1、“淡”的散文如何教——以肖培东教学《假如我有九条命》为例教学案例（教学案例）
江苏省梅村高级中学 薛凯
内容摘要：本文针对“淡”的散文如何教这一现实问题，以肖培东老师执教的《假如我有九条命》为例，提出紧扣文本语言，扎根于文本语言，品出语言的味道，方能把“淡”的散文熬成香气四溢的“浓汁”。语言是走进文本，走进作者内心世界的最佳，甚至可以说是唯一的途径。
关键词：“淡”的散文 语言 品味
在很多人眼里，余光中先生的《假如我有九条命》是淡到极致的文章了，全文一二三四铺陈了“九条命”，哪有散文的“韵味”，甚至有人质问，这样的文章怎么也能选进教材?
这样的文章，教起来确实很难把握，功力差一点的老师，上着上着就出现拉风箱的现象，东拉西扯，教学没有了重心，开始“失焦”。有的课堂，虽然条理清晰，把九条命分析的头头是道，还归纳成几重境界，但给人的感觉如同突如而来的阵雨，势头猛，却也去的快，没有给人回味的余地。
分析起来，大家共同的问题，是对语言的品味不充分。作者无论多深刻的感悟，都是通过语言为载体传达出来的。教者忽略了引导学生充分咀嚼语言，那么讲的再多道理，也是荷叶上面滚过的水滴，一滑就滑过去了，没给学生留下什么东西。叶圣陶先生老早讲过，教是为了不教。教是手段，最后还是要让学生学会自己学。我们老师如果把文章的语言放过了，这样的教是教不会学生自己学的，语文就陷入耗时越多，效果越差的恶性循环。本文以肖培东老师的经典课例《假如我有九条命》为例，以品味语言为抓手，谈谈“淡”的散文如何教。
一、芝麻开门——品味语言是进入文本的万能钥匙
有人说文本就是一枚坚果，课堂教学就要把这枚坚果凿开。那么淡的文章，更是坚果中尤其坚硬者，让人谈文变色，要上好这样的课，委实不易啊!但是外行用蛮力，能者用巧劲，四两拨千斤，肖培东老师信步课堂，轻轻一挥手，这枚坚果就开了，学生不知不觉中，自然地随肖老师进入了文本。请看肖老师的教学片断：
师：你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是“教书”的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是“书要教的好，也要全力以赴，不能随便”。换句话说这条命中的“一条命，用来教书”这一段首的中心句是编者加上去的。同学们，其实按照这篇文章其他八条命的中心句的写法，编者是有很多加“教书”这条命的中心句的表达方式的。大家思考一下有几种方式。
师生共同整理，PPT。一条命可以专门应付教书
一条命用心教书
一条命用来教书
一条命应该完全用来教书
一条命专门用来教书
师：我们看看，如果按照第一条命的写法，可以是这样的“一条命可以专门应付教书”。如果按照第二条命的写法可能是这样的“一条命用心教书”。如果按照第三条命的写法可以是“一条命用来教书”。如果按照第八条命的写法可以是“一条命应该完全用来教书”。如果按照第九条命的写法可以是“一条命专门用来教书”。所以说编者在加中心词的时候有五种选择，我们一起把这五种选择读一下。
“欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只是糊涂的爱好，没有什么益处”。(朱自清：《论教本与写作》)在教学《假如我有九条命》这篇课文，肖老师非常敏感，非常精确地抓住了“一条命，用来教书”这句话，细细辨别它的不同表达，成为打开学生思维的关键点，也就成了学生进入文本的一条巧妙的通道，坚果凿开了，学生处在思维兴奋的状态中，接下来就是引导学生慢慢品味“果实”的味道，这不是水到渠成的事吗?
二、纵情文字——品味语言是走进作者情感世界的不二法门
“情”是散文的底色，一篇感情不充沛的文章，便如江中没有帆过，林中没有鸟鸣，文章就失去了灵魂。余光中既是出色的散文家，更是杰出的诗人，他情感充沛，他的诗文，感动了两岸多少读者啊!但深情厚意的传达，并非一定要花枝招展，唯恐人家看不见。《假如我有九条命》，似乎非常淡，但是这种淡，并非无味，更非苍白。正如苏轼评价陶渊明的诗是“质而实绮，癯而实腴”。(苏轼：《与苏辙书》)肖老师抓住文中语言的风格差异，从语言的严肃和幽默中，体会作者的极为丰富情感。
师：从语言的风格上看，哪个段落的语言风格与其他段落的语言风格似乎不一样?
生：我觉得第五段，因为我觉得好笑。
师：好笑，那你读哪一段你不笑的?
生：父母的这一段。
师：也就是说其他段落写作的时候余光中更多的是用幽默的笔调。来，我们读读好笑的地方。
……
师：文章当中这种表达很多很多，但就是父母这段话没有这种感觉，我们来读读。
……
师：各位同学看到了吗?余光中写这段的时候是全部都是感情，对父亲，对岳母的愧疚，对父母的孝心跃然纸上。我们看其他的段落中幽默的表达居多，倾注的是他的情感。所以对父母、朋友，作为爸爸、丈夫，余光中是充满了内心的情感。
余光中写《假如我有九条命》这篇文章，是在他57岁，已过“知天命”之年，未到“耳顺”之时，颠沛流离的坎坷，时代变幻的无奈，让作者对人生的感悟多了一份深度和广度，他可以从容梳理自己对生命的体悟，娓娓之中，充满了睿智和哲理，更多了一份淡泊和超然。正是因为这份淡泊和超然，他不需要语言的华丽，辞藻的丰赡，也不用金刚怒目，义愤填膺，霸气侧漏。他就是在这样的不紧不慢中，静心静气地和你分享他对人生的看法，期盼和遗憾，时而严肃，时而幽默。这样的文章，还能说是“淡”吗?
三、披文入理——品味语言是通往作者理性世界的一座飞桥
“许多出色的散文，常见知性之中含有感性，或是感性之中含有知性，而其所以出色，正在两者之合，非两者之分。”(余光中：《散文的知性与感性》)余光中先生写《假如我有九条命》，既充满感性，洋溢着浓烈真诚的情感;同样也充满了知性，字里行间，处处渗透了自己的思想、人格和情操。
但这也给教者出了个难题，怎样让学生领会作者的知性?弄得不好，就变成“文以载道”，灌输人生观价值观，生命意义，语文变成说教，那这堂课就没了语文味，也不成为语文课了。说道底，语文课还是要立足语言，在语言的玩味中，把脉住作者的思想脉搏。肖老师是这样来引导学生体味作者的品性情趣的。
师：我们再归结到最后一段话。“看花开花谢，人往人来，并不特别要追求什么，也不被“截止日期”所追迫”。把“特别”去掉，可以吗?划了之后读读。
生：(学生朗读)
师：把特别加上之后读一下。
生：(学生朗读)
师：讨论一下“特别”去掉?
生：不能去掉，因为人生肯定是要追求什么的。
师：看似从容，但有追求的。回到一开始上课回到的问题了，那九条命余光中在追求什么?
……
师：九条命里有他的理想、愿望，有他的人格，有他的精神，同时也有对生活的无奈，对亲人的愧疚，对自己的反省，对自己严格的要求，而这些内容完全就浓缩在一句话上，你知道是哪句话吗?
生：假如我有九条命就好了。
……
语言是作者和读者沟通的渠道，抓住语言，就是在读者和作者之间架起一座飞桥，天堑亦能变通途。肖老师抓住“特别”两字，轻轻松松带学生走进了作者的精神世界。但是，轻松的背后，是肖老师深厚的语文功底，是对语言的敏感捕捉。
有些课堂给人的感觉很虚，一个重要的原因可能就是对语言把握不到位，对语言的表达功能体悟不深刻，语文名师朱则光说，语文教学应该是“贴着文本的地面，漫步在言语的丛林，穿行在字里行间”。语言永远是走进文本，走进作者内心世界的一条幽径，对语言感悟能力越强，那么这条幽径上，美景繁多，让人应接不暇，对语言把握不到位，那么这条路是越走越狭窄，文章读上去味同嚼蜡。
散文的淡与浓，本身不是评判散文高下的标准，只是风格不同而已。淡的散文，更需要对语言的品味，“虚心涵咏，体己体察”(朱熹语)，忽略了语言，课堂就是建在沙子上的建筑，再富丽堂皇，也是不牢靠的。肖培东老师的《假如我有九条命》，可以说是给我们提供了一个淡的散文如何教的经典课例。
2、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)
师：为什么要把这几个动作放慢?
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
3、这个世界，可以如此美好——肖培东教《我的老师》教学案例（苏教版七年级下册教学案例）
肖培东
“你心清似水，我温润如风，教育如此美好。”我很真诚地说。
眼前的学生，亮闪闪的，犹如春风中清新鲜嫩的秧苗。他们点头，轻轻地读着文中的句子，阳光静谧地在窗外徜徉，透明而清澈。一份无法言说的感动，从身体的每个细胞中生长起来，短暂的静默中，我甚至闭了双目，那阳光下喧腾的青草芳香瞬间就包围了我的嗅觉，听到了，它们拔节的声音。
清澈、温暖、明亮，阳光充满着我们的世界。
南师大附中宿迁分校，我和学生们一起阅读《我的老师》。
读魏巍的这篇小文章，我总是喜欢发出声音，仿佛要让遥远的我的老师们都能听到我的诵读。这简单清新的文字，青草一般铺展开去，将我尘世里沉郁的阴影剥蚀。读着读着，我更像个顽童，赖在年少时光里不想走，简陋的校园，空旷的操场，天上飘飞的云，草间跃动的萤火虫，还有老师，你用最低的树枝与我们对话，我们这样被纯净的阳光照耀着。少年读此文，不懂其间美好，走过山水风雨，岁月开始沾染沧桑，才知道这样的简简单单里有着何等美丽的情感。那轻轻敲在石板边上的教鞭，那扮成女孩子表演跳舞和观察蜜蜂的闲暇时光，那忽然爬起来迷迷糊糊地往外就走的夏夜思念，还有那“圆天盖着大海/黑水托着孤舟”的读诗音调，怎么读都能捏出情感的真汁。繁华落尽见真淳，这段已成为作者“永远珍藏在记忆中”的“珍宝”的校园时光，无需华丽的辞藻和刻意的修辞去表达， 因为，最能修饰文章的是可贵的童心、清新的阳光和洁净的青草。
“同学们，这篇文章你们都读出了什么?”
“我读出了作者对蔡老师的依恋和怀念。”
“还有对老师的感激、感恩!”
是的，正如魏巍说：“像这样的教师，我们怎么会不喜欢她，并且愿意和她亲近呢?”“我是多么想念我的蔡老师呵!……什么时候，我再见一见我的蔡老师呢?” 魏巍平淡的文字里，满满的都是思念和感恩。右嘴角边那榆钱大小的一块黑痣，在别后漫长的岁月里，宛如美丽的印痕，深深地刻在他的心底。写作此文时，魏巍已经和蔡老师分别20多年了，但是，蔡老师温柔美丽的形象、崇高的师德、渊博的知识、高超的教学艺术和那颗慈母般的心灵，无时无刻不在撞击着他的心灵，他也无时无刻不在思念着自己的老师。教育的美好，首先在于我们拥有了这个世界上最美丽最热爱我们的人，思念之河的对岸，如蔡老师般的诸多好教师用朴素真爱的姿态站成风景，如月洒清辉，为我们洗濯俗世的劳乏和尘埃，如天地长风，为我们吹拂灵魂的污垢和伤痛。“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊。”江河把我们推向浩瀚的大海，朝霞给我们带来希望的黎明，在这个风雨飘絮摇晃不定的世界前行，因为这些感动过我们的月光，我们总有万虑皆宁的一刻，我们看得见灵魂的归路，我们不沉沦。
“其实，这篇文章还写了另一个美好的世界，你们知道是什么吗?”我突然这样一问。
再读读文章，你会找到这个世界。
是的，童心世界，学生的纯洁的心灵世界。魏巍说过：“在我想起他们的时候，也不免回想起我自己——当时一个孩子的一些甘苦。而这些甘苦，却未必是他们能够知道的。因为这些是存留在距成人很近又很遥远的另外一个世界。” 距成人很近又很遥远的这个世界，你们却很容易找到，草垛上，田野边，柳絮间，亮晶晶的，最后都会存留在你们清澈的眼眸中。
读《我的老师》，我们常常感动于老师温暖的天空，却总会忽略学生清纯的世界。其实，只要你沉下心回到童年，想到那温柔美丽的老师，再神往那快乐纯净的校园时光，你就很快会成为魏巍一样心清如水的孩子。“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。”“我们见了她不由得就围上去。即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势都急于模仿。”“我还记得，放假前我默默地站在她的身边，看她收拾这样那样东西的情景。”
这样的文字，星星点点地散落在文章各处，野花般地簇拥着蔡老师，轻盈又厚重，灵动又深刻。童真的语言挂上树枝就能开花，我常常读到发呆，读到最后我就想是那个男孩，也会在哪个夏夜忽然爬起来，迷迷糊糊地往外就走，为的就是找到自己的老师……童心的世界，那么纯粹，那么晶莹，“那里有我的名字/我用诗的卵石/精心铺成的小路/有永远闪耀不定的泪水/有幻梦的湖泊”(顾城诗)，一切个别特性在孩子身上好象都沉睡在未展开的幼芽里。“我会呼吸得像青草一样/把轻轻的梦想告诉春天/我希望会唱许多歌曲/让唯一的微笑永不消失”，没错，这就是他们的世界，他们的梦幻。《我的老师》里，魏巍思念老师，又何尝不是在眷念这冰清玉洁的童心呢?心清似水的孩童，用澄澈的童心，唤起我们眺望童年的大地，那里，种植着坦荡、淳朴、天真和无私……
“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。”是的哟，你心清似水，我温润如风，教育的美好世界。
我望着孩子们，孩子们望着我，所有的眸子里流淌着清澈纯真，真好，这种感觉!
4、我们都是植树的牧羊人——听肖培东老师执教《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册教学案例）
一、听写生词，夯实基础
“你们都读过一遍课文了，那我先考考大家，来，这位同学，你来写写课文里要掌握的生字词。” 一个特级教师的课居然从生字词听写开始，我们始料未及。估计孩子们也没有想到肖大师回来这一招，不过几个孩子还是接招上台在黑板上开始听写了。
“又一个成语，说是不长草木的地方，这个成语是?”“有一个词语，是说建筑物或堆积物到下来，两个字，这个词语是?” 这样，“不毛之地”“坍塌”“溜达”等词翩然而出。我又问：“文章中写牧羊人种橡树的细节中有这样一句话，他停了下来，用铁棍在地上了一个坑，一个字，请问是哪个动词?”
学生没料到他会这样一问，愣了。被叫上来默写的那个男孩没填出“戳”字，他想了想，写了一个“凿”字。这个字，是“戳”字，比较难写。
这个时候，肖特的教学灵感来了!
“你用的是‘凿’字，而文章的译者用的是‘戳’字，你觉得有什么不同?”
学生开始支支吾吾地说着不成熟的理由。
肖特说：“凿”，是指穿孔，挖掘。“凿地为坎”，“水凿之穴”，“千锤万凿出深山”。“戳”呢，用硬物尖端触击，刺。牧羊人所在的高原，尽是光秃秃的土地，他“拿了一根一米半长、大拇指粗的铁棍”，就很适合用大拇指粗的铁棍尖端去戳黄土。
二、重点关注，教给方法
他继续问：他是怎么样“戳”的呢?请大家快速默读第三次见面的段落19-20段。他让学生用圈点勾画的方法，对自己认为重要的语句进行标注。很快学生们开始发言了。学生勾画了各种各样不同的句子。肖特根据学生所找的句子引导学生归类，重点引导关注“写高原变化的句子”“抒情议论的句子”“老人特征的句子”“行为思路的句子”，同时要求学生用不同的符号进行圈点勾画。
三、学以致用，自学朗读
接着，他又让学生跳读第一次和第二次见面的部分，用刚才学到的方法进行默读。在课堂交流环节，学生就快速地梳理出了这些句子。肖特重点引导学生关注、品味高原变化的句子，体会了作者情感变化“颓废—惊喜—震撼”，并细致地指导学生去朗读。
四、体会“奇迹”，分析形象
课堂逐层推进。他问：“牧羊人做了一件什么事情?”有的学生找到了“只有上帝才能做的事情。”有的学生找了“是我见过的最了不起的奇迹!”这时，他将“奇迹”二字板书上去。接着他追问：“支持奇迹最重要的精神是什么?”引导学生细品字句，赏析旁批。课堂在温情脉脉的氛围中缓缓推进。孩子们说了很多，如“细致”“专一”“孤独”“坚持”“自我牺牲”“思考”“无私”“爱”“热爱生活”等等，他都一一板书在奇迹的周围。品到尽头，让学生用“只有——，才有奇迹”的句式一起大声朗读。
五、抓住文体，分析特征
最后，回到小说的文体特征，抓住小说虚构的特点。肖特问：文章创造奇迹的原因是什么?或者说是什么帮助作者把文章写得这么有真实感?引导孩子们从文本的写作特色去把握这篇小说不同于其他小说的地方。如第一人称、真实的地点时间等等。
课毕，听课教师纷纷感概万千。笔者以为这堂课体现了六个“实”。
1.夯实语文基础知识。听写生字词，字音、字义的纠正一步一个脚印，贴近一线教师的课堂，接地气。
2.教实学生阅读的方法。始终围绕单元目标和学生的年龄特点对学生进行训练，培养学生圈点勾画的习惯、发言时丰富表达的方式、默读的训练、小说文体的写法分析等等。
3.读实情感的变化。琅琅的读书声时时响起在他的课堂上，始终与文本同行，与课堂推进同行。朗读指导细致到一个词，一个情感变化，带领学生置身于特定的情境中读。
4.训实学生的思维。一个好的课堂真正的动在于学生思维的动。课堂始终以学生为中心，以学生最初的认知为起点，引领学生反复与文本对话，与作者对话，通过思考，慢慢地走进文本深处探索，获得新的发现、体会和感悟。我们会感觉到，学生的思维在课堂上流动，在教师的追问、导问、设问下，不断地概括、总结、分析、判断，思考的过程不断地螺旋上升。
5.落实文本的内容。每一个课堂环节的设置、每个一个主问题的提出、每一次师生的对话等，无一不是文本中来，又回到文本中去，让学生通过文字分析人物形象、分析学习精神品质，笔者认为真正实现了文本资源的最大化。
6.抓实学困生提升。肖特的课堂有一个特点，如果他发现某个学生发言不流畅或思考又障碍时，他必然会再抽他二次、三次，并且不断地给予帮助和信心。让大家感受到的不仅是一个教师的智慧，更是一个教师博大的胸襟和爱心。
牧羊人用坚持不懈的精神把“昔日的荒地”成为“一片沃土”，当一切都变了，“连空气也不一样了”的时候，我们就不能不说，这是在创造奇迹!肖特对语文教学孜孜不倦的探索和研究不也和牧羊人一样吗?他不也是牧羊人吗?所以，语文老师当如植树的牧羊人。既要懂得牧羊的收放，又要知晓植树的取舍。心纯净，人有爱，专注认真，坚持年复一年地走下去，那么我们就一定会种植出语文的满目绿意。(重庆永川谭怡名师工作室研修学员郭咏梅)
5、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
参考文献：
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[12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11)
6、人人都是一棵小桃树——听肖培东老师教学《一棵小桃树》漫记教学案例（人教版七年级下册教学案例）
姜艳
每个读者也许都一样，在心田上，在岁月里，生长着一棵小桃树。甚至我们本身，就是一棵小桃树，由丑向美，由蓄到念，由梦生暖。
一
“同学们知道要学哪一课吗?大家读出了些什么?”肖培东老师静静地问，带着他那浅浅的笑。这是肖老师受邀跋涉千山万水，在陕南安康市白河县的公开课《一棵小桃树》的开课。没有渲染，没有铺垫，没有技巧。这是洗尽铅华之后的真实和真纯，课的开始，就是细流出泉眼。肖老师所谓的浅浅的语文课，在开始的时候，是清澈透亮的。和那些繁琐华丽的导入相比，是素颜的美，也是温暖的美。如果说课的目标是课的终点，孩子们读懂了多少，就是课的起点。美国教育心理学家奥苏泊尔在《教育心理学》扉页上写道：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说影响学习的唯一的、最重要的是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”学生们读出了些什么，是课堂上学生必须在场的第一张邀请函。
肖老师提醒学生这是散文，好的散文是情感的产物，读的时候特别要关注文中流露出怎样的情感。还要注意这是一篇自读课文，关注旁批里的三个问题，哪些问题是你能够解决的，哪些问题是有疑难的，有疑难的问题，思考到什么程度了，这是牵起学生的手，把课文交到他们的手里，还要给他们一根手杖。课前的导读，文中的旁批，课后的问题，这些都是编者意图的集中体现，我想肖老师的提醒不仅是针对学生，也是针对老师们的。他关注的不仅是问题的内容，更是问题的方向，因为每一个问题后面都是广阔的教学空间。这些都是每一位教师都能看到的教学资源，但是为什么不能运用自如，反而要抱着金饭碗找饭碗，再去开发和寻找所谓的教学资源呢?阳光无香，大道至简。这种看似信手拈来的教学资源运用背后，是对语文教学本质的把握。正如肖老师所说“不要让学生在深刻面前自卑迷茫。”语文课本身就不需要太多的花哨，不应该有故弄玄虚。所以他说“上课不要总想着求新，要用心研究解读教材，选择好的突破口!”
做了这些准备之后，肖老师扣住旁批里“没出息的小桃树”反复出现有什么样的深意，让对话和智慧汩汩流淌起来。
二
“哪个旁批告诉我们阅读这类文章的方法?”肖老师轻轻地问，然后请学生朗读并勾画最能体现小桃树“没出息”的词语。几个女孩怯怯地举起了手。“委屈”一词是最先找出来的，引导了孩子们品味“委屈”一词的情味之后，追问“你有没有在别处见过用这个词来写一棵树?”一棵树也会委屈吗?你会觉得一棵树委屈吗?这里不仅是在写树啊，分明是在写人啊。肖老师利用孩子的阅读收获，因势利导，正如李镇西老师所说“教师教的思路和学生学的思路融为一体，教师和学生不知不觉走进对方的心灵。”在品味之后小结：陌生化词语的运用有助于表情达意，嘱咐孩子们，这样的句子用在作文里很有灵性的。我看到很多孩子的头在几百双老师的注视中渐渐抬起来了。这大山里的孩子，在肖老师的微笑和引导里像小桃树一样，不再“弯了头，抱紧了身子”，也慢慢“舒开身来”。
接下来，孩子们的手慢慢的举成了一片小树林。“紧抱”“瘦瘦的”“黄黄的”“拱”“角落”都被一一发现。孩子们多么敏感啊!他们的心，像柔软的土地，只等待一阵春风，嫩绿就会氤氲。肖老师带着孩子们大声朗读，表情演读，不忘调侃男孩子们更要长得“壮壮的”，也格外关照坐在“角落”里的孩子。课堂上开始有了笑声，孩子们的眼睛慢慢亮了起来，坐在舞台最外边的一个女孩子，受了表扬，脸蛋红红的，像是那浅粉的桃花。
“没出息的小桃树”，在老师和孩子们的共同阅读品味中，我们看到了：她被漠视的出生，她样貌的“猥琐”，她成长的艰难，她开花的孱弱，她境遇的坎坷。这棵小桃树，慢慢地走近了我们，台上台下，空气里也有淡淡的忧伤。窗外是潺潺的雨，礼堂里有那么一会儿的安静，小桃树把枝条轻轻地伸进了我们的心里。我们每一个人，有没有过被漠视被孤立，我们的成长中，有没有孤独和坎坷，我们的心有没有过孱弱。作者贾平凹的眼神，不知不觉在小桃树里脉脉闪烁。肖老师的语调，还是那样沉静，舒缓和温柔真是语文课里绵柔的力道。
小桃树“太白了”“太淡了”的花，在风雨中“一片，一片”落下，落得读者的心也轻轻颤动。这种穿透文字的力量，其实来自最寻常的标点符号。孩子们抬起头，肖老师叮嘱“标点符号也有表情达意的作用。”
“无论怎样艰难，小桃树还是开花了”。肖老师提醒孩子们注意几个容易忽视的词。“竟”“才”“连”，这些不起眼的副词也被发现了，它们透露出来的惊喜、怜爱、伤感，真是丰富极了。孩子们很惊喜，他们收获着发现的喜悦。肖老师再次叮嘱“注意那些不起眼的词，也会表情达意。”
这样的品读，会让人忘记了时间。因为实在让人有一种含英咀华的幸福。“散文中反复出现的词语，是值得我们反复品读的!”肖老师极少用重音，随着他的强调，品读活动暂时结束了。但是我知道这只是一个开始。因为他提醒“这样反复出现的词语还有，再找一个反复品味，你会有不一样的发现。”好的课就是这样，让学生觉得已经结束的阅读其实刚刚开始，让学生觉得已经读懂了的地方其实别有洞天天，让学生觉得读不懂的地方豁然开朗。
由此想到，“我的小桃树”也是反复出现的短语，如果扣住来读，是不是会读到“丑”的小桃树背后，有一个小桃树一样的“我”呢。作者的经历和心路，其实都隐含在小桃树上啊。他的“种桃核”“不肯不甘心”“蓄梦”“执着”“默默”;他的因弟弟妹妹已忘却，自己“每天能看见绿色的梦儿”的“高兴”;他的“血气方刚”“轰轰烈烈”“矜持”“骄傲”“垂垂老矣”;他的“呼喊”“忏悔”“忧伤”“颤抖”最后看到花苞的微光心底的“安慰”。“我的小桃树”，我就是小桃树，小桃树就是我啊!贴着文本读出的作者情感，肯定比补充资料更有动人的力量。能不借助资料的时候，我们就尽量让孩子们沉潜文字吧，把心贴在字里行间，用自己的心，与文字，与作者，心心相印。肖老师打开的不仅仅是自读散文的路径和学生的心窗!
三
“作者为什么要写这么一棵没出息的小桃树呢?”没有炫目的课件，肖老师的追问像一朵浪花，在清澈的课堂上翻涌。备课的时候，教师对教材的钻研与挖掘越深越好，但是在课堂上，则应该把思想内容与学生的生活实际打通，让他们能够轻松地感悟课文的思想内容。
作者对奶奶的怀念，是孩子们自己已经读出来的，肖老师让孩子们用情地朗读课文相关内容，尤其是风雨中，小桃树“慌乱”地零落， “人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。”我在家里的混乱中看到小桃树撑着枝条，我的心里“深深忏悔对不起我的奶奶，对不起我的小桃树了。”因为有了引导和安静，有了真诚和思考，孩子们的读书声令人感动。读到就是悟到，能用读来解决的问题，就不用再“深刻讲析”了。很多时候，老师就是把孩子当成了一张白纸，总觉得自己没有讲一遍的东西就不放心，其实，我们学生没有活动，没有体验的时候，教师讲多少遍，很大程度上还是自说自话，自娱自乐。关注学生已经知道了什么，关注通过什么方式让学生知道，关注学生应该知道到什么程度，这些不仅是教学的能力和方法，更是最温暖柔软的教学情怀。“浅浅的，让最真诚的你走向最真纯的眼睛。”肖老师的眼睛，肖老师的微笑，肖老师俯下的身子，都是教学的力量。
作者对梦想的执着对未来的憧憬对自己的思考是通过重锤敲打最后两段体悟的。小桃树在结尾处的风雨里，不再是孱弱丑陋的，它那么勇敢，那么庄重，它那么高傲，那么明艳。这段文字是作者思想的升华，是全文气韵的归结。肖老师的用追问“牵引”着课堂溪流的方向：“仔细读读这两段中特别的修辞。”小桃树如天鹅，羽毛尽落，气度犹在;小桃树顶端花苞犹在，希望闪烁。因为形象的语言，结尾处的两段文字庄重的情感，慢慢地渗进学生的心里。
好的散文，是用生活阅历写成的，也是用生命的体悟写成的，它是心之声，也是意之向往。贾平凹主张散文要写到性灵的层面，关照自身，关照生命和灵魂。在课的结尾，肖老师用“你能不能用一个字来表达作者寄寓在小桃树上的情感?”这个问题和开课时呼应，激起一片浪花。“梦”“爱”“念”“灯”，孩子们静了下来，但是能感到思考的涟漪，课堂的安静多么珍贵。这群大山角落里的孩子，由一开始的怯怯的，甚至弯着身子，到现在的目光灼灼。每一个字背后，是稚嫩但独到的思考。肖老师选的字是“蓄”，他说：人生其实就是蓄的过程，成长更需要蓄，好的散文也是这样，前面的细细描写，精心铺垫，也是蓄啊。马上就要下课，最后一排的小男孩举起了手，他因为激动而挺直了身子，大声说：“我有自己独特的看法，我觉得不应该用一个字来表达课文的情感，因为任何一个字都表达不了这篇文章的情感。我愿意用梦来表达对未来的憧憬，因为小桃树是梦的种子;我愿意用爱来表达作者对生活的热爱;用念来表达对奶奶的怀念……”孩子站在小小的舞台上，但又像站在广大的天地之间。他的回答淹没在一片掌声中，这掌声是给孩子的，更是给肖老师的，是给生命的唤醒，更是给小桃树的。
每个人都是一棵小桃树，从梦想的芽艰难地拱出一点新绿，再到轰轰烈烈地想要开花，经历风雨，慌乱地零落，千百次地俯下身去，但总还有一颗花苞，在枝干的顶端，闪烁着微光。孩子们更是如此，我们是种下“梦之桃核”的那双手吗?我们是勤浇水守护梦想的那个人吗?有孩子在我们视野的角落里被漠视吗?有孩子还在委屈地弯着身子缩着头吗?
“深刻和睿智，其实都是在清浅的眼里和纯真的心里。”肖老师的浅浅语文，流淌着清澈的情怀和智慧。
窗外的雨不是何时停了，经过了洗礼，每一片叶子都闪烁着青翠的眼神。
7、“小桃树”遇见了名师——评肖培东教《一棵小桃树》教学案例（人教版七年级下册教学案例）
潘瑞枝
小桃树遇见了贾平凹，有了成长开花的信念;我遇见了名师，有了精神拔节的一天。
走出白河职教中心，天放晴了，空气好清新!人们的脸上露出舒心的笑容，我不禁在心底感叹：“我这井底之蛙终于见了世面，真是不虚此行!”
《一棵小桃树》是语文新教材七下第五单元的一篇自读课文，我刚刚上过，名师如何上这一课呢?很是期待，倍感亲切。以前因为个人原因，没能和团队同行，听同伴们谈起肖培东老师的课如何如何，我只能默默静听。今天终于见到大师真人，真是“听君一节课，胜教十年书”。
肖老师是国家特级教师，这次千里迢迢奔赴白河讲课，学校领导允许我们组团前往现场聆听，实是人生之幸事!什么是真正有语文味儿的课堂，怎样通过课堂教学对学生进行文字的熏陶感染，怎样才能落实学生的核心素养，听肖老师的课如沐春风，豁然开朗，这些问题也就有了清晰的答案。肖老师是新课程改革的践行者，也是语文阵地的坚守者。他让我们明白了老师如何做好课堂的组织者和引导者。他在课堂上举重若轻、驾轻就熟、收放自如，是他几十年孜孜不倦、勤耕不辍、努力积淀的结果。云淡风轻的背后是大师的思想高度和教育的格局。一般老师备课可能仅限于课文，大师备课着眼课程目标，高度不同，目之所见自然不同。我们见到的是树木，大师见到的是森林。脑中有理念，心中有学生，眼中有文本。大师带给我们的不仅仅是一节课，而是一种教学意识的改变。不事雕琢的生成课堂少了大师的高高在上，多了接地气的本真，这才是真语文课。谈话式的语文教学，让学生轻松愉悦学习，深入文本的赏析，带动学生情感的共鸣，用心用情走进课堂，教师的人格魅力带动学生智慧的成长，这就是教学艺术所在。大师让我懂得：情感共鸣是教学的核心，要送给学生一滴水，教师必须是源源不断的溪流。
整体感知定学情。没有铺叙，没有自我推介，没用多媒体，而是简洁谈话直接入课，了解学生的学情。用一句话表达自己从《一棵小桃树》中读到的内容，第一个学生发言，肖老师启发孩子结合课文中的具体内容说。后面同学的发言渐入佳境。连续几个女同学积极发言，肖老师及时提醒想听到男同学的声音。“男同学要做那棵小桃树吗?”结合课文的幽默调侃让孩子们紧张的心放松了许多，男同学举手的人渐渐增多。这是一篇自读课文，肖老师引导学生读旁注的问题，五处旁注三个问题，学生当即解答了两个，还有一个比较难放在后面解答。再读另两处旁注，明确其学习方法。“寻常的情景，不寻常的情感。”告诉我们读此文应注意作者所表达的情感。“课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树‘没出息’。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。”从这两条旁注入手读课文，这就教给学生紧扣文本读书的方法，实用有效。自然入课，循序渐进，了解学生对课文整体感知的程度，然后确定学情，这是“心中有学生、眼中有文本”的具体表现。
品词读句解疑惑。小桃树什么样子，找出文中的语句读。走进文本，朗读，圈点，批注，赏析都是抓住关键词展开的。哪些句子写小桃树没出息?(“它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒展开来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。”“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”)学生的品读紧扣字词，老师的点评注重肯定和鼓励。其乐融融的课堂源自老师的引导，课堂生发的问题老师总能巧妙引导学生结合课文找到具体的答案。赏析逐层推进，师生之间的契合度越来越高。
反复咂摸悟技巧。“委屈”“猥琐”一般是写人的词语，用来写小桃树恰当吗?学生纷纷发表见解，在反复咂摸中老师及时指导学生写作技巧，“用陌生化词语有助于表情达意”。“弯了头，紧抱着身子”写出了小桃树的什么感觉?“怕冷、难受、害怕、不舒服”，学生解答得极为准确，老师接着指导“这是用自己的观察和生活体验来写”。“它是我的梦种儿长的。”这梦种儿是什么样的?是绿色的，将来开了花，我会幸福呢!“读懂文字隐含的内容是读书必备的素养”，肖老师又一次耐心指导学法。孩子们在肖老师的带领下轻松愉悦徜徉在文字的田园中，读书写作的技巧在咂摸文字中逐步掌握。
对比赏析蓄感情。“桃花一片一片地落了。”“一树的桃花，一片，一片，湿得深重。”前后这两句的写法有何不同，要表达作者怎样的感情?学生很快发现后一句在一片一片中加了逗号，前一句表达对桃花落的惋惜，后一句则是看到桃花落时的心痛，感情厚重了许多。肖老师真是让我们开了眼，一个逗号竟能如此“四两拨千斤”，这是我在教学时没有注意的。细节见真功，我深深折服。
推敲领悟见成长。“作者为什么要写这棵没出息的小桃树?”这个问题将学生的思维推向思考的深处，“它是我梦的精灵，像风浪里航道上的指示灯。”学生找到相关语句回答。接着肖老师让学生用一个词概括作者写作的缘由。“梦、爱、念、灯”，学生找出了这些词。再提问一个男同学，肖老师静静地等了几秒钟，男孩不言语，定是不知道还有什么词可选，肖老师没有让学生难堪，而是给他指出具体的段落，男孩一下找出了“蓄”字，老师给了他真诚的鼓励，“你不是没有思考，而是在蓄感情呢!”“大家一定还能找出和“蓄”字相照应的词。“孕”，有人找到了。“你们很了不起，多会读书的一班孩子!”这时有个男孩大胆发表自己的见解：“老师，我觉得一个词不足以表达作者的意思，我想用句子来表达。”“那很好啊，你说说。”“小桃树是作者梦的精灵，是作者对自己信念的关爱，是对奶奶的想念，是人生路上的指示灯，是蓄着希望的精灵，将来定能孕育成功的果实。”台下掌声雷动，这是孩子成长的见证。此刻，我觉得自己也像那棵小桃树在肖老师的课堂上舒展开来，灵魂有一种温暖在弥漫。
碧波深处有珍奇。课上完，肖老师几分钟的微讲座，给我们指明了教学的方向：散文如何去教?如何带领学生在文字中思考?每一堂课到底教给孩子什么东西?怎样带领孩子走向远方?散文重情，我们要相信孩子的阅读能力。课堂要注重文本要求，注重学情。让孩子在熏陶感染中逐渐进步，逐渐掌握阅读写作技巧。散文是作者情感蓄久喷发而致。既然散文是情的依托，教学时也要用情品味，怎样打通孩子与作者的情感枢纽，字词句是关键。依托文本，指导阅读方法，让孩子们走进文本，循序渐进深入思考。用好文本、阅读提示及旁注。散文怎么教，自读课文怎么教，学生的综合素养怎么提高，诸多问题促使我常教常思。大师的时间是宝贵的，如果肖老师能把讲读散文、小说、说明文、议论文、文言文各给我们示范一节，那收获会更多。学无止境，教无止境，只有潜向“碧波深处”，才能求得语文教学的真谛。语文教师如何坚守纯正的语文课堂，肖培东老师成功的课例告诉我们：在读、写、听、说四项实践中。“读”是基础，因为学生只有在“读”的过程中才能更好地积累语料，形成语感，悟得语言规律，发展语言能力，同时又接受文本语言所蕴含的思想、情感、情趣、情操、价值观的熏陶感染。“读”是语文教学基础的基础，核心的核心，读之功能，可谓大矣!所以叶圣陶先生说“语文教师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。”对比起来，我的教学还在浅滩上跋涉摸索，难怪总是出力不见收效呢!只有多读书，多悟课，反复实践，突破自己，潜向“碧波深处”，才能觅到“珍奇”。
回头看看我教《一棵小桃树》也有一点收获，那就是引导学生运用托物言志的方法当堂改写课文，写作让学生的心灵得到洗礼，那棵小桃树幻化为孩子心中不屈的信念。以下是孩子们的代表作：
改写《一棵小桃树》
2016级8班 曾钰婷
风雨匆匆而至，连珠跳雨企图摧残我纤纤的生灵，无情的雨一次次砸向我的头颅，我一遍遍挣扎奋起，守护着枝上仅存的那点嫩色。
记得好多年前的秋天，你载着满心的希望将我的生命播种在院子的角落，我不愿辜负你的希望，破土而出，好奇地望望四周的芬芳——即使我极其渺小。除你之外，所有人笑话我、淡望我，也许我真的瘦黄、无比丑陋吧。
“一息若存，希望不灭”，一个春天里我长了二尺来高。尽管我渺小、纤瘦，被人认定没出息，我依然向上攀爬，因为我有唯一的欣赏者与支持者——你。
后来，你离开了我，去了城里学习，你不谙世事、我不解风情，挫折遍布我们生命的痕迹。我曾被猪拱折，还好有奶奶的照顾;你屡屡受挫，还好有信念来坚定。
可惜祸不单行，奶奶永远离开了我们。悲痛终于将你召唤回这片可亲的故土。我在屋外默默地透过窗看你痛哭，直到风吹干你的泪痕。终于，你抬起头，用那充满悲哀的眼神凝望着我。屋外风疏雨骤，我们的对视里充斥着懊丧，你的怀念与愧对，我心领神会。
如今，我开了花，像患了重病的少女伴着微微娇喘侧卧梢头，风雨撕扯着这苦涩的笑靥。我没有让花瓣轻易飘零，就那样孤单地开在墙角。你忧伤地流泪，心中却有些颤抖，我就是你当年要做的梦的精灵。
雨还未歇，千百次地击打着我，我却千百次地挣扎起来。忽地， 你在一片淡白中发现了一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的。它在风吹雨打中时隐时现，像风浪里航道上的指示灯。
我知道那是希望，属于我们拼搏追梦的人儿的希望，孕出一个桃儿来——那是我们共同的守望。
风中，我更坚定;途上，你仍憧憬……
改写《一棵小桃树》
2016级8班 陈洁
风吹落了我的花瓣儿，雨淋湿了我的衣裳，我孤独一人伫立在角落，看着屋内的他，他是千般万般的无奈何，他多么想护着我，可有什么办法呢?他为我做的已经够多了。
在一个秋天，我被他埋入这个小角落，我有一个神圣的任务，蓄着他的梦努力生长，但老天好像偏要和我作对，把我压在厚厚的土壤里，不让我露出脸，我慢慢地失去了斗志，颓废了。那一刻，他的寄托闪过我的脑海，我不能颓废了，我不想做一个孱头。于是，我用我的洪荒之力破土而出，可是，大概是因为营养不良罢!我没有美丽的容貌，所以大家都笑话我，他的奶奶也说我没出息，但唯独他不嫌弃我，他的执着感动了我，我发誓一定要开花结果。
大概是因为我长的不是地方罢!也许是因为我的样子极其猥琐罢!他爷爷也不曾细细端详过我，就连想都没想到我，爷爷只爱着那些花花草草。
在春天里他离开了大山，去了城里，原本孤寂的我，现在显得更为寂寞。我想：他一定不会记得我了。
时光飞逝，心境似乎是垂垂暮老了。这时候，常常护着我的奶奶去世了，他也回来了，看着他对着灵堂痛哭，我也不觉得弯下身子，他一抬头，就望见了我，我立即努力地撑着枝条，为了不让他失望，他默默地注视着我，我亦是如此。
不久，我开出了单薄似纸的花瓣儿，没有光鲜靓丽的外表，但这是我努力的结果。雨好像知道我需要它，于是，它想帮助我，可因我没有福分，弱不禁风，花瓣纷纷零落，但他还是那么欣赏我。
雨还在下着，我的花瓣仍然在飘落，他仍然注视着我，安慰着我，我使他惊喜，让他感谢，但我想说：“是你让我获得生命，是你的执着让我在心中种下了一颗顽强向上的种子。”
风中，我们依旧注视着......
改写《一棵小桃树》
2016级8班 刘朝轩
脚步声突然停了，一双小手将我种下，我便知道，我该生长了。
我即使生在这孤独的墙角，也要努力向上生长，我是他梦的精灵，注定要为他绽放。我是他口中的仙桃种子，要不负他所期望。冬去春来，我多少次忍着痛从土里向上发芽，阳光少，没有照料，但我依然要冲出这厚厚的、坚硬的泥土，绽出自己的花朵。
直到过了好久，我舒张开瘦黄的身子遇见了他，他很是坚决地对他奶奶说：“我相信它会开花结果的!”我听完不禁震了一下，他相信我?那我千万要让他欣喜而归!我长得很卖力可是却没有达到期望，我只有二尺来高，样子很猥琐，我有些担心，他会不会忘记了我?但是没有，他每天都来看我。他说，他的梦是绿色的，将来能开花，是幸福。他说完便走了，听风儿姑娘的消息，他去了城里，在那儿上学。
我每每想起他走之前的话，便发奋长芽，听着风姑娘的消息。十几年便这样不经意流走，期间他没再回来，我被猪拱折了一次，枝干折了，但我并不气馁，一次又一次生长，长好了那折枝干的地方。奶奶大抵是这里第二个对我好的人了，给我浇水，保护我。不久后，奶奶去世了，他回来了，他很伤心，对着灵堂大哭一场。当他注视到我时，眼里充满了内疚、自责，是自责没回来看奶奶和照顾我吗?也充满了惊喜，是惊喜我开了花吗?我开的花很难看，太白了，单薄得似纸。我看见他的泪珠积在了眼眶里，他同情我了。我想让他知道只有顽强拼搏才能从毛毛虫蜕变成一只蝴蝶。雨突然下大，我的花瓣纷纷零落，但我挣扎着，站起来挺起胸脯，那一朵嫩黄嫩红的欲绽花苞始终没掉。我看他从担心转为欣慰，我知道，他在心里说：“我还叫你是我的梦的精灵，对吗?”
我多想大声说：“对的!”
8、一字未宜忽，语语悟其神——以特级教师肖培东《孔乙己》的教学为例教学案例（教学案例）
王志芬 云南红河州泸西县第二中学
教学小说，语言的品味尤其重要，要能够从字词的品味中准确地理解作者所传达的情意。但很多老师只注重那些外在色彩鲜明的“惊人”之语，对那些“貌不惊人”之语却置之不理，辜负了作者辛勤耕耘语言之功力。本文以肖培东老师《孔乙己》的教学为例对那些“貌不惊人”之语进行一番探幽，说明语言品味之重要。
一、关注反复出现的字词
“文中用字，在当不在奇。”选入教材的经典小说，其语言文字都是独特美妙的，那些在文中反复出现的词语，虽然不是什么惊人之语，但作者选择了这个词，就一定有其独到的作用，关注它们，走进它们，才能感受到作者所要传达的意图。且看肖老师《孔乙己》的教学片断：
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
师：从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?你说。
生：“新”字，说明老伤疤大家都没忘记。
生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。
师：如果你能把语句顺序反一反，我觉得更棒。表达的时候要从“那些人”出发。
生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己也不是这样因为偷书被打而落下伤疤。
师：后面说话还有“又”字吗?
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
生： “又”字。
生：到第二年的端午，又说“孔乙己还欠十九个钱呢!”
“孔乙己你脸上又添新伤疤了。”一个“又”字让我们看到一个满脸疤痕，新伤、旧伤交错的孔乙己，一个受人欺凌的社会最底层的落魄人儿形象。“你一定又偷人家东西了”一个“又”字让我看到一个“哀其不幸，怒其不争”的孔乙己形象，他似乎不会营生，经常做着一些偷偷摸摸的勾当。“又”字的反复使用把一个生活在社会最底层，受人嘲笑欺凌，甚至有些好吃懒做的孔乙己形象描绘得淋漓尽致。到了第二年端午节的“又说”，一个“又”字说明掌柜每到端午节都要说孔乙己，而且是说孔乙己的欠着他的十九个钱，从这个“又”字我们不仅看到了社会的冷漠，人情的淡薄，当然也从这个“又”字看到了孔乙己的生活在每况日下，已经到了难以维持自身生活的地步。
在对这一个反复出现的“又”字的品读中，社会的冷漠人情的淡薄，看客的形象，孔乙己的形象已积淀在学生的内心深处。
二、关注说话状态的动词
小说中表说话状态的词很多，但很多时候我们只会关注说话的内容，而忽略了内容前表状态的词，对于这些语言如不深入其中细细品读，我们就会错过了这些词所特有的功效，更不能透过这些词看到说话者的表情、态度以及他们的性格。肖老师《孔乙己》的教学中，通过品读“叫道”“嚷道”把酒店里看客的形象淋漓尽致地描绘了出来。
生读：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声音有点低)
师：是这样说的吗?同学们，这句话怎么说，你说说看。
生：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声情并茂)
师：你读的声音为什么比他响?
生：就是要表现出一种外人对孔乙己的嘲笑，高声嘲笑。
师：哪个字可以看出这样子的嘲笑?
生：叫道。
师：对，是有人“叫”道，声音要拉高拉长的。来，你再来叫叫看。
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
师：我们一起看看这句话，“他们又故意的高声嚷道”，哎，这里又有一个“又”字，而且说话人已经不是他，注意啊，是“他们”，因此这句话是众多酒客一起“嚷”出来的。我们一起来嚷，好不好，预备起——
生齐读：你一定又偷人家东西了。(高声，嘲讽)
师：故意的味道没有出来，你还要给我摆出点故意的味道来。“故意的”预备起——
生齐读此句，师再读此句。(故意嘲讽味足)
该片段的教学中，刚开始朗读的时候，学生没有关注到“叫”这个表说话状态的词，然后肖老师就引导学生朗读。继而，学生才恍然，原来作者在说这句话的前面还有一个“叫”字。孔乙己脸上添了伤疤，这本是孔乙己的痛，大家应该回避他的伤疤，回避这个话题，可是酒店里的看客却是“叫道”。一个“叫道”要传达出的是看客们的幸灾乐祸。他们不关心孔乙己的伤势，不关心孔乙己的内心，只想从他的脸上寻到他们的谈资，只想从他的身上寻求他们的快乐。后面的“嚷道”更加深了他们嘲笑的语气。由个人的“叫到”变成了集体的“嚷道”，孔乙己就是身份卑微，地位低下的苦命人，短衣帮，店小二，甚至孩子都可以嘲笑他，都可以看不起他。“叫”“嚷”把大家的嘲笑、欢快、孔乙己的尴尬落魄描绘得淋漓尽致，让人有一种身临其境之感。
阅读中关注表说话状态的字词能让我们更好的融入到语境中，能更好地感悟作者所要传达的内容。
三、关注标点符号
吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。”③这在对话中尤其明显。肖老师《孔乙己》教学片段中，肖老师引导学生从一个语气词“哦”和一个“!”去窥探掌柜的心理。
师读：他怎么会来?……他打折了腿了。
生读：哦。(很平淡)
师：哦，他是这么说的吗?就这个“哦”字怎么读?你来。
生：哦?(询问语气)
师模仿读，再邀两生读。
师：刚才前两位同学读“哦”，大家能听出是什么标点符号吗?
生：第一个同学平平淡淡，应该是句号。第二个同学，感觉是问号。
师：句号，问号。同学们考虑一下，句号，问号，那小说为什么用感叹号呢?来，再读，“他打折了腿了”——
生(齐)：哦!(感叹语气，惊讶)
师：哦!为什么发出这声感叹?读书时有想过这问题吗?
生：没有。
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”你们说——
生齐说：哦。(句号语气，平淡)
师：问号时怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦?(问号语气，疑问)
师：感叹号时又怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦!(感叹语气，吃惊)
师：哦!(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
生：对孔乙己打折腿的惋惜。
师：对孔乙己打折腿的惋惜?平时你表达惋惜会用感叹号的吗?
生：我觉得是对他打折腿的惊讶。
生：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。
生：急于听到这里面的故事，很好奇。
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店里的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，感叹号读读试试看，“他打折了腿了”——
肖老师结合“哦”字后标点的品读，让学生在朗读中感悟语调、语气的作用，透过层层迷雾窥探掌柜的心理。句号、问号、感叹号的对比朗读让学生探寻到用感叹号的用意，即掌柜对孔乙己的被打表现出来的是惊讶，是新奇，而不是同情、关心。他既不关心孔乙己被打后的生活，也不关心孔乙己的死活，他关心的是孔乙己被谁打，是怎样打的。一个“哦”和“!”折射出的是掌柜自私、冷漠、无情的丑恶嘴脸。
李海林主张不同的知识有不同的教法，文体知识是属于“事实性知识”，这类知识的教学需要采用以体验为途径的知识教学法，通过具体的作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验，让学生对这些事实性知识“有感觉”④。也就是说，没有学生的“亲身体验”，光靠教师的讲解是没有用的，肖老师引导学生通过感叹号的朗读，让学生在读中思考，在读中感悟体验，从而加深对语言特点的认识，在不断的朗读实践中建构起来的知识，学生自然印象深刻，历久不忘。
四、关注对话的节奏
著名作家、小说理论家曹文轩教授说：“一部完全没有对话的小说，注定了是沉闷的、毫无生气的。在似乎无休止的叙述与描写暂时停止、从而转让给人物对话时，将会使阅读进入充满兴趣的状态，其情形犹如走在荒寂的野道上，忽然听到了人的谈话声。”⑤正因为对话在小说中有着极其重要的作用，所以大家关注较多的是小说的对话内容，而忽略了对话的节奏。看肖老师在《孔乙己》中的教学片段：
师：一起来读一读，“一个喝酒的人说道”预备起——
两学生分角色朗读。
师：同学们，你看鲁迅在写这段对话有什么特点?你来说。
生：这里是一连串的问答。
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生：平时会写谁谁谁说。
师：谁说……，谁说……，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
师：所以说话就会快一些，是不是?
生：是的。如果加上“谁说……，谁说……，谁说……”，可能就破坏了这种急切的感觉。
师：我们把主语“孔乙己”加进去试试。
(师生共读：“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”)
师：考虑一下，掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?
生：掌柜急于想知道个中情况，至于孔乙己这个人，是不在心的。
师：说得好!他对孔乙己的生死根本就不关心，就想知道这个里面是怎么发生的，好在以后可以面对更多的人说一说这个故事。同学们，这些个“后来呢，后来呢，后来呢”读慢一点还是快一点?
生：快一点，急促，太想知道了。
师：好，我们再来把这段话读出味道来。女同学，喝酒的人;男同学，掌柜、酒客。
在该片段的教学中，肖老师通过增加主语“孔乙己”让学生与原文对比朗读，在朗读中学生发现：原文读起来语速急促，急切，能很好地表达出掌柜很想知道孔乙己故事的急切心情，很想成为孔乙己悲惨故事的传播者，他们是以品咂孔乙己的痛苦为乐。而加了主语后，掌柜的这种急切心情似乎减半，不能很好地传到出作者所要传达的内容。
孙绍振教授说：“语文课，要从学生一望而知的文本里面探索出一无所知的奥秘来。语文教师，一定要有耐心，更要有能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己品读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。”字字未宜忽，语语悟其神，语文教学，既要有宏观的整体的思考，又需要立足在言语细微处去推究品味，以精确地把握文本的内涵。有些“小”却并不一定就是嵌在文字表面的，还得深入文字的背面寻找其中的精彩。肖老师的课例给我们提供了典范，给我们的教学指明了方向。
参考文献
①张正耀：《立足语言教小说》，《语文建设》，2016年第1期。
②刘熙载：《艺概》，上海：上海古籍出版社，1978年版第39页。
③兰宾汉：《标点符号运用艺术》，北京：中华书局，2014年版。
④王尚文：《走进语文教学之门》，上海：上海教育出版社，2007年版第231页。
⑤曹文轩：《小说门》，北京：作家出版社，2003年版第237页。
9、长文如何短教——肖培东《在沙漠中心》课例品读教学案例（七年级教学案例）
文/陈玉蓉
《在沙漠中心》一文曾在人教版七年级下册探险单元(现在部编教材没有了)，教过几次，始终没有突破。篇幅如此长的文章很难静下心来阅读。冗杂的心理描写，没有集中的故事情节，也没有过多的人物和生动的描写，作为七年级的教材真是不知如何下手。依稀记得当初要么安排学生课内自读，要么就是蜻蜓点水讲讲：主人公遇到了哪些困难;他是怎么克服的;从中看出，他的心理有哪些变化;文章表现了主人公什么样的精神品质，给了我们什么启示。非常程式化的教学，就连自己都没有兴趣，又如何激发起学生的兴趣了。
今天读到肖特的《我就想浅浅地教语文》一书中《在沙漠中心》的课例才豁然开朗。
首先，自己没有读懂文本，更没有被文本感动。试想，一篇连自己都没有感动的文本怎能感动学生，不过就是一生硬的传声筒。其次，文本解读是语文教师的必备基本功。像这样的长文如果没有十次以上的阅读，是不可能把握文本的特征的。还有，外国文学作品不同于中国的文学作品的一个突出特点就是，外国文学擅长心理描写，长篇累牍地、不厌其烦地描写。读者如果没有足够的耐心是很难读下去的。这就有赖于化繁为简、化长为短。肖特敏锐地发现了文中“我”只有三句“话”，而前两句是心理描写。据此梳理出全文的心理描写：有的是“我”对自己说，有的是用环境来衬托心理，有的从动作中流露“我”的心理，这就抓住了文本的特点。然后将这个文本的心理描写与标题上的“心”打通了，从而找到了文本的突破口，这是一个多么独特地发现。这哪里是浅，而是潜。潜到文本里。
从课例来看，这堂课教得新、教得实、教得活
一堂好课，首先要新。创新是课堂的生命力。学生上课打瞌睡，或者做其他科作业，我们常常会责怪学生不听课，我们换个角度想，是不是自己的课对学生没有吸引力呢?肖特整个课堂的核心就是抓住主人公的三句话。这三句话提纲挈领，将文本冗杂的心理描写条理化了、层次化了。肖特让学生进行变式练习“我对自己说”，这就将主人公的心理活动细化了。这哪里是浅，而是细。细到：
我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因。是我的大限到了。”
我对自己说：“我从前从不怕冷，而现在我却感到自己要冻死了，干渴产生的反应多奇怪啊!”
我对自己说：“冻死的想法让我难受，我宁可死在内心的幻影里。”
我对自己说：“我发现沙漠里根本就没有藏身之地。”
我对自己说：“我跑不动了，我再也没有力气了，我逃不出凶手的魔爪，我跪倒在地，脸埋在手心里，屠刀就在我头上!”
……
变式训练在语文课上是经常运用到的，如有老师将散文变换为诗歌来读;将诗歌变换为剧本来演;将诗歌变换为散文来写。将陈述句变为感叹句来读;将反问句变为陈述句来读;将双重否定句变为陈述句来读等等。运用变异思维，进行变式训练可以创造出许多新鲜的东西，这样的课堂难道学生不喜欢吗?常规的课堂我们也要多在“新”字下工夫，让学生克服审美疲劳，让每一堂语文课都有不同的感觉，那么，学生学习语文的兴趣就不会太低。
教得实。语文课要将语言能力训练落到实处，余映潮老师这样说。语言简洁是学好语文的一个重要标志，而锤炼语言，几乎是每节语文课都要做的。肖特这堂课，对概括能力的训练，尤其是语言简洁方面的训练是实实在在的。
师：……《在沙漠中心》这篇文章，写的内容是什么?你能用最简洁的话概括吗?哪位同学试试?
生：围绕着圣埃克絮佩里的航空经历描述了法国飞行员惊险豪迈的生活。
……
师：你说的不够详细，应该是说没有落实到文本的具体内容上吧。
当学生概括出：
《在沙漠中心》写的是1935年，一位飞行员在一次事故中，飞机坠毁在沙漠，他的求生欲望很强烈，在沙漠中心经过很大挫折，他在自己内心中找到了一片平静。
老师提示：最后——
生：最后勇敢地站了起来，继续寻找生的希望。
师：大致内容清晰了，还有没有同学概括得比他更简洁一些?用“我”来说。
生：讲了“我”从飞机上坠到沙漠以后，从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来战胜困难的过程。
师：从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来准备战胜困难，这么长的一句话你能只用一个词来概括吗?什么?
……
师：接下来再叫个大家一个任务：把标题嵌进去，把“我”放在句子的开头，再把“所思所想”四个词嵌进去再来概括。
教师引导学生概括大意完整的基础上往简洁方向发展，由一段话到一句话，这是提炼;再由两个词到一句话这是重组。“飞行员‘我’在飞机坠毁之后，在沙漠中心的所思所想。”让学生明白概括大意要从主人公的角度、核心事件和文本特定的环境考虑。这样层层推进的训练，必定学生在今后进行概括时会注重语言的锤炼。好的课堂应该课中有收获，这样的语言训练，学生的收获是实在的。
教得活。表现在心理描写品味时的追问和换标题。
这堂课的核心就是品读沙漠中心的三句“话”。
我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因。是我的大限到了。”
我听见自己说：“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”
“上路吧，普雷沃!我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”
学生找出文中“我”的三句话后，教师让学生品读。
师：请一位同学读第一句，看看读得是不是沙漠中的味儿。
生读
师：你想读出什么味道?
生：绝望。
生读得很悲观。
师：这句话为什么要读得那么绝望，那么痛苦?是什么原因让“我”那么绝望那么痛?
生：我的血液因缺水而循环不畅，寒气逼人，但这不只是夜晚的寒冷。我的牙床冻得格格作响。
……
师：“但这不只是夜晚的寒冷”，哪个词最值得品味?
生：只是。
……
品读副词，悟绝望。
生：“没有一棵树，一道篱笆，一块石头可以容我藏身”，我觉得这句话说明风很大，“我”没有藏身的地方，“我”很绝望。
接着教师建议加上前一句“在白天它不会为你提供一点阴凉”一起读。
……
师：你觉得你读的这些句子里面作者哪个词用得特别有意思?哪个词出现的频率最高?
生：“一”字。
……
师：这就叫学语言，不错。
品读数词，悟绝望。
师：沙漠的匮乏，作者还有一个比喻句来写的，能找到吗?
生：沙漠像大理石那样光滑，是说沙漠一览无余。
师：大理石不是很美丽吗?他想说什么?
……
品读比喻，悟绝望。
层层铺垫之后，再让学生读“我”的第一句话，这样从放到收，学生对“我”的绝望感悟就具体了。越是体味到“我”的绝望，那么，后面“我”战胜自我就更显得可贵，学生的感受就会更强烈。
当学生读完第一句“话”，教师点拨这就是心理描写。之后让学生寻找可加上“我对自己说……”的句子来表现“我”在沙漠中的心理。
当学生变式了许多句子(前面“教得新”的层次有所列举)后，教师点拨提升：
这篇文章几乎整篇都是心理描写。有的是“我”对自己说，有的是用环境来衬托心理，有的从动作中流露“我”的心理。老师出示句子，学生一起读。
在这个教学板块，教师三个问：你想读出什么味道?这句话为什么要读得那么绝望，那么痛苦?是什么原因让“我”那么绝望那么痛?串联起了内容的理解分析。试想如果换成：这句话写出了“我”遇到了哪些困难?“我”的心情如何?这样两个问，课堂会是怎样一种情形?那就是一问一答，问答式的教学，哪有情感而言?刻板的教学只会让学生生厌。而肖特的三个问，是师生对话式地解读文本，达到师生心灵上的共鸣。这是语文课上多么可遇而不可求的默契。
教师小结之后开始品第二句话。
我听见自己说：“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”
师要求学生自由朗读，然后
师：这句话怎么读?
一生读得较快。
师：同不同意她的朗读?你来说。
生：后面“一颗干枯得心”读得不太好。
师：什么标点没有读出来?
生：省略号。
……
师：为什么连用三个“干枯”，只说一个“干枯”，这里有一颗干枯的心?行不行?
生:很干枯，能够表现出作者在当时的环境下非常的绝望。
生：我觉得“挤不出眼泪的心”，说明作者的内心有所平静了。
生：我觉得干枯得挤不出眼泪，是说他不打算哭了，不再软弱，坚强起来了。
师：挤不出眼泪，不再软弱，不用哭泣去面对这种干枯。那整个句子能不能这样直接说成“我又一颗干枯得挤不出眼泪的心”，这样说行不行?
……
品读标点，挤出“干枯”的心，挤出平静、坚强。
师：那么，挤不出一滴眼泪，在沙漠中心，作者最后“挤”出的是什么?
生：挤出的是求生的欲望。
师要求学生找出原文中的句子读。
我知道自己喜欢什么，那就是生命。
师：所以，他挤出的是对生命的热爱。
之后学生还说挤出的是“勇气”。
接着品读“我们期待黎明就像农人期待春天，我们期待中途站就像期待一片福地，我们在群型种寻找自己的真理。”
“我感到，有一股图像的激流把我带到一个宁静的梦里：在大海深处，江河就平静了。”
生又找了“……在沙漠里寻找行踪，把露水当做希望……他们自以为是人，然而他们却因承受着某种他们感觉不到的压力而沦为像蚂蚁一样的虫豸。”
品读比喻句，挤出勇气、挤出期待、挤出平静、挤出希望。
“领略过一次海风的滋味的人，永远都忘不了这种滋养。”
“我没有一点遗憾。我奋斗过，但我失败了。这对从事我们这个行业的人来说也很平常。不过，我总算是呼吸过海风了。”
……
品读哲理句，挤出淡定、挤出生命的意义。
品读第三句“话”
“上路吧，普雷沃!我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”
学生齐读，然后老师要求学生先把感叹号读出来。读出对同伴的呼喊。
师：“把句号改成感叹号，是不是更有英勇豪迈的感觉?”
改动不好，齐读感悟“我”的坚实沉稳。
品读标点，感受坚强。
句号改感叹号，一个小改动，实际斟酌的是文章的思想感情。
改写标题，将课堂推到了顶点。
教师要求学生将原标题当成副标题，再添一个正标题。
生：走下去，继续走下去——在沙漠中心
生：内心的平静——在沙漠中心
生：感悟生命
生：为人类冒险
生：领略一次海风的滋味
……
师：好，文章的中心领会了，其实不用加正标题，我觉得原标题上只要加个字，文章的主旨就会凸显。你知道是什么吗?
……
师：文章其实就是为了让我们记住这颗在沙漠中的心。
改写标题，联通了文章的内容和文章的写法，又做了拟题训练，一举两得，非常灵活。为这节课画了一个圆满的圆圈。
这课的教学，为长文短教做了很好的示范。读懂文本，找到突破口，变换形式地咬文嚼字，扎实有序地训练，这样的课才是鲜活的、高效的。
肖特《在沙漠中心》大体教学流程：
一、整体感知
从询问同学们读过文章没有开始，到齐读第一段检查学生课前朗读情况到引出作者引出《小王子》到概括本文的大意。
二、找出沙漠中心的三句“话”，个别读和齐读。
三、品第一句话，读出沙漠里的绝望。
四、品第二句话，“挤出”沙漠里的心。
五、品读第三句话，感受沙漠里的坚强。
六、改写标题，记住“在沙漠中的心”
整个教学过程，主问题就是三句话，板块非常分明，重难点非常突出，是长文短教的经典课例。
我的疑惑：
肖特这堂课在进行概括训练时，有个学生概括：讲了“我”从飞机上坠到沙漠以后，从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来战胜困难的过程。我认为这句话概括得很精练，既从主人公的角度，又点出了特定的环境，且理清了作者的心路历程，揭示了文章的主旨。这样的概括很完整，很准确。特别是如此长文能够梳理出作者的心理变化过程是不容易，说明这个学生读书很用心。那么，老师非要让学生按照自己预先设定的方向去概括吗?
尽管我不否认，肖特对简洁的要求的训练非常到位，但仍然有这样一个疑惑。而后来，老师所要求的答案“飞行员‘我’在飞机坠毁之后，在沙漠中心的所思所想。”这个短语并没有点出这个文本的实质性内容啊，还不如“从痛苦到绝望到心中的平静，然后再到最后努力站起来战胜困难的过程”具体?而且“所思所想”这样概括在许多文章里都可以套用哦。比如《故乡》写“我”回故乡、在故乡、离故乡的见闻感受。《最后一课》写小弗朗士在最后一堂法语课上的见闻感受。
总的来说是很喜欢肖特的课的。对文本的切入、对文本的品读都是我需要加强的，愿继续徜徉在肖特灌注的浅浅的语文小溪里游弋，做一条快乐的小鱼。
10、找一个字代替——简评肖培东《一颗小桃树》课例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
文/郑宝琴
贾平凹在散文《一颗小桃树》中，这样起笔：“我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终于没有写就一个字来。”肖培东老师在白河职教中心，以“我想问问同学们，如果今天贾平凹只能写一个字，来写他的小桃树，你觉得，他会写哪个字?”发问，把整节课推向了高潮，学生思维涟漪层层漾开，在初夏微雨的清晨，孩子们清亮的眸子里，我看到了那含苞绽放的欣然。
在离开的路上，肖培东老师见到我们，特意让司机停下了车，我们就在路边的翠色里，边合影边交流结课时的“那个字”。肖老师说，完全无法预设!原来，生成的那份精彩，于课堂上每一位，都是享受，都是绵长的回味。
当天晚上，我一遍遍听着并不太清晰的录音，一点点地整理着肖老师和孩子们课堂上的每一句话，想着肖老师匆匆告辞时说的“如果有时间，我一定和大家聊聊课!”聊聊课!肖老师会不会也像《一颗小桃树》的课堂上，递过话筒，推推眼镜，侧耳倾听——肖老师的这节课，如果你只能说一个字，你会说哪个字?
我想试试，先将千言万语汇成一个字——读!
肖老师的阅读课，就是和孩子一起读书的课。
这节课上，他和孩子们一起，读描写小桃树姿态的句子。拉着孩子的手，在“角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。”这段描写中，来来回回，反反复复，让孩子们找出“哪个词最能写出小桃树的没出息?”孩子们不仅找到了“委屈”、“瘦瘦的，黄黄的”、“紧抱”、“弯了头”、 “拱”、“角落”这些明显状态的词，还找到了“竟”、“才”这类隐含的词。
学生细品字词的阅读体验之后，是老师放手给孩子们的自主读。读读“大家都笑话它，奶奶也说：‘这种桃树是没出息的’”这句话里贾平凹为什么把“笑话”这个词改成“说”的微妙区别;读第13自然段里“一片，一片”和第2自然段里 “一片一片”的标点差异;这样的读在肖老师的这节课里，俯拾即是。
最妙的是，他竟让孩子们读旁注!
——编者给我们提供了几个批注?数!五个旁注，非常好，这就说明，读书的时候要看旁注。
——五个旁注当中，提了几个问题?三个问题，不待肖老师说，你自己能解决的问题是哪个?
——接下来再看，五个旁注当中哪个是告诉我们略读这一类散文的方法的。第几个?第二个旁注是告诉我们阅读这篇文章的方法的，一起来读一读。
——“寻常的情景，不寻常的情感。”把“情感”这个词画出来。读散文最重要的是，品味作者在文字里的情感。这五个旁注以情感开始，也是以情感结尾。
这一读，不仅告诉了台上孩子们阅读散文的方法，还让我们台下的老师明白了如何用教材教!就这样，浅浅地教。用好教材，不过度开发和解读，就是实实在在地，展开与文本、学生、编者之间的对话。更何况，新教材的编者，确实是用心之至。
“如果今天贾平凹只能写一个字，来写他的小桃树，你觉得，他会写哪个字?”问题一出，不少孩子纷纷举手——“梦!”“爱!”“灯!”有一个孩子例外，话筒递过去，大概有30多秒的沉默。
“来，第三段，肖老师喜欢的词在第三段。你读读看，将桃核——”
孩子低低的声音读到：“将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着我的梦。”
“你知道肖老师喜欢哪个字儿?”
“蓄。”
“你多聪明!蓄字，你蓄了这么久，终于说了一个好词儿。给他掌声。”
如果让我用一个字来说肖老师的课，我会选择肖老师选择的“蓄”字。
这节课里，站起来个别回答问题的学生，47人次。
这节课里，47次指向个别学生的评价，无一重复——
你这个问题回答的好!不要老师来说了。
有道理!你说说看，很委屈是说这个树长得——
你竟能找出这么一个词来!这个同学真了不起，越来越会找词啦!
细心!你比她更加细心，你来说说看!
……
还有这节课里他言语中，肢体上无时不在的鼓励：
来，这位女同学，我觉得你一定能回答一个问题，第几个问题你能回答?
你既然找到了瘦瘦的，一定会把后面的那个词也找出来了。
来，那边那个男同学，越看越有出息，我就说你有出息。
你有没有“紧抱”过?什么时候我们会把自己紧抱起来呢?
你还能不能找出一个比“也”更有味道的词儿来?
——无一不蓄着肖老师的教育智慧，蓄着对学生的尊重和关爱。
这节课里，还蓄着肖老师自己对散文的钟爱，对文字的敏感。
——陌生化的词语运用有助于表情达意，高手用词不一样吧。这句话，把它记在心里面去。
——这回我们又学会了用自己的生活体验来用词语写，以后我们在写这类散文的时候我们就会用到。
——高明的作家标点都能帮他抒发感情。
肖老师在课堂上这样对孩子们说，是说贾平凹用词炼字的高妙，更是在把自己的切身体验巧妙地告诉孩子，不露痕迹，却比打在PPT上专业的写作术语深入人心。
我还能说什么呢，肖特之前早就说过——你就是你的语文!
想起，之前对肖特的《一棵小桃树》的种种蓄意以待，当跨越了万水千山，千山万水，在“边城”白河，举起茶碗里的酒一饮而尽时，心中早就有了答案。
人生有梦，心中有念，内心有爱，那么生活就有希望，就这样“蓄”着，风雨过后，希望孕生。这是肖老师对孩子们的祝福，也是对我们台下老师的期许!
还有一句话，一直没有来得及告诉肖老师。白河，离着贾平凹的丹凤棣花镇，本就不远，没有千山，万水。正如课堂上的那个孩子所言，听完课后的情感、思考，岂是一个字能表达的。这几天来，我一直想要写点文字，但却总是无法将所蓄之情和盘托出的。(2017.5.14)
11、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）
我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。
那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。
“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”
她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。
我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。
她站在那里，一言不发。
那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。
“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”
她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。
“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。
“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”
她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。
又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。
“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!
“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!
“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。
“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!
“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……
她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……
报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。
时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。
我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”
她没跟上，我的声音很寂寞。
我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。
“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。
“我在这个曾经干旱无比的地方——”
“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”
我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!
“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。
……
“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!
“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”
厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。
“来，你来说说!”我的眼里满是期待。
她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。
河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。
“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”
温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。
“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。
她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。
我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。
“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。
“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。
“耐心。”
“耐心!”
她说的很轻，我说得很响!
“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”
她点了点头，眼睛转了转。
我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。
我喜欢她转动的眼睛。
下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。
后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。
“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。
不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?
忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。
想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。
真的!
——2017.11.6苍南教学记录
12、归到文字始有光——《项脊轩志》镜头点评（肖培东）教学案例(人教版高二选修)
肖培东
《项脊轩志》是一篇不可多得的散文艺术珍品。归有光借项脊轩的兴废，回忆家庭琐事，抒发了物在人亡、三世变迁的感慨。全文形散神聚，借一阁以记三代之遗迹，又用或喜或悲的感情作为贯穿全文的意脉，将生活琐碎事串为一个整体，融写景、叙事、抒情为一体，文淡情浓，极具艺术感染力。恰如王锡爵所说：“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外。”如何抓住这篇文章的精妙?如何引导学生真切感悟这悲喜交加的项脊轩?本期镜头将引领我们走进文本的语言深处。
一个“影”字，撩拨起贾立双老师的教学心思。贾老师从“桂影斑驳，风移影动”中很敏锐地察觉到这篇散文处处被“影”萦绕。百年老屋剥蚀的斑斑痕迹里光影迷离，稍经修葺便有日影月光、兰桂竹木等摇曳出恬静、悠闲，项脊轩便充满了诗情画意，让人倍加感喟的是影中人物的音容笑貌，更会把读者带进一个可感可泣的境界。这样一思考，“影”不仅是了文章的内容，也可视作文章的线索。影中有情境，影中有细节，影中有变迁，影中更有悲喜深情，真可谓一“影”一“味”。“这节课，我们一起来说说《项脊轩志》中那些令我们或动容或悲叹的影子。”贾老师一“影”激起千层浪，让学生再读文章寻“影”说“影”，其实是对文本内容和内涵的深度挖掘。从学生随口说“树影”，到老师有意识地引导学生顺“人影”而至情感深处，欢愉惨恻之味尽在“影”中。结束时若能以“影”小结文章的结构思路、语言艺术，课堂结构就更为严谨。《项脊轩志》这篇散文内有身世之感和思亲之情贯串，外有项脊轩的变迁绾合。教学中我们多是或抓项脊轩这一连接全文思想感情的枢纽，或扣“多可喜，亦多可悲”这一情感线索。贾老师镜头中的这一个“影”字，却也别有景致，这样可以立骨的一字你还能找到其它吗?
比如那个“居”字，我们是否也视若无睹?归有光居于斯、长于斯的项脊轩，见证着归有光的成长，这间小小的书屋，记录了作者成长中的一些人和事，也见证了归家这个封建大家庭分崩离析的苍凉悲切和作者凄凉身世的沉重慨叹。就这个“居”字，在文中出现了五次，分别是“可容一人居”“然余居于此”“尝居于此”“余扃牖而居”“不常居”，其中有四次是写作者自己的，一次是写老妪的。情随事迁，时移势易，五个“居”字，我们可以读出项脊轩的悠悠岁月，体悟人物从踔厉风发到隐忍平淡的痛苦蜕变，感受作者对人生无常、命不可测和岁月无可抗衡的深沉喟叹。你能从这些“居”字中读出什么?厉毅老师借此问引发学生思考，实则是变换项脊轩这一触发点而做的另一种形式的精巧教学。学生由“居”而进项脊轩，由“居”而关联项脊轩的人事和作者的感慨和情思，进而细细品味其中蕴含着的深刻意蕴和作者的复杂情感，可谓精巧。需要注意的是，这个“居”字，并不是厉老师强硬塞给学生的，而是等出诱出的。“难道这里只有变化?有没有不变的东西?”“关于项脊轩，作者多次提到它的一种功能。”如此耐心等待学生自行阅读思考，这才是真实的教学。所以，“居”字的背后，正如他所说，阅读有时候是需要沉下心来的，有些时候你会忽略掉一些原本很重要的信息。一方书斋“居”有情，这也给我们阅读文本、备课教学很好的启迪。
阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程，发现语言的形式特色是探究文本体悟精妙的不二法门。《项脊轩志》在叙事上以白描见长，抒情亦以素朴为本。老老实实地回忆，平平淡淡地叙述，语言质朴，不加藻饰，其淡如水，其味弥长，不事雕琢而自有风味。作者善于拮取生活中的细节和场面来表现人物，如用寥寥数语写老妪叙述母亲之事，老妪的神情、母亲的慈爱无不尽现纸上。这些描写性语言，自是我们课堂教学中需要重点品析和细细揣摩的。而刘婧老师抓住文中几处叠词进行品析也较为新颖。归有光在文中较多地使用了叠词，如用“寂寂”来烘托环境之清静，用“往往”来渲染门墙之杂乱，用“呱呱”来描摹小儿的哭声等等。这些叠词被使用来摹声、绘景、状物，增加了文章的形象性和音乐美，增强了文章的艺术感染力，但又绝不单纯是为了状物、写景。随物以宛转，与心而徘徊。写物关情，情景交融，才是文章多处用叠词的真实用意。如刘老师所说：“作者用一个个叠词诉说着自己在项脊轩中的悲喜。叠词的作用绝不仅仅是摹声绘色，和谐音节，而更多的是传情。”如此，学生对归有光散文语言艺术更有深刻感悟。不言情而情无限，言有尽而意无穷。看似稀松平常的字词，其实都积淀着作者深沉的情感，笔意清淡却是字字深情。在教学中把握吟咏文字，便一定能带领学生走进归有光的内心世界。不足的是，刘老师对六个叠词的赏析教学过于单调，碎问题牵引痕迹较为明显。引导学生揣摩品味语言，有赖于教师的语言素养和教学素养。杨绍忠老师关于“漉”“注”“漏”之辩的镜头能给我们带来颇多感动。“百年老屋，尘泥渗漉”，下面又说“余稍为修葺，使不上漏”，一个“漉”一个“漏”，两字意思相近，能调换一下吗?杨老师的教学镜头视角很小，就是文言文中的两三字，却教得实实在在、真真切切。“漉”“漏”两字的辨析，教师若无深厚的功底仓促间是很难说清的，杨老师更贵在是努力让学生自己辩明自己学清，且还能带出“注”字再让学生推敲，品词嚼句以巩固能力。揣摩语言，还原语文教学本色，在教学过程中又充分发扬民主教学思想，使教学切入学生的经验系统，最终实现有效教学的目的，语文教学就该如杨老师这样实实在在。
细细品读几则镜头，更能理解，语文教学中应重点对语言进行揣摩，通过文本语言指向文本语境中的心灵，进而洞察作者的心灵，并进入到自己的心灵。《项脊轩志》美在结构，美在细节，美在情感内涵，最终都是要回归到散文的语言文字去品味去揣摩。这正是，百年老屋项脊轩，归到文字始有光。
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