1、一字未宜忽，语语悟其神——以特级教师肖培东《孔乙己》的教学为例教学案例（教学案例）
王志芬 云南红河州泸西县第二中学
教学小说，语言的品味尤其重要，要能够从字词的品味中准确地理解作者所传达的情意。但很多老师只注重那些外在色彩鲜明的“惊人”之语，对那些“貌不惊人”之语却置之不理，辜负了作者辛勤耕耘语言之功力。本文以肖培东老师《孔乙己》的教学为例对那些“貌不惊人”之语进行一番探幽，说明语言品味之重要。
一、关注反复出现的字词
“文中用字，在当不在奇。”选入教材的经典小说，其语言文字都是独特美妙的，那些在文中反复出现的词语，虽然不是什么惊人之语，但作者选择了这个词，就一定有其独到的作用，关注它们，走进它们，才能感受到作者所要传达的意图。且看肖老师《孔乙己》的教学片断：
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
师：从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?你说。
生：“新”字，说明老伤疤大家都没忘记。
生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。
师：如果你能把语句顺序反一反，我觉得更棒。表达的时候要从“那些人”出发。
生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己也不是这样因为偷书被打而落下伤疤。
师：后面说话还有“又”字吗?
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
生： “又”字。
生：到第二年的端午，又说“孔乙己还欠十九个钱呢!”
“孔乙己你脸上又添新伤疤了。”一个“又”字让我们看到一个满脸疤痕，新伤、旧伤交错的孔乙己，一个受人欺凌的社会最底层的落魄人儿形象。“你一定又偷人家东西了”一个“又”字让我看到一个“哀其不幸，怒其不争”的孔乙己形象，他似乎不会营生，经常做着一些偷偷摸摸的勾当。“又”字的反复使用把一个生活在社会最底层，受人嘲笑欺凌，甚至有些好吃懒做的孔乙己形象描绘得淋漓尽致。到了第二年端午节的“又说”，一个“又”字说明掌柜每到端午节都要说孔乙己，而且是说孔乙己的欠着他的十九个钱，从这个“又”字我们不仅看到了社会的冷漠，人情的淡薄，当然也从这个“又”字看到了孔乙己的生活在每况日下，已经到了难以维持自身生活的地步。
在对这一个反复出现的“又”字的品读中，社会的冷漠人情的淡薄，看客的形象，孔乙己的形象已积淀在学生的内心深处。
二、关注说话状态的动词
小说中表说话状态的词很多，但很多时候我们只会关注说话的内容，而忽略了内容前表状态的词，对于这些语言如不深入其中细细品读，我们就会错过了这些词所特有的功效，更不能透过这些词看到说话者的表情、态度以及他们的性格。肖老师《孔乙己》的教学中，通过品读“叫道”“嚷道”把酒店里看客的形象淋漓尽致地描绘了出来。
生读：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声音有点低)
师：是这样说的吗?同学们，这句话怎么说，你说说看。
生：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声情并茂)
师：你读的声音为什么比他响?
生：就是要表现出一种外人对孔乙己的嘲笑，高声嘲笑。
师：哪个字可以看出这样子的嘲笑?
生：叫道。
师：对，是有人“叫”道，声音要拉高拉长的。来，你再来叫叫看。
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
师：我们一起看看这句话，“他们又故意的高声嚷道”，哎，这里又有一个“又”字，而且说话人已经不是他，注意啊，是“他们”，因此这句话是众多酒客一起“嚷”出来的。我们一起来嚷，好不好，预备起——
生齐读：你一定又偷人家东西了。(高声，嘲讽)
师：故意的味道没有出来，你还要给我摆出点故意的味道来。“故意的”预备起——
生齐读此句，师再读此句。(故意嘲讽味足)
该片段的教学中，刚开始朗读的时候，学生没有关注到“叫”这个表说话状态的词，然后肖老师就引导学生朗读。继而，学生才恍然，原来作者在说这句话的前面还有一个“叫”字。孔乙己脸上添了伤疤，这本是孔乙己的痛，大家应该回避他的伤疤，回避这个话题，可是酒店里的看客却是“叫道”。一个“叫道”要传达出的是看客们的幸灾乐祸。他们不关心孔乙己的伤势，不关心孔乙己的内心，只想从他的脸上寻到他们的谈资，只想从他的身上寻求他们的快乐。后面的“嚷道”更加深了他们嘲笑的语气。由个人的“叫到”变成了集体的“嚷道”，孔乙己就是身份卑微，地位低下的苦命人，短衣帮，店小二，甚至孩子都可以嘲笑他，都可以看不起他。“叫”“嚷”把大家的嘲笑、欢快、孔乙己的尴尬落魄描绘得淋漓尽致，让人有一种身临其境之感。
阅读中关注表说话状态的字词能让我们更好的融入到语境中，能更好地感悟作者所要传达的内容。
三、关注标点符号
吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。”③这在对话中尤其明显。肖老师《孔乙己》教学片段中，肖老师引导学生从一个语气词“哦”和一个“!”去窥探掌柜的心理。
师读：他怎么会来?……他打折了腿了。
生读：哦。(很平淡)
师：哦，他是这么说的吗?就这个“哦”字怎么读?你来。
生：哦?(询问语气)
师模仿读，再邀两生读。
师：刚才前两位同学读“哦”，大家能听出是什么标点符号吗?
生：第一个同学平平淡淡，应该是句号。第二个同学，感觉是问号。
师：句号，问号。同学们考虑一下，句号，问号，那小说为什么用感叹号呢?来，再读，“他打折了腿了”——
生(齐)：哦!(感叹语气，惊讶)
师：哦!为什么发出这声感叹?读书时有想过这问题吗?
生：没有。
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”你们说——
生齐说：哦。(句号语气，平淡)
师：问号时怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦?(问号语气，疑问)
师：感叹号时又怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦!(感叹语气，吃惊)
师：哦!(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
生：对孔乙己打折腿的惋惜。
师：对孔乙己打折腿的惋惜?平时你表达惋惜会用感叹号的吗?
生：我觉得是对他打折腿的惊讶。
生：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。
生：急于听到这里面的故事，很好奇。
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店里的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，感叹号读读试试看，“他打折了腿了”——
肖老师结合“哦”字后标点的品读，让学生在朗读中感悟语调、语气的作用，透过层层迷雾窥探掌柜的心理。句号、问号、感叹号的对比朗读让学生探寻到用感叹号的用意，即掌柜对孔乙己的被打表现出来的是惊讶，是新奇，而不是同情、关心。他既不关心孔乙己被打后的生活，也不关心孔乙己的死活，他关心的是孔乙己被谁打，是怎样打的。一个“哦”和“!”折射出的是掌柜自私、冷漠、无情的丑恶嘴脸。
李海林主张不同的知识有不同的教法，文体知识是属于“事实性知识”，这类知识的教学需要采用以体验为途径的知识教学法，通过具体的作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验，让学生对这些事实性知识“有感觉”④。也就是说，没有学生的“亲身体验”，光靠教师的讲解是没有用的，肖老师引导学生通过感叹号的朗读，让学生在读中思考，在读中感悟体验，从而加深对语言特点的认识，在不断的朗读实践中建构起来的知识，学生自然印象深刻，历久不忘。
四、关注对话的节奏
著名作家、小说理论家曹文轩教授说：“一部完全没有对话的小说，注定了是沉闷的、毫无生气的。在似乎无休止的叙述与描写暂时停止、从而转让给人物对话时，将会使阅读进入充满兴趣的状态，其情形犹如走在荒寂的野道上，忽然听到了人的谈话声。”⑤正因为对话在小说中有着极其重要的作用，所以大家关注较多的是小说的对话内容，而忽略了对话的节奏。看肖老师在《孔乙己》中的教学片段：
师：一起来读一读，“一个喝酒的人说道”预备起——
两学生分角色朗读。
师：同学们，你看鲁迅在写这段对话有什么特点?你来说。
生：这里是一连串的问答。
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生：平时会写谁谁谁说。
师：谁说……，谁说……，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
师：所以说话就会快一些，是不是?
生：是的。如果加上“谁说……，谁说……，谁说……”，可能就破坏了这种急切的感觉。
师：我们把主语“孔乙己”加进去试试。
(师生共读：“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”)
师：考虑一下，掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?
生：掌柜急于想知道个中情况，至于孔乙己这个人，是不在心的。
师：说得好!他对孔乙己的生死根本就不关心，就想知道这个里面是怎么发生的，好在以后可以面对更多的人说一说这个故事。同学们，这些个“后来呢，后来呢，后来呢”读慢一点还是快一点?
生：快一点，急促，太想知道了。
师：好，我们再来把这段话读出味道来。女同学，喝酒的人;男同学，掌柜、酒客。
在该片段的教学中，肖老师通过增加主语“孔乙己”让学生与原文对比朗读，在朗读中学生发现：原文读起来语速急促，急切，能很好地表达出掌柜很想知道孔乙己故事的急切心情，很想成为孔乙己悲惨故事的传播者，他们是以品咂孔乙己的痛苦为乐。而加了主语后，掌柜的这种急切心情似乎减半，不能很好地传到出作者所要传达的内容。
孙绍振教授说：“语文课，要从学生一望而知的文本里面探索出一无所知的奥秘来。语文教师，一定要有耐心，更要有能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己品读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。”字字未宜忽，语语悟其神，语文教学，既要有宏观的整体的思考，又需要立足在言语细微处去推究品味，以精确地把握文本的内涵。有些“小”却并不一定就是嵌在文字表面的，还得深入文字的背面寻找其中的精彩。肖老师的课例给我们提供了典范，给我们的教学指明了方向。
参考文献
①张正耀：《立足语言教小说》，《语文建设》，2016年第1期。
②刘熙载：《艺概》，上海：上海古籍出版社，1978年版第39页。
③兰宾汉：《标点符号运用艺术》，北京：中华书局，2014年版。
④王尚文：《走进语文教学之门》，上海：上海教育出版社，2007年版第231页。
⑤曹文轩：《小说门》，北京：作家出版社，2003年版第237页。
2、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)
师：为什么要把这几个动作放慢?
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
3、语文教学需“走一步，再走一步”——肖培东《走一步，再走一步》教学片断赏析（人教版七年级上册）
李飞鹏
《走一步，再走一步》是人教版七年级上册一篇通俗易懂的记叙文，大多数老师在上这节课时，一般会采用让学生提炼记叙文六要素、划出描写心理活动的语句、阐述获得的启迪等步骤，导致整篇课文上下来大多了无生趣。而在2015年全国“真语文”系列活动中，特级教师肖培东在执教公开课时也选择了这篇课文，但他的课却赢得了满堂喝彩，获得与会师生的一致好评。他是如何做到的呢?下面结合肖培东老师上课的文字实录，让我们一起走进他那“活力与智慧”共生的课堂。
【片段一】以学定教，牵一发而动全身
师：我听说这篇课文是你们一个月前学过的，同学们，记住，无论你走到哪一步，都不要忘记最初的那一步，学语文最初的一步就是字词音。莫顿·亨特所写的这篇记叙文，你读了以后，老师教了以后，你学习了以后，你都获得了哪些阅读信息?你读到了什么?
生：我读到了在人生道路上无论遇到什么艰难险阻，只要把大困难一个个分解为小困难，就可以战胜它们。
生：不能忘记我们最初的一步，要分解困难。
师：说出了文章的道理，那么关于文章内容你能想到什么?
生：我在悬崖上遇到困难，在父亲的帮助下，我克服了困难。
师：这样，我们知道了，文章写的是我在悬崖上遇到困难的一段经历或者说是一段心路历程，父亲帮我化解了困难，最后我获得了人生的道理。(板书：心路、脱困、启迪)
【赏析】在这一环节，肖培东老师(以下简称为肖老师)先是让学生温故已经学过的“字词音”，当检查完学生对“字词音的”掌握情况后，肖老师没有提出自己的教学目标，而是让学生谈谈获得的阅读信息(因为学生已经学过这篇文章)。肖老师这一环节的设置考虑了学情，运用的是“以学定教“的教学模式。最后，肖老师用三个词语总结了学生的发言，分别是：心路、脱困和启迪。这一总结就为接下来的教学提供了一个“抓手”，既让教师自己明确了教学思路，也让学生明白了这节课的学习目标，真可谓是“牵一发而动全身”。
【片段二】咬文嚼字，细细品读悟心路
师：同学们真聪明!“尽量”表明里面有多深就靠多深，一点点挪进去。同学们，你们发现这个句子里一个动词用的很准。
生齐答：“蹲”字
师：在文字的后面还有一个动词使用的很准确，你们找到了吗?
生：“伏”字
师：问题来了，“蹲”字和“伏”字换一换行不行?
生：不能换。因为时间一分一秒过去，天色已经暗了，而他此时心情更加恐惧，所以用“伏”。前面心情没有这么恐惧，所以用“蹲”，前后不能换。
师：她的话语中有两层概念(环境和动作)。我们想想“蹲”和“伏”的动作，蹲是怎样的?你们蹲蹲看。(要学生做出下蹲动作体会)“伏”字说明是手紧紧扒在岩石上，恐惧越来越强烈，所以用“伏”。(要求学生做出伏的动作体会)体会到吗?
生：是越来越害怕。
师：同学们，动作的变化、动词的变化可以看出我心里的恐惧在增加。刚才那位女同学还说道天色越来越暗了，可见环境描写也可以反映我的恐惧。原来心理描写绝不仅是我想、我想，而可以通过动作、神态、语言、环境甚至说话中小小的标点都可以表现出心理变化过程。(要求学生慢语速地朗读此句)，在语言学习上也要走一步，再走一步。
【赏析】这一环节，肖老师不断引领学生去品味语言，让学生在对文字的细细品味中把握作者的心理，让学生在不断地朗读中体会作者当时的心情。而上面对“蹲”字与“伏”字的对比与品读无疑是这一环节中最精彩的部分。肖老师为了让学生更好地理解这两个字的妙处，还让学生做动作加以体会，这就使课堂学习与学生生活相链接，使学生获得更加真实的感受。而这个最精彩的部分却是我们很多语文老师忽视的地方，而这恰好这也就是当前很多语文课索然寡味的原因了，因为我们读得不够细，没有深入到文本的内部，没有体会到作者(译者)遣词造句的良苦用心。正像四川省教科所高中语文教研员段增勇老师说得那样：“肖培东老师对于文章中的相关词语和句子的‘抠、嚼、咽’，抠得准，嚼得细，咽得下，看似平常却新意独到，清静有为而境界独开。”段老师的这段话可谓点出了这节课的精髓所在，同时也切中了当前语文教学不重视品读语言文字的“要害”。
【片段三】巧换角色，身临其境获启迪
师：再读这文章，我们还可以想得更远更深。老师认为，这篇文中所有人都能够就这事提醒自己。如果“我”是文中的父亲、杰利或者那些离我而去的小伙伴，甚至师文章当中没有直接出现的母亲，他们通过这件事会提醒自己什么?你们好好想一想，说一句“我提醒自己……”，四个角色选择一个回答。
(学生思考)
生：我选择母亲,经历这件事之后，母亲可能会提醒自己，一定照顾好孩子，不要让孩子去冒险。
师：我们先看看文中母亲是怎么说的：第四段中“而且我的心里一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫。”你的意思是，母亲反思了，我怎么让孩子偷偷地跑出去了，下次我要看紧点，不再让孩子出去了，是这样吗?(学生点头)这当然可以是母亲的一种提醒，但如果是另一位母亲，她会怎样提醒?
生：如果我是母亲，我会反思自己：不要让自己的关心束缚了孩子。(学生鼓掌)
师：让孩子适当地去冒点险，增加他的适应社会的能力。你看，两位母亲，两种截然不同的提醒，回去告诉你的母亲，要做哪一种母亲。我不太喜欢鼓掌，但这次真的希望给这位同学鼓鼓掌。(学生鼓掌)
生：如果我是父亲，我会提醒自己：不要总想着保护自己的儿子，让孩子通过自己的努力，到达他自己想要到的地方，对今后的人生会有帮助。
师：与其“抱”他下来，不如用方法“保”他下来，要做一个懂得教育艺术的父亲。同学们，这篇文章提醒我们，父母亲教育孩子也要走一步，再走一步。那么，杰利做了件好事，他又会提醒自己什么?
生：要乐于助人。
师：不仅要乐于助人，还要怎样助人?
生齐答：善于助人。
师：同学们真聪明，不仅乐于助人更要善于助人。助人方式上我们也走一步，再走一步。那些逃兵他们会提醒自己什么呢?
生：我提醒自己，有小伙伴暂时落后时要鼓励而不是嘲笑他。
生：我要是逃兵，我提醒自己：以后不能抛弃自己的同伴。
师：是的，有些游戏玩不得，一不留神，小游戏就会铸成大过错。我们可以看出，文章中所有的人都获得了人生启迪。那么，同学们，你们通过今天的学习，又获得语文学习上的哪些启迪呢?
【赏析】肖老师在上课伊始就让学生谈了“启迪”，然而那只是学生的“读后感”，是老师或者参考书给学生的“启迪”，如果仅仅限于此，那这节课的“情感态度与价值观”的教学目标无疑要大打折扣，所以肖老师巧妙设问，让学生去充当不同的角色，然后以“我提醒自己……”这样的句式谈“启迪”。这个设置看似简单，其实大有学问，一方面可以调动学生的发散思维，让学生学会站在不同角度看问题;另一方面，将“外在”化为“内在”，真正将教学目标落到实处。最后，肖老师让学生谈谈对语文学习的“启迪”，这样既避免了因谈“人生启迪”而向思想品德课迈进的倾向，又凸显了这是一节课真正有“语文味”的语文课!
这节课，肖老师以“三个词语”为“抓手”，引导学生细细品读“语言”直抵文本的“深处”，最后落实到“人生启迪”和“写法启迪”上，让我们看到了他在语文的教学上“走一步，再走一步”的追求与可贵!
4、这个世界，可以如此美好——肖培东教《我的老师》教学案例（苏教版七年级下册教学案例）
肖培东
“你心清似水，我温润如风，教育如此美好。”我很真诚地说。
眼前的学生，亮闪闪的，犹如春风中清新鲜嫩的秧苗。他们点头，轻轻地读着文中的句子，阳光静谧地在窗外徜徉，透明而清澈。一份无法言说的感动，从身体的每个细胞中生长起来，短暂的静默中，我甚至闭了双目，那阳光下喧腾的青草芳香瞬间就包围了我的嗅觉，听到了，它们拔节的声音。
清澈、温暖、明亮，阳光充满着我们的世界。
南师大附中宿迁分校，我和学生们一起阅读《我的老师》。
读魏巍的这篇小文章，我总是喜欢发出声音，仿佛要让遥远的我的老师们都能听到我的诵读。这简单清新的文字，青草一般铺展开去，将我尘世里沉郁的阴影剥蚀。读着读着，我更像个顽童，赖在年少时光里不想走，简陋的校园，空旷的操场，天上飘飞的云，草间跃动的萤火虫，还有老师，你用最低的树枝与我们对话，我们这样被纯净的阳光照耀着。少年读此文，不懂其间美好，走过山水风雨，岁月开始沾染沧桑，才知道这样的简简单单里有着何等美丽的情感。那轻轻敲在石板边上的教鞭，那扮成女孩子表演跳舞和观察蜜蜂的闲暇时光，那忽然爬起来迷迷糊糊地往外就走的夏夜思念，还有那“圆天盖着大海/黑水托着孤舟”的读诗音调，怎么读都能捏出情感的真汁。繁华落尽见真淳，这段已成为作者“永远珍藏在记忆中”的“珍宝”的校园时光，无需华丽的辞藻和刻意的修辞去表达， 因为，最能修饰文章的是可贵的童心、清新的阳光和洁净的青草。
“同学们，这篇文章你们都读出了什么?”
“我读出了作者对蔡老师的依恋和怀念。”
“还有对老师的感激、感恩!”
是的，正如魏巍说：“像这样的教师，我们怎么会不喜欢她，并且愿意和她亲近呢?”“我是多么想念我的蔡老师呵!……什么时候，我再见一见我的蔡老师呢?” 魏巍平淡的文字里，满满的都是思念和感恩。右嘴角边那榆钱大小的一块黑痣，在别后漫长的岁月里，宛如美丽的印痕，深深地刻在他的心底。写作此文时，魏巍已经和蔡老师分别20多年了，但是，蔡老师温柔美丽的形象、崇高的师德、渊博的知识、高超的教学艺术和那颗慈母般的心灵，无时无刻不在撞击着他的心灵，他也无时无刻不在思念着自己的老师。教育的美好，首先在于我们拥有了这个世界上最美丽最热爱我们的人，思念之河的对岸，如蔡老师般的诸多好教师用朴素真爱的姿态站成风景，如月洒清辉，为我们洗濯俗世的劳乏和尘埃，如天地长风，为我们吹拂灵魂的污垢和伤痛。“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊。”江河把我们推向浩瀚的大海，朝霞给我们带来希望的黎明，在这个风雨飘絮摇晃不定的世界前行，因为这些感动过我们的月光，我们总有万虑皆宁的一刻，我们看得见灵魂的归路，我们不沉沦。
“其实，这篇文章还写了另一个美好的世界，你们知道是什么吗?”我突然这样一问。
再读读文章，你会找到这个世界。
是的，童心世界，学生的纯洁的心灵世界。魏巍说过：“在我想起他们的时候，也不免回想起我自己——当时一个孩子的一些甘苦。而这些甘苦，却未必是他们能够知道的。因为这些是存留在距成人很近又很遥远的另外一个世界。” 距成人很近又很遥远的这个世界，你们却很容易找到，草垛上，田野边，柳絮间，亮晶晶的，最后都会存留在你们清澈的眼眸中。
读《我的老师》，我们常常感动于老师温暖的天空，却总会忽略学生清纯的世界。其实，只要你沉下心回到童年，想到那温柔美丽的老师，再神往那快乐纯净的校园时光，你就很快会成为魏巍一样心清如水的孩子。“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。”“我们见了她不由得就围上去。即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势都急于模仿。”“我还记得，放假前我默默地站在她的身边，看她收拾这样那样东西的情景。”
这样的文字，星星点点地散落在文章各处，野花般地簇拥着蔡老师，轻盈又厚重，灵动又深刻。童真的语言挂上树枝就能开花，我常常读到发呆，读到最后我就想是那个男孩，也会在哪个夏夜忽然爬起来，迷迷糊糊地往外就走，为的就是找到自己的老师……童心的世界，那么纯粹，那么晶莹，“那里有我的名字/我用诗的卵石/精心铺成的小路/有永远闪耀不定的泪水/有幻梦的湖泊”(顾城诗)，一切个别特性在孩子身上好象都沉睡在未展开的幼芽里。“我会呼吸得像青草一样/把轻轻的梦想告诉春天/我希望会唱许多歌曲/让唯一的微笑永不消失”，没错，这就是他们的世界，他们的梦幻。《我的老师》里，魏巍思念老师，又何尝不是在眷念这冰清玉洁的童心呢?心清似水的孩童，用澄澈的童心，唤起我们眺望童年的大地，那里，种植着坦荡、淳朴、天真和无私……
“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。”是的哟，你心清似水，我温润如风，教育的美好世界。
我望着孩子们，孩子们望着我，所有的眸子里流淌着清澈纯真，真好，这种感觉!
5、实实在在地学，简简单单地教——肖培东《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册）
云南民族大学附属中学 和志茹
2016年12月2日在南京金陵中学的河西分校召开了“创新与坚守——钱梦龙语文教学研讨会”。对于钱梦龙先生的语文教育思想，应是创新与坚守并重，应是在坚守钱梦龙语文教育思想后的创新。会议的主题是：实实在在练本领，简简单单教语文。
“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”是钱梦龙先生语文教育思想的集中体现。本次会议，肖培东老师上的《植树的牧羊人》的课例可以说是很好地解读了本次会议的主题，也很好地践行了“创新与坚守”。
一、实实在在地学
钱梦龙先生的教育思想，倡导的是教学活动中学生的主题地位地彰显。一切的学习活动应该从学生的学情出发，应关注学生的“学”。学生到底在课上“学”什么，培东老师给了很好地诠释，这就是语文学习的方法。在这节课上，培东老师主要指导了学生默读该怎么读，要边看书边进行圈点勾划。“圈点勾划”时，什么地方该“圈”，什么地方该“划”。都在课文的阅读中，在课堂上一一进行了指导。
二、简简单单地教
达芬奇曾说：简单是终极的复杂。要做到“简简单单地教”，课堂之外，就不能简单。记得培东老师曾经说过，他在飞机上的阅读。坐三个小时的飞机，《卖白菜》这一篇课文，就读了两个小时。其间，不停的勾划，划出那些想教的句子，又一次次的否定。即使是课后练习，也要有感情地去读一读。一节课的设计，能做出几个教案来，再比较、选择、整合。是呀，培东老师经常四处讲课，事先并未接触过学生，如果没有这样繁复的备课过程，如何得来课堂上的那些灵动?
钱梦龙老师曾说过：“如果说这些年，我还上了一些好课，那是我充分利用了学生的聪明才智。”可是作为老师，我很清楚，要想能利用学生的聪明才智，那么首先，这个老师就应该是睿智、博学的。培东老师也说过：“这些年，都在很自觉地读书、写文章，写与语文有关的事、天天写反思，及时地反思。安静下来细细地品读文章。”大家公认培东老师的课是“灵灵动动的”，而这一点靠的还是老师阅读的深度与广度，是“简简单单的教”背后的“复杂”。
三、课堂实录(片段)
下面的一段《植树的牧羊人》(初一)的课堂实录的片段，能很好地印证何为“实实在在地学”，何为“简简单单地教”
师：再看看预习提示二，大声的读出来
生：读课文，注意做些圈点勾划，可以圈出关键词，划出重点语句，标出段落层次。
师：咦，预习提示二告诉我们学这篇文章的方法，八个字：第一，默读课文;第二，圈点勾划。请把这八个字圈出来，现在我们就懂了，这篇文章怎么学。那你看，文章这么长，哪一次见面内容相对短小些······(生答：第三次)那好，我们就默读第三次，并圈点勾划。
(学生读书)
师：三个段落都看完的，请举手·····那好吧，我们再等等······(学生举手示意，已经读完)好的，请这位同学说说，你勾划了哪个句子?
生：我划出了“加上新来的居民，一万多口人的辛福生活，都源于这位·····”
师：为何划这句话?
生：“一万多人”写出了人的多，“幸福都源于这位老人”是对这位老人的赞美
师：对，既然文章是写这位老人，所以，我们在阅读的时候一定要注意，对这个老人评价的语言就应该勾划出来，因为他和文章的主旨有关。因此，勾划句子不是乱划的。凡是遇到抒情议论的句子，一定要划出来。(停顿)那你来说说，你划出了哪句
生：我划出了“以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风，高处传来流水般的声音，那是风穿过树林的响声”这句话写出了老人植树前后，这里的变化。
师：讲得好，课文既然讲的是老人在荒原上种树，那么荒原的变化要不要划出来?
生：要
师：那好，气度一下刚才这位同学读的这句话
生齐读
师：所以，在阅读的时候，要注意划出显示高原变化的句子。这位同学举手了，你划出了哪个句子?
生：“1913年我来时的见到的废墟上，建起了干净的农舍，看得出人们生活的幸福舒适，树林留住了雨水和雪水，干涸已久的地里又冒出了泉水，人们挖了水渠，农场边上，枫树林里······那些废弃村子一点一点重建起来”这句话用村民的幸福生活，反衬出牧羊人做的贡献之大。
师：你读的这么多也是在写什么?
生：高原的变化
师：请同学们考虑一下：写高原的句子这么多，那我们是不是给它全部划出来?这时是用划好还是圈好?
生：(沉默)
师：划好还是圈好?圈!圈出关键词就可以啦!所以不是每一个句子都要划出来，这样，我们又学会一个方法了。这个男生，你说说，你画的句子，重复的就不说了，高原变化的句子就不说了
生：“每当我想到这我老人，他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊”
师：这是文章最后一段，这两个句子是干什么?
生：这是文章主旨，也是议论抒情。
师：对老人的议论、赞美，是吧?
生：是的
师：这位同学，说说
生：1945年6月，我最后一次见到这位老人，那年他已经87岁了。这句话告诉我们，“我”见老人的时间之长
师：诶，这句话其实是我见老人的时间，交代了行文的思路，所以，“行文思路”的句子，也要进行勾划，为什么要划“已经87岁了”?
生：这样可以表现老人身体硬朗
师：对，这是写老人特征的句子。这样我们就明白了：这篇文章圈点勾划，默读的时候，要圈什么，划什么?来一起来说
师生：高原变化、行文思路、抒情议论，写牧羊人特征的句子。好现在用这个方法，默读前两次见面。
这一段看似简单的教学，只是教会学生默读时应该圈点勾划的读书方法，在课堂上却用时11分钟，从中不难看出，老师的指导是具体而实在的。这一教学环节的入口，找的是预习提示，可见教材的利用是充分的。教学目标就是要教会学生默读，教会学生如何进行“圈点勾划”，教师以教材为蓝本，在课堂上进行了扎扎实实的训练，使学生掌握了这一语文学习的方法。记得钱梦龙先生曾经说过：语文课，就是要教会学生读书。这节课，真正地落实了钱梦龙先生的“三主”教育思想。不仅契合了本次大会的主题，也为与会教师展示了语文课可以“简简单单”教出“语文味”。
6、“淡”的散文如何教——以肖培东教学《假如我有九条命》为例教学案例（教学案例）
江苏省梅村高级中学 薛凯
内容摘要：本文针对“淡”的散文如何教这一现实问题，以肖培东老师执教的《假如我有九条命》为例，提出紧扣文本语言，扎根于文本语言，品出语言的味道，方能把“淡”的散文熬成香气四溢的“浓汁”。语言是走进文本，走进作者内心世界的最佳，甚至可以说是唯一的途径。
关键词：“淡”的散文 语言 品味
在很多人眼里，余光中先生的《假如我有九条命》是淡到极致的文章了，全文一二三四铺陈了“九条命”，哪有散文的“韵味”，甚至有人质问，这样的文章怎么也能选进教材?
这样的文章，教起来确实很难把握，功力差一点的老师，上着上着就出现拉风箱的现象，东拉西扯，教学没有了重心，开始“失焦”。有的课堂，虽然条理清晰，把九条命分析的头头是道，还归纳成几重境界，但给人的感觉如同突如而来的阵雨，势头猛，却也去的快，没有给人回味的余地。
分析起来，大家共同的问题，是对语言的品味不充分。作者无论多深刻的感悟，都是通过语言为载体传达出来的。教者忽略了引导学生充分咀嚼语言，那么讲的再多道理，也是荷叶上面滚过的水滴，一滑就滑过去了，没给学生留下什么东西。叶圣陶先生老早讲过，教是为了不教。教是手段，最后还是要让学生学会自己学。我们老师如果把文章的语言放过了，这样的教是教不会学生自己学的，语文就陷入耗时越多，效果越差的恶性循环。本文以肖培东老师的经典课例《假如我有九条命》为例，以品味语言为抓手，谈谈“淡”的散文如何教。
一、芝麻开门——品味语言是进入文本的万能钥匙
有人说文本就是一枚坚果，课堂教学就要把这枚坚果凿开。那么淡的文章，更是坚果中尤其坚硬者，让人谈文变色，要上好这样的课，委实不易啊!但是外行用蛮力，能者用巧劲，四两拨千斤，肖培东老师信步课堂，轻轻一挥手，这枚坚果就开了，学生不知不觉中，自然地随肖老师进入了文本。请看肖老师的教学片断：
师：你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是“教书”的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是“书要教的好，也要全力以赴，不能随便”。换句话说这条命中的“一条命，用来教书”这一段首的中心句是编者加上去的。同学们，其实按照这篇文章其他八条命的中心句的写法，编者是有很多加“教书”这条命的中心句的表达方式的。大家思考一下有几种方式。
师生共同整理，PPT。一条命可以专门应付教书
一条命用心教书
一条命用来教书
一条命应该完全用来教书
一条命专门用来教书
师：我们看看，如果按照第一条命的写法，可以是这样的“一条命可以专门应付教书”。如果按照第二条命的写法可能是这样的“一条命用心教书”。如果按照第三条命的写法可以是“一条命用来教书”。如果按照第八条命的写法可以是“一条命应该完全用来教书”。如果按照第九条命的写法可以是“一条命专门用来教书”。所以说编者在加中心词的时候有五种选择，我们一起把这五种选择读一下。
“欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只是糊涂的爱好，没有什么益处”。(朱自清：《论教本与写作》)在教学《假如我有九条命》这篇课文，肖老师非常敏感，非常精确地抓住了“一条命，用来教书”这句话，细细辨别它的不同表达，成为打开学生思维的关键点，也就成了学生进入文本的一条巧妙的通道，坚果凿开了，学生处在思维兴奋的状态中，接下来就是引导学生慢慢品味“果实”的味道，这不是水到渠成的事吗?
二、纵情文字——品味语言是走进作者情感世界的不二法门
“情”是散文的底色，一篇感情不充沛的文章，便如江中没有帆过，林中没有鸟鸣，文章就失去了灵魂。余光中既是出色的散文家，更是杰出的诗人，他情感充沛，他的诗文，感动了两岸多少读者啊!但深情厚意的传达，并非一定要花枝招展，唯恐人家看不见。《假如我有九条命》，似乎非常淡，但是这种淡，并非无味，更非苍白。正如苏轼评价陶渊明的诗是“质而实绮，癯而实腴”。(苏轼：《与苏辙书》)肖老师抓住文中语言的风格差异，从语言的严肃和幽默中，体会作者的极为丰富情感。
师：从语言的风格上看，哪个段落的语言风格与其他段落的语言风格似乎不一样?
生：我觉得第五段，因为我觉得好笑。
师：好笑，那你读哪一段你不笑的?
生：父母的这一段。
师：也就是说其他段落写作的时候余光中更多的是用幽默的笔调。来，我们读读好笑的地方。
……
师：文章当中这种表达很多很多，但就是父母这段话没有这种感觉，我们来读读。
……
师：各位同学看到了吗?余光中写这段的时候是全部都是感情，对父亲，对岳母的愧疚，对父母的孝心跃然纸上。我们看其他的段落中幽默的表达居多，倾注的是他的情感。所以对父母、朋友，作为爸爸、丈夫，余光中是充满了内心的情感。
余光中写《假如我有九条命》这篇文章，是在他57岁，已过“知天命”之年，未到“耳顺”之时，颠沛流离的坎坷，时代变幻的无奈，让作者对人生的感悟多了一份深度和广度，他可以从容梳理自己对生命的体悟，娓娓之中，充满了睿智和哲理，更多了一份淡泊和超然。正是因为这份淡泊和超然，他不需要语言的华丽，辞藻的丰赡，也不用金刚怒目，义愤填膺，霸气侧漏。他就是在这样的不紧不慢中，静心静气地和你分享他对人生的看法，期盼和遗憾，时而严肃，时而幽默。这样的文章，还能说是“淡”吗?
三、披文入理——品味语言是通往作者理性世界的一座飞桥
“许多出色的散文，常见知性之中含有感性，或是感性之中含有知性，而其所以出色，正在两者之合，非两者之分。”(余光中：《散文的知性与感性》)余光中先生写《假如我有九条命》，既充满感性，洋溢着浓烈真诚的情感;同样也充满了知性，字里行间，处处渗透了自己的思想、人格和情操。
但这也给教者出了个难题，怎样让学生领会作者的知性?弄得不好，就变成“文以载道”，灌输人生观价值观，生命意义，语文变成说教，那这堂课就没了语文味，也不成为语文课了。说道底，语文课还是要立足语言，在语言的玩味中，把脉住作者的思想脉搏。肖老师是这样来引导学生体味作者的品性情趣的。
师：我们再归结到最后一段话。“看花开花谢，人往人来，并不特别要追求什么，也不被“截止日期”所追迫”。把“特别”去掉，可以吗?划了之后读读。
生：(学生朗读)
师：把特别加上之后读一下。
生：(学生朗读)
师：讨论一下“特别”去掉?
生：不能去掉，因为人生肯定是要追求什么的。
师：看似从容，但有追求的。回到一开始上课回到的问题了，那九条命余光中在追求什么?
……
师：九条命里有他的理想、愿望，有他的人格，有他的精神，同时也有对生活的无奈，对亲人的愧疚，对自己的反省，对自己严格的要求，而这些内容完全就浓缩在一句话上，你知道是哪句话吗?
生：假如我有九条命就好了。
……
语言是作者和读者沟通的渠道，抓住语言，就是在读者和作者之间架起一座飞桥，天堑亦能变通途。肖老师抓住“特别”两字，轻轻松松带学生走进了作者的精神世界。但是，轻松的背后，是肖老师深厚的语文功底，是对语言的敏感捕捉。
有些课堂给人的感觉很虚，一个重要的原因可能就是对语言把握不到位，对语言的表达功能体悟不深刻，语文名师朱则光说，语文教学应该是“贴着文本的地面，漫步在言语的丛林，穿行在字里行间”。语言永远是走进文本，走进作者内心世界的一条幽径，对语言感悟能力越强，那么这条幽径上，美景繁多，让人应接不暇，对语言把握不到位，那么这条路是越走越狭窄，文章读上去味同嚼蜡。
散文的淡与浓，本身不是评判散文高下的标准，只是风格不同而已。淡的散文，更需要对语言的品味，“虚心涵咏，体己体察”(朱熹语)，忽略了语言，课堂就是建在沙子上的建筑，再富丽堂皇，也是不牢靠的。肖培东老师的《假如我有九条命》，可以说是给我们提供了一个淡的散文如何教的经典课例。
7、人人都是一棵小桃树——听肖培东老师教学《一棵小桃树》漫记教学案例（人教版七年级下册教学案例）
姜艳
每个读者也许都一样，在心田上，在岁月里，生长着一棵小桃树。甚至我们本身，就是一棵小桃树，由丑向美，由蓄到念，由梦生暖。
一
“同学们知道要学哪一课吗?大家读出了些什么?”肖培东老师静静地问，带着他那浅浅的笑。这是肖老师受邀跋涉千山万水，在陕南安康市白河县的公开课《一棵小桃树》的开课。没有渲染，没有铺垫，没有技巧。这是洗尽铅华之后的真实和真纯，课的开始，就是细流出泉眼。肖老师所谓的浅浅的语文课，在开始的时候，是清澈透亮的。和那些繁琐华丽的导入相比，是素颜的美，也是温暖的美。如果说课的目标是课的终点，孩子们读懂了多少，就是课的起点。美国教育心理学家奥苏泊尔在《教育心理学》扉页上写道：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说影响学习的唯一的、最重要的是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”学生们读出了些什么，是课堂上学生必须在场的第一张邀请函。
肖老师提醒学生这是散文，好的散文是情感的产物，读的时候特别要关注文中流露出怎样的情感。还要注意这是一篇自读课文，关注旁批里的三个问题，哪些问题是你能够解决的，哪些问题是有疑难的，有疑难的问题，思考到什么程度了，这是牵起学生的手，把课文交到他们的手里，还要给他们一根手杖。课前的导读，文中的旁批，课后的问题，这些都是编者意图的集中体现，我想肖老师的提醒不仅是针对学生，也是针对老师们的。他关注的不仅是问题的内容，更是问题的方向，因为每一个问题后面都是广阔的教学空间。这些都是每一位教师都能看到的教学资源，但是为什么不能运用自如，反而要抱着金饭碗找饭碗，再去开发和寻找所谓的教学资源呢?阳光无香，大道至简。这种看似信手拈来的教学资源运用背后，是对语文教学本质的把握。正如肖老师所说“不要让学生在深刻面前自卑迷茫。”语文课本身就不需要太多的花哨，不应该有故弄玄虚。所以他说“上课不要总想着求新，要用心研究解读教材，选择好的突破口!”
做了这些准备之后，肖老师扣住旁批里“没出息的小桃树”反复出现有什么样的深意，让对话和智慧汩汩流淌起来。
二
“哪个旁批告诉我们阅读这类文章的方法?”肖老师轻轻地问，然后请学生朗读并勾画最能体现小桃树“没出息”的词语。几个女孩怯怯地举起了手。“委屈”一词是最先找出来的，引导了孩子们品味“委屈”一词的情味之后，追问“你有没有在别处见过用这个词来写一棵树?”一棵树也会委屈吗?你会觉得一棵树委屈吗?这里不仅是在写树啊，分明是在写人啊。肖老师利用孩子的阅读收获，因势利导，正如李镇西老师所说“教师教的思路和学生学的思路融为一体，教师和学生不知不觉走进对方的心灵。”在品味之后小结：陌生化词语的运用有助于表情达意，嘱咐孩子们，这样的句子用在作文里很有灵性的。我看到很多孩子的头在几百双老师的注视中渐渐抬起来了。这大山里的孩子，在肖老师的微笑和引导里像小桃树一样，不再“弯了头，抱紧了身子”，也慢慢“舒开身来”。
接下来，孩子们的手慢慢的举成了一片小树林。“紧抱”“瘦瘦的”“黄黄的”“拱”“角落”都被一一发现。孩子们多么敏感啊!他们的心，像柔软的土地，只等待一阵春风，嫩绿就会氤氲。肖老师带着孩子们大声朗读，表情演读，不忘调侃男孩子们更要长得“壮壮的”，也格外关照坐在“角落”里的孩子。课堂上开始有了笑声，孩子们的眼睛慢慢亮了起来，坐在舞台最外边的一个女孩子，受了表扬，脸蛋红红的，像是那浅粉的桃花。
“没出息的小桃树”，在老师和孩子们的共同阅读品味中，我们看到了：她被漠视的出生，她样貌的“猥琐”，她成长的艰难，她开花的孱弱，她境遇的坎坷。这棵小桃树，慢慢地走近了我们，台上台下，空气里也有淡淡的忧伤。窗外是潺潺的雨，礼堂里有那么一会儿的安静，小桃树把枝条轻轻地伸进了我们的心里。我们每一个人，有没有过被漠视被孤立，我们的成长中，有没有孤独和坎坷，我们的心有没有过孱弱。作者贾平凹的眼神，不知不觉在小桃树里脉脉闪烁。肖老师的语调，还是那样沉静，舒缓和温柔真是语文课里绵柔的力道。
小桃树“太白了”“太淡了”的花，在风雨中“一片，一片”落下，落得读者的心也轻轻颤动。这种穿透文字的力量，其实来自最寻常的标点符号。孩子们抬起头，肖老师叮嘱“标点符号也有表情达意的作用。”
“无论怎样艰难，小桃树还是开花了”。肖老师提醒孩子们注意几个容易忽视的词。“竟”“才”“连”，这些不起眼的副词也被发现了，它们透露出来的惊喜、怜爱、伤感，真是丰富极了。孩子们很惊喜，他们收获着发现的喜悦。肖老师再次叮嘱“注意那些不起眼的词，也会表情达意。”
这样的品读，会让人忘记了时间。因为实在让人有一种含英咀华的幸福。“散文中反复出现的词语，是值得我们反复品读的!”肖老师极少用重音，随着他的强调，品读活动暂时结束了。但是我知道这只是一个开始。因为他提醒“这样反复出现的词语还有，再找一个反复品味，你会有不一样的发现。”好的课就是这样，让学生觉得已经结束的阅读其实刚刚开始，让学生觉得已经读懂了的地方其实别有洞天天，让学生觉得读不懂的地方豁然开朗。
由此想到，“我的小桃树”也是反复出现的短语，如果扣住来读，是不是会读到“丑”的小桃树背后，有一个小桃树一样的“我”呢。作者的经历和心路，其实都隐含在小桃树上啊。他的“种桃核”“不肯不甘心”“蓄梦”“执着”“默默”;他的因弟弟妹妹已忘却，自己“每天能看见绿色的梦儿”的“高兴”;他的“血气方刚”“轰轰烈烈”“矜持”“骄傲”“垂垂老矣”;他的“呼喊”“忏悔”“忧伤”“颤抖”最后看到花苞的微光心底的“安慰”。“我的小桃树”，我就是小桃树，小桃树就是我啊!贴着文本读出的作者情感，肯定比补充资料更有动人的力量。能不借助资料的时候，我们就尽量让孩子们沉潜文字吧，把心贴在字里行间，用自己的心，与文字，与作者，心心相印。肖老师打开的不仅仅是自读散文的路径和学生的心窗!
三
“作者为什么要写这么一棵没出息的小桃树呢?”没有炫目的课件，肖老师的追问像一朵浪花，在清澈的课堂上翻涌。备课的时候，教师对教材的钻研与挖掘越深越好，但是在课堂上，则应该把思想内容与学生的生活实际打通，让他们能够轻松地感悟课文的思想内容。
作者对奶奶的怀念，是孩子们自己已经读出来的，肖老师让孩子们用情地朗读课文相关内容，尤其是风雨中，小桃树“慌乱”地零落， “人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。”我在家里的混乱中看到小桃树撑着枝条，我的心里“深深忏悔对不起我的奶奶，对不起我的小桃树了。”因为有了引导和安静，有了真诚和思考，孩子们的读书声令人感动。读到就是悟到，能用读来解决的问题，就不用再“深刻讲析”了。很多时候，老师就是把孩子当成了一张白纸，总觉得自己没有讲一遍的东西就不放心，其实，我们学生没有活动，没有体验的时候，教师讲多少遍，很大程度上还是自说自话，自娱自乐。关注学生已经知道了什么，关注通过什么方式让学生知道，关注学生应该知道到什么程度，这些不仅是教学的能力和方法，更是最温暖柔软的教学情怀。“浅浅的，让最真诚的你走向最真纯的眼睛。”肖老师的眼睛，肖老师的微笑，肖老师俯下的身子，都是教学的力量。
作者对梦想的执着对未来的憧憬对自己的思考是通过重锤敲打最后两段体悟的。小桃树在结尾处的风雨里，不再是孱弱丑陋的，它那么勇敢，那么庄重，它那么高傲，那么明艳。这段文字是作者思想的升华，是全文气韵的归结。肖老师的用追问“牵引”着课堂溪流的方向：“仔细读读这两段中特别的修辞。”小桃树如天鹅，羽毛尽落，气度犹在;小桃树顶端花苞犹在，希望闪烁。因为形象的语言，结尾处的两段文字庄重的情感，慢慢地渗进学生的心里。
好的散文，是用生活阅历写成的，也是用生命的体悟写成的，它是心之声，也是意之向往。贾平凹主张散文要写到性灵的层面，关照自身，关照生命和灵魂。在课的结尾，肖老师用“你能不能用一个字来表达作者寄寓在小桃树上的情感?”这个问题和开课时呼应，激起一片浪花。“梦”“爱”“念”“灯”，孩子们静了下来，但是能感到思考的涟漪，课堂的安静多么珍贵。这群大山角落里的孩子，由一开始的怯怯的，甚至弯着身子，到现在的目光灼灼。每一个字背后，是稚嫩但独到的思考。肖老师选的字是“蓄”，他说：人生其实就是蓄的过程，成长更需要蓄，好的散文也是这样，前面的细细描写，精心铺垫，也是蓄啊。马上就要下课，最后一排的小男孩举起了手，他因为激动而挺直了身子，大声说：“我有自己独特的看法，我觉得不应该用一个字来表达课文的情感，因为任何一个字都表达不了这篇文章的情感。我愿意用梦来表达对未来的憧憬，因为小桃树是梦的种子;我愿意用爱来表达作者对生活的热爱;用念来表达对奶奶的怀念……”孩子站在小小的舞台上，但又像站在广大的天地之间。他的回答淹没在一片掌声中，这掌声是给孩子的，更是给肖老师的，是给生命的唤醒，更是给小桃树的。
每个人都是一棵小桃树，从梦想的芽艰难地拱出一点新绿，再到轰轰烈烈地想要开花，经历风雨，慌乱地零落，千百次地俯下身去，但总还有一颗花苞，在枝干的顶端，闪烁着微光。孩子们更是如此，我们是种下“梦之桃核”的那双手吗?我们是勤浇水守护梦想的那个人吗?有孩子在我们视野的角落里被漠视吗?有孩子还在委屈地弯着身子缩着头吗?
“深刻和睿智，其实都是在清浅的眼里和纯真的心里。”肖老师的浅浅语文，流淌着清澈的情怀和智慧。
窗外的雨不是何时停了，经过了洗礼，每一片叶子都闪烁着青翠的眼神。
8、抓三言提纲挈领，添一字意蕴无穷——浅评肖培东老师《在沙漠中心》（人教版七年级下册教学案例）
陕西省汉中市龙岗学校/张美宁
暑假。闷热。
停水。焦躁。
坐在书桌前，阅读肖培东老师的《在沙漠中心》，与身处沙漠中心干渴无比几近绝望的圣埃克絮佩里相比，忽觉不再焦虑烦闷。
《在沙漠中心》是圣埃克絮佩里的作品，因为是外国作品，加之又是濒临死亡之人的大段内心独白，学生理解困难，所以授课难度较大。
若按照常规授课，一般都是分析人物内心活动，探究人物心理变化，研读关键语句，研讨探险的意义，思考作者走出困境对自己的人生启迪……
这样的设计似乎面面俱到，但必定是僵而无味的，一节课下来，老师拖得艰难，学生听得茫然，结果基本是徒劳无益一无所获。
肖老师这节课像他的其他课一样——精彩依旧。
概括起来，这节课的流程和亮点就是——抓三言提纲挈领，添一字意蕴无穷。
主要环节如下：
1.整体感知
2.沙漠中心的三句“话”
3.品第一句话，读出沙漠里的绝望
4.品第二句话，“挤出”沙漠里的心
5.品读第三句话，感受沙漠里的坚强
6.改写标题，记住“在沙漠中的心”
具体来说，肖老师这节课的亮点有：
一、抓三言提纲挈领
本篇文章可以分析的内容很多，怎样找到一个有效的抓手是本篇文章急需解决的问题。很多老师遇到这一课都很困惑，不知道该从何讲起，也不知道该怎么把自己感受到的作者的情感传达给学生。
肖老师目光敏锐，巧妙地利用文章中出现的三句话作为主问题引领本节课，使得本节课层次明晰且训练扎实有效。
肖老师通过和学生一起品读第一句话，主要感受的是沙漠环境的恶劣和作者内心的痛苦绝望，然后通过给文中心理描写的句子加“我对自己说”这个前缀语，深入体会作者的内心情感。
对第二句话的赏析则主要关注作者的内心感受，肖老师重点引导学生朗读分析第二句话 “这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”
第三句话的处理相对简洁，主要是通过对第三句话“上路吧，普雷沃!我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”之后的句号的体会来完成，通过尝试将句号改成感叹号，感受“我”的坚实沉稳。
二、添一字意蕴无穷
课堂接近尾声，高潮再次掀起。
肖老师通过给文中拟写主标题的形式让学生总结本节课，学生给出的标题都挺不错，有：走下去，继续走下去、由平静走向坚强、感悟生命、为人类冒险、领略一次海风的滋味。学生的拟题生动形象，尤其是《走下去，继续走下去》和《领略一次海风的滋味》这两个标题，紧扣文章内容又蕴含哲理。
不过，肖老师给出的标题更为精妙。
仅仅添加一个字“的”，就让原来的标题焕发无穷的魅力，饱含无穷的意蕴。
肖老师怎样添加的呢?
在沙漠中的心!
是不是非常有创意，非常精准的概括呢?
三、抠细节深挖细读
肖老师的课一直注重朗读，形式多样且注重朗读方法的指导。肖老师在对学生反复的朗读指导中不仅仅提升了学生的朗读水平，还增强了学生对文本的理解，对作者感情的体悟，更重要的是，肖老师在对细节的关注中培养了学生良好的阅读习惯。
如：“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯得挤不出一滴眼泪的心……”中的省略号，一般老师可能会不很在意，但肖老师却悉心指导学生朗读，读出作者当时的筋疲力尽，读出“停滞延长”的意味。
再比如“上路吧，普雷沃!我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”文末的句号肖老师也重点关注，他采用了调换标点的方法，体会此处的句号和调换之后的感叹号的区别，深入理解作者内心的平静。
再比如对“挤出”的深入挖掘，这也是这个教学环节的一个亮点。
老师引导学生思考：挤不出一滴眼泪，作者“挤出”的又是什么?
学生的答案有：对生命的热爱、勇气、平静、希望、淡定……学生呈现的答案也很好地说明了学生对作者的情感已经深入理解。
四、给机会助生成长
公开课，40分钟的金贵时间。在这个分分钟都得争取，分分钟都想出彩的展示舞台上，大家都有这样的体会：最怕遇到启而不发的学生，尤其是磨磨唧唧延误时间的学生。
肖老师这节课也遇到了这样的尴尬，但肖老师却没有失去耐心，而是循循善诱，耐心等待，多次给学生机会，让学生一点点地进步成长。
当学生回答不上来问题的时候，肖老师没有简单地打断以节省时间，而是说“再默默地读读。”这句话给了学生缓冲的时间。接着，肖老师说“这些句子很多很多，在你能看出‘我’内心的句子前面加上‘我对自己说’就可以了。”这句话无疑是一盏指路明灯，告诉学生这样的句子很多让学生先克服畏难情绪，同时还告诉学生寻找的具体方法，那就是——在能看出“我”内心的句子前面加上“我对自己说”。耐心的等待加上有效的指导最终让这个当初发不了言的学生张开了口。
课堂上还有一个学生，她在这节课上的经历一定让许多老师和她自己印象深刻。
第一次站起来，她哑口无言;这样的情形，一般老师在公开课上大概不会给她第二次机会，可是肖老师又一次专门提问她，结果她还是没有回答出来;第三次，机会再一次上门，肖老师再一次提问她，这一次，她终于回答出来了，相信那一刻，她内心一定是非常高兴的;第四次，这个曾屡次受挫但屡次受到鼓励的孩子主动站起来了，而她的精彩拟题也受到了肖老师的恳切鼓励。
一节课结束了，留给我学习思考的还有很多很多……
9、一字未宜忽，语语悟其神——以特级教师肖培东《孔乙己》的教学为例教学案例（教学案例）
王志芬 云南红河州泸西县第二中学
教学小说，语言的品味尤其重要，要能够从字词的品味中准确地理解作者所传达的情意。但很多老师只注重那些外在色彩鲜明的“惊人”之语，对那些“貌不惊人”之语却置之不理，辜负了作者辛勤耕耘语言之功力。本文以肖培东老师《孔乙己》的教学为例对那些“貌不惊人”之语进行一番探幽，说明语言品味之重要。
一、关注反复出现的字词
“文中用字，在当不在奇。”选入教材的经典小说，其语言文字都是独特美妙的，那些在文中反复出现的词语，虽然不是什么惊人之语，但作者选择了这个词，就一定有其独到的作用，关注它们，走进它们，才能感受到作者所要传达的意图。且看肖老师《孔乙己》的教学片断：
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
师：从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?你说。
生：“新”字，说明老伤疤大家都没忘记。
生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。
师：如果你能把语句顺序反一反，我觉得更棒。表达的时候要从“那些人”出发。
生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己也不是这样因为偷书被打而落下伤疤。
师：后面说话还有“又”字吗?
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
生： “又”字。
生：到第二年的端午，又说“孔乙己还欠十九个钱呢!”
“孔乙己你脸上又添新伤疤了。”一个“又”字让我们看到一个满脸疤痕，新伤、旧伤交错的孔乙己，一个受人欺凌的社会最底层的落魄人儿形象。“你一定又偷人家东西了”一个“又”字让我看到一个“哀其不幸，怒其不争”的孔乙己形象，他似乎不会营生，经常做着一些偷偷摸摸的勾当。“又”字的反复使用把一个生活在社会最底层，受人嘲笑欺凌，甚至有些好吃懒做的孔乙己形象描绘得淋漓尽致。到了第二年端午节的“又说”，一个“又”字说明掌柜每到端午节都要说孔乙己，而且是说孔乙己的欠着他的十九个钱，从这个“又”字我们不仅看到了社会的冷漠，人情的淡薄，当然也从这个“又”字看到了孔乙己的生活在每况日下，已经到了难以维持自身生活的地步。
在对这一个反复出现的“又”字的品读中，社会的冷漠人情的淡薄，看客的形象，孔乙己的形象已积淀在学生的内心深处。
二、关注说话状态的动词
小说中表说话状态的词很多，但很多时候我们只会关注说话的内容，而忽略了内容前表状态的词，对于这些语言如不深入其中细细品读，我们就会错过了这些词所特有的功效，更不能透过这些词看到说话者的表情、态度以及他们的性格。肖老师《孔乙己》的教学中，通过品读“叫道”“嚷道”把酒店里看客的形象淋漓尽致地描绘了出来。
生读：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声音有点低)
师：是这样说的吗?同学们，这句话怎么说，你说说看。
生：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声情并茂)
师：你读的声音为什么比他响?
生：就是要表现出一种外人对孔乙己的嘲笑，高声嘲笑。
师：哪个字可以看出这样子的嘲笑?
生：叫道。
师：对，是有人“叫”道，声音要拉高拉长的。来，你再来叫叫看。
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
师：我们一起看看这句话，“他们又故意的高声嚷道”，哎，这里又有一个“又”字，而且说话人已经不是他，注意啊，是“他们”，因此这句话是众多酒客一起“嚷”出来的。我们一起来嚷，好不好，预备起——
生齐读：你一定又偷人家东西了。(高声，嘲讽)
师：故意的味道没有出来，你还要给我摆出点故意的味道来。“故意的”预备起——
生齐读此句，师再读此句。(故意嘲讽味足)
该片段的教学中，刚开始朗读的时候，学生没有关注到“叫”这个表说话状态的词，然后肖老师就引导学生朗读。继而，学生才恍然，原来作者在说这句话的前面还有一个“叫”字。孔乙己脸上添了伤疤，这本是孔乙己的痛，大家应该回避他的伤疤，回避这个话题，可是酒店里的看客却是“叫道”。一个“叫道”要传达出的是看客们的幸灾乐祸。他们不关心孔乙己的伤势，不关心孔乙己的内心，只想从他的脸上寻到他们的谈资，只想从他的身上寻求他们的快乐。后面的“嚷道”更加深了他们嘲笑的语气。由个人的“叫到”变成了集体的“嚷道”，孔乙己就是身份卑微，地位低下的苦命人，短衣帮，店小二，甚至孩子都可以嘲笑他，都可以看不起他。“叫”“嚷”把大家的嘲笑、欢快、孔乙己的尴尬落魄描绘得淋漓尽致，让人有一种身临其境之感。
阅读中关注表说话状态的字词能让我们更好的融入到语境中，能更好地感悟作者所要传达的内容。
三、关注标点符号
吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。”③这在对话中尤其明显。肖老师《孔乙己》教学片段中，肖老师引导学生从一个语气词“哦”和一个“!”去窥探掌柜的心理。
师读：他怎么会来?……他打折了腿了。
生读：哦。(很平淡)
师：哦，他是这么说的吗?就这个“哦”字怎么读?你来。
生：哦?(询问语气)
师模仿读，再邀两生读。
师：刚才前两位同学读“哦”，大家能听出是什么标点符号吗?
生：第一个同学平平淡淡，应该是句号。第二个同学，感觉是问号。
师：句号，问号。同学们考虑一下，句号，问号，那小说为什么用感叹号呢?来，再读，“他打折了腿了”——
生(齐)：哦!(感叹语气，惊讶)
师：哦!为什么发出这声感叹?读书时有想过这问题吗?
生：没有。
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”你们说——
生齐说：哦。(句号语气，平淡)
师：问号时怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦?(问号语气，疑问)
师：感叹号时又怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦!(感叹语气，吃惊)
师：哦!(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
生：对孔乙己打折腿的惋惜。
师：对孔乙己打折腿的惋惜?平时你表达惋惜会用感叹号的吗?
生：我觉得是对他打折腿的惊讶。
生：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。
生：急于听到这里面的故事，很好奇。
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店里的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，感叹号读读试试看，“他打折了腿了”——
肖老师结合“哦”字后标点的品读，让学生在朗读中感悟语调、语气的作用，透过层层迷雾窥探掌柜的心理。句号、问号、感叹号的对比朗读让学生探寻到用感叹号的用意，即掌柜对孔乙己的被打表现出来的是惊讶，是新奇，而不是同情、关心。他既不关心孔乙己被打后的生活，也不关心孔乙己的死活，他关心的是孔乙己被谁打，是怎样打的。一个“哦”和“!”折射出的是掌柜自私、冷漠、无情的丑恶嘴脸。
李海林主张不同的知识有不同的教法，文体知识是属于“事实性知识”，这类知识的教学需要采用以体验为途径的知识教学法，通过具体的作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验，让学生对这些事实性知识“有感觉”④。也就是说，没有学生的“亲身体验”，光靠教师的讲解是没有用的，肖老师引导学生通过感叹号的朗读，让学生在读中思考，在读中感悟体验，从而加深对语言特点的认识，在不断的朗读实践中建构起来的知识，学生自然印象深刻，历久不忘。
四、关注对话的节奏
著名作家、小说理论家曹文轩教授说：“一部完全没有对话的小说，注定了是沉闷的、毫无生气的。在似乎无休止的叙述与描写暂时停止、从而转让给人物对话时，将会使阅读进入充满兴趣的状态，其情形犹如走在荒寂的野道上，忽然听到了人的谈话声。”⑤正因为对话在小说中有着极其重要的作用，所以大家关注较多的是小说的对话内容，而忽略了对话的节奏。看肖老师在《孔乙己》中的教学片段：
师：一起来读一读，“一个喝酒的人说道”预备起——
两学生分角色朗读。
师：同学们，你看鲁迅在写这段对话有什么特点?你来说。
生：这里是一连串的问答。
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生：平时会写谁谁谁说。
师：谁说……，谁说……，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
师：所以说话就会快一些，是不是?
生：是的。如果加上“谁说……，谁说……，谁说……”，可能就破坏了这种急切的感觉。
师：我们把主语“孔乙己”加进去试试。
(师生共读：“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”)
师：考虑一下，掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?
生：掌柜急于想知道个中情况，至于孔乙己这个人，是不在心的。
师：说得好!他对孔乙己的生死根本就不关心，就想知道这个里面是怎么发生的，好在以后可以面对更多的人说一说这个故事。同学们，这些个“后来呢，后来呢，后来呢”读慢一点还是快一点?
生：快一点，急促，太想知道了。
师：好，我们再来把这段话读出味道来。女同学，喝酒的人;男同学，掌柜、酒客。
在该片段的教学中，肖老师通过增加主语“孔乙己”让学生与原文对比朗读，在朗读中学生发现：原文读起来语速急促，急切，能很好地表达出掌柜很想知道孔乙己故事的急切心情，很想成为孔乙己悲惨故事的传播者，他们是以品咂孔乙己的痛苦为乐。而加了主语后，掌柜的这种急切心情似乎减半，不能很好地传到出作者所要传达的内容。
孙绍振教授说：“语文课，要从学生一望而知的文本里面探索出一无所知的奥秘来。语文教师，一定要有耐心，更要有能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己品读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。”字字未宜忽，语语悟其神，语文教学，既要有宏观的整体的思考，又需要立足在言语细微处去推究品味，以精确地把握文本的内涵。有些“小”却并不一定就是嵌在文字表面的，还得深入文字的背面寻找其中的精彩。肖老师的课例给我们提供了典范，给我们的教学指明了方向。
参考文献
①张正耀：《立足语言教小说》，《语文建设》，2016年第1期。
②刘熙载：《艺概》，上海：上海古籍出版社，1978年版第39页。
③兰宾汉：《标点符号运用艺术》，北京：中华书局，2014年版。
④王尚文：《走进语文教学之门》，上海：上海教育出版社，2007年版第231页。
⑤曹文轩：《小说门》，北京：作家出版社，2003年版第237页。
10、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）
我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。
那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。
“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”
她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。
我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。
她站在那里，一言不发。
那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。
“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”
她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。
“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。
“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”
她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。
又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。
“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!
“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!
“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。
“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!
“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……
她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……
报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。
时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。
我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”
她没跟上，我的声音很寂寞。
我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。
“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。
“我在这个曾经干旱无比的地方——”
“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”
我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!
“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。
……
“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!
“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”
厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。
“来，你来说说!”我的眼里满是期待。
她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。
河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。
“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”
温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。
“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。
她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。
我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。
“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。
“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。
“耐心。”
“耐心!”
她说的很轻，我说得很响!
“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”
她点了点头，眼睛转了转。
我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。
我喜欢她转动的眼睛。
下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。
后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。
“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。
不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?
忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。
想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。
真的!
——2017.11.6苍南教学记录
11、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
12、看似浅浅却深邃，碧波深处有珍奇——浅评肖培东老师《皇帝的新装》教学案例（人教版七年级上册教学案例）
张美宁，陕西省汉中市龙岗学校语文老师，陕西省教学能手
一遍、两遍、三遍。
下笔、删除、再写。
这是我写作肖培东老师课例简评时候的举动。
兴奋、激动、倍感荣幸。
惭愧、忐忑，压力山大。
这是我得知和肖培东老师同属周四专栏时候的感受。
面对这样一个年轻帅气博学谦逊的大家，我深怕我肤浅的见识辱没了他的才华，深怕我稚嫩的笔触写不出他的深刻与精妙。
轻轻翻开这本《我就想浅浅地教语文》，慢慢阅读，每一篇都堪称经典，每一篇都精彩绝伦，每一篇都于无声处传来惊雷——震撼教育灵魂的惊雷。
踟蹰着，不敢贸然下笔。
终于，看到了一篇自己还算熟悉的课例——《皇帝的新装》，这篇文章我曾经在国培的时候给老师们上过，我的设计是找出文中所有含“都”的句子，然后按照所属的类别进行分类，分别分析皇帝、骗子、群臣和百姓，然后以课文导读提示中的一个“都”来引导孩子们思考，探究这些人之所以违心说话的原因。整堂课基本围绕一个“都”字展开，层析清晰、提纲挈领，获得听课老师好评，当时我心里还颇为高兴。
但是，看完肖老师的课堂实录，我十分汗颜。
无论是哪一点，都让我惭愧。
我只能低下头心悦诚服地学习。
先说一说肖老师这一节课的大致流程吧!
第一个环节：认识童话
第二个环节：读出《皇帝的新装》最夸张之处
第三个环节：是谁导演这场戏
第四个环节：探寻大人的内心世界
第五个环节：走进大人的“心”
第六个环节：你的结尾设计——拓深对童话的理解
看似简简单单的六个环节，没有补充任何课外资料增加学生负担，就那样以本为本，带着学生一步一步探寻文章的深刻内涵。
简单地说，肖老师这节课具有以下几个特点：
一、简洁高效
时下十分流行“高效课堂”，肖老师没有把这个口号挂在嘴边，而是把高效理念融入在自己的课堂之中。
就拿导入来说吧!
一般的教学，大多数都是先介绍安徒生，然后直接抛出童话的特点，肖老师则不同，他循循善诱，不以教师的教代替学生的学，而是引领着学生在知识的浅水湾慢慢游弋，让学生自己触水而知冷暖，游水而知深浅，习水而不自知。
在这个环节，肖老师单刀直入，主要引导学生来思考这样一个问题：你怎么判断本文是一篇童话?在学生的讨论交流中，肖老师巧妙引入了自己将要进行的第二个教学环节——夸张。
以一个问题导入课文并为下面的环节做好铺垫，着实简洁高效。
二、清晰紧凑
肖老师这节课思路清晰，环节紧凑。
导入之后的五个环节分别对应的是童话夸张特点的体会、事件原因探究、人物形象分析、主旨的把握、人性的分析及读文章的启迪。
而每一个环节之间都是不着痕迹地过渡过去，紧凑又自然。
导入部分总结介绍完童话夸张的特点之后，自然而然引入第二个环节——对夸张之处的朗读。
朗读结束，大家深入了解了这场荒诞的闹剧，接下来水到渠成地探究——是谁导演这场戏。
众多出现在童话中的人物都成了这幕戏推波助澜之人，由此自然导入到下一个环节——大人内心世界的探寻。
探寻完大人的内心世界，走进下一个环节再自然不过，走进大人的“心”，这个环节，肖老师以“‘皇帝的新装’与其说是新装，不如说是_______”来引导学生由此及彼更深入思考人性的弱点。
课上到这里，已经完美，可是，肖老师却撑一支长篙——续写童话结尾。带着学生和听课者阅读者一起向青草更青处漫溯，通过学生续写结尾和老师改写结尾两种形式，引导学生深入思考，同时教育孩子，说真话，做真人。满载着这一船真理的星辉，在星辉斑斓里放歌。
三、慢品细嚼
好的语文课，一定是沉静下来沉淀下来细细品味字斟句酌的语文课。肖老师这节课也不例外。
单举一个环节为例。
课堂第二个环节——读出《皇帝的新装》最夸张之处。在这个环节，肖老师引导学生寻找文章中写得夸张的句子。从衣服的特点、皇帝的行为、布料的特性、骗子及众人的举止……多处入手。每寻觅到一处夸张之处，肖老师必定带着学生慢慢品味，读出文章的韵味，也读出人、事、物的情感。其中“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服”一句，更是读了五遍之多，学生在一遍遍的朗读中，一遍比一遍读得好，不仅仅读出了重音和夸张的意味，还体会到了皇帝的荒诞和众人的滑稽。
其他环节中像这样注重朗读慢品细嚼的例子也是不胜枚举。
四、静待“话”开
公开课，大家最担心的大概是学生启而不发，导而不动吧!
这节课开篇，关于“如何判断本文是一篇童话”这个问题，回答有15人次之多，我这个阅读听课者边听边惴惴然，万一学生答不到点子上咋办?万一耗时太多咋办?万一开篇不利咋办?
不过，肖老师的教学智慧正体现在他的等待上。
他静静地引导学生，哪怕学生入了万山圈子里也不急不慌;
他静静地倾听学生，哪怕学生误入藕花深处也不着急不打断;
他静静地等待学生，直到学生自己拨云见日豁然开朗看见晴空……
肖老师的课堂上最频繁出现的话是“别忙着举手，想想看”“先想一想，别那么快说出答案”。
他游刃有余，所以等得起。
他驾轻就熟，所以有耐心。
他就那样静静地注视着，聆听着，看学生在文字的百花园里自在畅游，只在学生被乱花迷了眼时轻轻地提醒一下，然后静静等待学生的“话儿”绽放。
看似浅浅却深邃，碧波深处有珍奇。化用肖老师老师的这句话来形容肖老师的课堂再恰当不过了。
13、教学匠心从何处来——从肖培东老师执教《孔乙己》说起（苏教版八年级下册教学案例）
中山市教研室/郭跃辉
今天，偶尔在一个语文教师群里读到了肖培东老师去年发表在《七彩语文》上的一篇文章，即《“店内外”的快活空气——<孔乙己>教学花絮》。文章是作者自述如何敏锐捕捉课堂上的“意外”状况，进而实现教学创新的案例。反复阅读此文，突然想到了一个关于教学的匠心问题。匠心，就是教师的教学功底在教学过程中的别出心裁之处的体现。对于一节课来说，教师的匠心究竟来源于哪里呢?
“读完《孔乙己》，关于小说的主人公孔乙己，你最记得的是什么?”这是上课伊始，培东老师抛给初二学生的一个问题，这节课正式开始了。按照肖老师的最初设计，本节课将从“记”入手，以此为突破口，或者说以此为线索，将小说的人物、主题、细节贯穿起来。且不说后来的意外状况，单从这个最初的设计来看，就禁不住令人击节叹服。一般老师上课，无非就是请学生概括故事情节，然后抓住小说中各种各样的描写，分析孔乙己的人物形象，再通过其他人物的分析，进入到小说主题的探究中。高明一点的老师，可能会抓住小说叙事学，即从叙事视角的角度，分析小说的艺术特征。而培东老师则从一个不起眼的“记”字入手，其教学智慧可见一斑。
可惜，如此精彩的设计在课堂上依然遭遇了“冷场”，作者马上改换了一种问法：“你对孔乙己感受最深的是什么?”这个问题更为直接，但学生的答案依然很零碎。这一点其实值得理解，一个初二的学生，初次接触鲁迅先生高深的作品，阅读感受流于表面，这是很正常的现象。但学生的回答与教师的设计之间总会有“隔阂”，如果教师硬着头皮继续下去，或者生硬地将教学思路转移到自己的初衷上，也无可厚非。而正在这个时候，一个“意外”出现了。一位学生在朗读“店内外充满了快活的空气”时少了一个“外”字，读成了“店内充满了快活的空气”。缺少敏锐眼光的教师，可能只会从纠正一下孩子的朗读。而高手就是高手，高手的秘诀就在于能够随时用猫头鹰般锐利的目光捕捉任何可能发生的精彩意外。这个意外被培东老师捕捉到了。
他在纠正了学生的朗读之后，开始抓住这个“外”字进行分析。按照常理，“店内外充满了快活的空气”更符合小说的故事情境，因为事件发生的地点在酒店内。但作者为什么要说“店内充满了快活的空气”，而且这句话在文中出现了两次?这显然是作者有意为之。当教师捕捉到这个“意外”后，原先的教学设计迅速调整，教师的驾驭课堂的功力显示出来了。我想，一般的教师在面对这个意外时，无非就是两种表现。一是根本没有意识到这是教学创新的“契机”，而当其他老师捕捉到之后，他们或许会说：“我的课堂没有出现这样的契机，课堂自然就无从实现精彩了。”第二种是教师可能意识到了这是一个机会，但由于事先没有准备，特别是在公开课这样的场合，稳妥起见，还是将其忽略，继续按照原来的设计进行，这个“意外的精彩”也就擦肩而过了。
从这个意义上讲，能够意识到这是一个“机会”，并且有勇气、有胆识去捕捉这个“机会”，这也是高手与低手之间的最明显的区别。当教师抓住这个自然而然的机会时，很多问题便接二连三出现，例如鲁迅先生为什么要写成“店内外”?店外究竟存在哪些人?这些人为什么在哪里?这些人对孔乙己是什么态度?这“店内外”的“外”，会让我们看出怎么样的社会众生图来?这些问题的提出，实际上是将人物形象与故事主题从侧面“和盘托出”。而对于学生而言，这是一个课堂上自然衍生的问题，他们更有探究的兴趣，于是从“快活的空气”到“氛围的悲凉”，学生对小说的理解自然更进一层了。
培东老师引用苏霍姆林斯基的名言说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动”，进而他说：“在教学动态进程中，教师除了要把握好预设的教学环节外，还应突破原有设计，捕捉和处理好教学中产生的没有预见到的新的即时性问题，顺学而导，教中求变。”从“契机”这角度看，这种教学设计的转变，实际上也是教学智慧的体现，当然，也是教师的教学匠心的体现。
如果我们再从文本解读的角度去分析，可能会发现更深层的意思。抓住“外”字进行解读、还原、假设、推理等，这本身就是文本解读的功夫。文本解读，并不是教师“解读后”，将解读成果或巧妙或生硬地传授给学生的过程，教师的解读固然重要，但不是教师不是唯一的解读者。就拿这个“外”字来说吧，或许培东老师此前并没有对这个字进行全面深入的探讨，当在课堂上捕捉到这个契机之后，便与学生展开了有效的对话。对话的过程，既是学生深入理解文本的过程，同时也是教师主动理解文本的过程。随着对话的深入展开，对文本的解读自然也就不一样了。
如果再换一种角度看，教师在与学生对话的过程中理解“外”的过程并不是孤立于整个文本解读之外的，如果没有对文本其他部分的深入解读，例如小说渲染的人与人之间的冷漠的社会氛围，小说揭示的孔乙己的悲剧命运等，即使敏锐地意识到“外”字值得解读，恐怕也无法在短时间内迅速调整思路、组织语言，将对“外”的解读与对整个文本的解读勾连起来。从这个意义上说，文本解读依然是教师教学功底的主要体现。
总之，只有建立在对文本深入的解读基础上，并且能够进行巧妙的教学设计，抓住一个点或一条线，将教学内容串联起来，才能够实现教学的创新。而如果能够捕捉到课堂上不经意的“意外”，以此为突破口，将这种“意外”与整个的文本解读、教学设计结合起来，那么，课堂教学一定能够大放异彩，惊艳面世!
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