题一：写康科德的所有湖畔的特点与写瓦尔登湖有什么关系?
问题二：作者写瓦尔登湖抓住了什么特点来尽情渲染，给我们写作有什么启发?
解决一：——写康科德湖泊的颜色特点是为写瓦尔登湖作铺垫，起烘托作用。如果把对康科德的描写看作是“面”，那么，对瓦尔登湖的描写就是“点”，这样，点面结合，远近一体，自然之美，尽收眼底了。
解决二：——作者写瓦尔登湖同样是抓住湖水颜色变化这一点来写的。作者从不同视角：同一地点，不同地点;，近处，远处;春天，冬季;实景描写，泛舟感受;瓦尔登湖，其它湖泊，进行细腻的描写和精雕细琢，多方位渲染和烘托，勾画出一幅色彩斑斓的画面。同时，我们要学习把作者的这种多角度描写景物的手法，运用到平时的写作中去，避免在景物描写中的单一，呆板。
追问：从景物描写的字里行间，我们可以感受到作者愉快的心境，那么你能看出作者的生活状况吗?
——作者写了自己赤足涉游看到的鲈鱼和银鱼，就联想到它们是“逃离尘世，到这清净世界定居的”，看到湖边的水草，也想到他们和“生于斯长与斯的湖水一样清澈无垢”，从这些中，我们可以看到作者澄明的胸襟，一种淡泊，坦然的纯洁。最妙的还是作者描写打捞斧子一节，写得轻松，看不出苦累，反倒是充满情趣和快乐，看不出这是一个“农夫”的辛苦，而是一种悠闲生活所带来的惬意和愉快。
3、课文探究
通过研读课文，学生初步理解了文章的内容以及从中体现的作者的生活态度，但是梭罗这种脱离尘世生活的行为，我们应当又怎样来看待，这样在理解文章的基础上又围绕这一个话题开始让他们讨论，但这些内容是以学生的思考，分析为主。
同学甲：我欣赏梭罗的人生态度，在滚滚红尘中，他为了追求自己的一种理想，独辟蹊径，去完善自我，对我们今天一些过多地关注物欲的人，这是一堂最好的人生教育课。他就是一个最好的精神导师，如果有一定的条件，我也要这样去做。
同学乙：我不太赞同这样的做法。梭罗固然可以求得一种心灵的解脱和宁静，但不与尘世发生往来，这样岂不是消极遁世吗?如果为追求自我完美而与世相隔绝，我看，这是给“自我”“自私”的表现。
学生丙：我不认为这是消极遁世的做法，他在瓦尔登湖仅仅生活了两年又回到现实生活中去了?这应该是他人生中的一段“心灵休假”。消极遁世是戴高帽，我不同意。(学生笑)
学生丁：瓦尔登湖和山林的澄净与清新，让我想到了一个环保的问题，在当今环境，资源遭到日益严重的破坏的情况下，瓦尔登湖就让我们格外的羡慕了和心驰神往了，读到这样优美的文字，就激起了我们要保护自然，敬重自然的愿望，因为，它带给我们人类的是美好和享受。
学生发言比较踊跃，经过讨论，最后形成了共同的看法。
梭罗到瓦尔登湖生活是进行一种理性的旅居，他需要有一块检验其“简朴生活”的实验地，以此去谋求可供“放逐心灵”和“提升精神”的角落，因此，我们不能把他独居湖畔看作什么隐士生涯，消极的逃避人生，其实，他是有目的探索人生，批判人生，振奋人生，去阐述人生更高的规律。
看到学生聚精会神，若有所思，若有所悟的神情，我暗暗高兴，教学的目的已经达到了，最后送给他们海德格尔的一句名言：人，诗意的栖居在大地上。
四、反思：
这一节课我所设定的教学目标应该说是达到了。注重于学生阅读，分析能力的培养，这应该是阅读教学的共性要求，从整体上把握文体内容，理清思维，概括要点，理解文本所表达的思想，观点和感情。这是语文教学所要遵循的规律。我们所面对的是一些知识积累有限，阅读狭窄的学生，在教学过程中，就不能忽视实际情况，去作一些空洞的分析。因此，我遵循“综合——分析——综合”的思路。教学中，首先从局部上感知课文，通过朗读，让学生的情感始终与文本融合交流，产生共鸣，去产生主题参与的意识，同时也是有意识地培养学生的形象力。这一环节，在课堂产生了十分理想的效果。然后再去分析课文，在分析中也是注意从整体把握文章内容，抓住主要点，着重从他对瓦尔登湖景色的描摹和他的生活细节入手，再去理解作者的思想和感情。新课程标准对阅读鉴赏目标提出了根本性的要求：“在阅读鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提高人生境界，逐步加深对个人与国家，个人与社会，个人与自然关系的思考和认识。”所以在后一个综合中，我设计了一个话题让学生领悟探究，思考梭罗的人生选择对我们今人的启迪，让学生从中得到启发，树立积极向上的人生理想，用心营造好自己的精神家园。
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