1、矛盾的两面，到完美的统一——肖培东《植树的牧羊人》《纪念白求恩》《美丽的颜色》课例分析（人教版八年级上册）
肖培东的课，是矛盾的统一。
他的课，有很多“无”，也有很多“有”，“无”和“有”，这一对矛盾，在他的课堂中，在他的身上，得以完美的统一。
他无教本。他走进课堂的时候，两手空空，并无教材，也并无讲义。可是，教学的时候，他说“第42页”“第21节”，把这个词圈下来。可是，教学的过程中，文本的段落和句子，词语和细节，他脱口而出。他两手空空，并无教材，可是，教材在他的心中，在他的脑中，在他的口中，随时脱口而出。他无，可他有。
他无教案。他走进课堂的时候，两手空空，没有教案，没有一张纸的教学设计。可是，他的教学，一个个问题，一次次谈话，一步步推进，风淡云轻，行云流水，环环相扣，天衣无缝，在你思维的激荡和美好的期待中，走向课堂的终极。他无教案，可蓝图在他的心中，结构在他的脑中。他无，可他有。
他无课件。他走进课堂的时候，没有电脑，没有U盘，没有遥控笔，也没有课件。他拿起话筒和粉笔，用他的举手投足，用他的传情眉目，用他的伶俐口齿，将文字激活，将孩子的心扉打开，将课堂渲染成美丽的风景。他无任何现代技术的元素，但他有最时尚的课堂。他无，可他有。
他的课，有精心的“预设”，但，你看到的几乎全部是“生成”。预设和生成这一对矛盾，在我们几乎无法调和的时候，他将之完美地统一。
他预设了目标和方向，但起点却在学生那里。他教学《美丽的颜色》，目标是要让学生深入理解居里夫人的性格特点，理解传记的基本特点，掌握阅读传记的方法，方向是从琢磨语言开始，沿着语言文字中藏着的密码，读懂居里夫人，读懂文章特点。这是预设，是老师精心的设计。可是，老师的教学却将起点放在学生那里。走进课堂，他对学生说：“我的第一个问题是”，肖老师停顿了片刻，吊足学生的胃口，“你猜我会问什么问题?”老师整整用了9分钟的时间，让学生代替老师提出了四个问题。肖老师顺势抓住第四个问题，引入“传记”文体的教学。这样的起点，这样的切入，是预设，但着眼于生成，着眼于了解学生自身对文章理解的程度，着眼于“因势利导”。在第9分钟的时候，老师抓住学生提出“文章为什么多处引用居里夫人的话”这一问题，引入“这篇课文是什么类型的文章”、“体裁是什么”、“读传记，我们要读什么”等教学主问题，然后，继续沿着“预设”走“生成”路线。预设目标和方向，但，用孩子们站立的地方作为原点，让孩子们曲曲折折地自己走，慢慢地，走向目标。
他预设了方案，但每一步的推进都源于课堂的生成。他执教《植树的牧羊人》，预设的方案该是三个基本环节。一是默读“我”与牧羊人第三次见面部分，圈点勾画出表示“高原特征”“老人特征”“行文思路”和“抒情议论”的句子。二是默读“我”与牧羊人第一次和第二次见面部分，用相同的方法圈点勾画。三是研读“这篇文章也是一个奇迹”。这预设是藏在教师心中的，并未告诉学生。这一切教学程序的推进，都由生成而水到渠成。学生的每一次阅读，教师都只给了一个任务，“圈点勾画”。每一次提问，也都是让学生读读圈点勾画的句子，说说为什么圈点这句话。教师就着学生的言语，轻轻一点，巧妙一拨，就引到预设的目标上，于是，“高原特征”“老人特征”“行文思路”“抒情议论”，和牧羊人种种高贵的精神品质，就像破壳而出的雏鸟，展现出新鲜的生命活力。
他预设了问题，但问题却源于现场。基于一个基本的常识，肖老师的课堂，一定有问题的预设。可是，你却发现，即使是教学问题的设计，他也是生成的。教学《植树的牧羊人》，他抓住主持人的话语，问学生：“他刚才讲了这么长一段话，你听出了什么信息?”他就着主持人所说的“热爱”，开启教学之旅，让学生圈点勾画“体现牧羊人热爱的句子”，就此顺势展开。教学快结束的时候，他又灵机一动，让学生齐读《纪念白求恩》中的句子：“只要有这点精神，就是一个高尚的人……”用以概括牧羊人的精神品质。教学《美丽的颜色》，他借用会场后方的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，让学生转过身去，将“人民教师”改成“科学家”，齐读这句话，以概括居里夫人的一生。预设教学问题，是一种责任。面对现实的教学情景，相机而动，生成教学问题，是一种灵动。肖老师，就是这样的灵动，有预设，更有灵动。
预设，是我们规划的路线。生成，是学生自主行走的路径。常常，预设是一回儿事，放手学生去行走又是一回事，他们似乎永远是矛盾对立的。因此，我们常常恐惧于放手，便死死地、紧紧地抓着课前的预设，牢牢地牵着学生走。可，肖老师的课，将预设藏在心中，把生成放在课堂的中央，放手，让学生去走，教师只是静心倾听孩子们的每一个字，巧妙地抓住他们的讨论，顺势点拨，因势引导，让预设在生成的土壤里开出灿烂的花朵，长成茂密的森林。
他说“浅浅地教语文”，其实，那是一种“微微地状态和教法”，是一种“慢”，一种“精微”。可是，你在他的身上和课上，又分明看到一种“深深地”印记，那是一种深刻，一种不达目的不罢休的执著，一种关照语文本质和关怀孩子心灵的大情怀。这样的“浅”和“深”，“微”和“大”，这样的矛盾，在他的课堂中，一样完美地统一。
他的浅，是一种策略。他的深，是一种抓住不放的探究。举个例子，他教学《植树的牧羊人》，让学生“用同样的方法圈点勾画‘我’第一次、第二次与牧羊人见面的部分”，教师没有提出更多的要求，这种方式是阅读教学策略上的“浅”，一种尊重每个学生个性体验的阅读。但，随着师生的对话，便渐渐地开始深入。当学生圈点出“这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地。光秃秃的山上，稀稀拉拉地长着一些野生的薰衣草”、“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水”、“一切都变了，连空气也不一样了”这三个句子时，肖老师便让学生标注①②③，然后连起来读一读。进而在四个方面进行深入。第一，怎么读。教师通过多次朗读点拨和指导，多次朗读训练和实践，引导学生理解句子所表达的情感内涵。第二，怎么写。让学生理解对比的作用。第三，写出什么。提炼出“奇迹”这个关键词。第四，引出新的问题，“你认为牧羊人创造的奇迹应该归功于他的哪一种精神品质”。自然，接下来对“牧羊人的精神品质”的研读，也是“由浅入深”的，由“浅浅地圈点勾画关键句”，到“深深地品析人物的精神品质”。比如，当学生圈点出“他一直在种树。种橡树，种山毛榉，还种白桦树”一句时，他引导学生品析“一直”，品析“还”，品析三个名词“橡树”“山毛榉”“白桦树”的顺序，从而理解牧羊人的“坚持”和“智慧”。浅，只是给学生一个低低的进入文本的门槛，给每个学生一次登堂入室的机会。深，便是就着孩子们的浅，扣住文本的关键处，咀嚼、消化、吸收，感受表达的精美和思想的睿智。浅，只是一种看似的浅，是教师在深深研读之后，在冥思苦想之后，开辟给孩子们的一条充满趣味和蕴味的羊肠小道，在它的密林深处，藏着深深的奥秘。
他的浅，还是一种慢，一种不急不躁地耐心地等待。他的快，是一种高效，一种直抵文本，直达语文本质的高效。教学《美丽的颜色》，肖老师让学生默读课文，划出有“美丽的颜色”五个字的句子，这个环节，从第13分钟开始，到第18分钟结束，肖老师耐心地等待每一个学生认真读完课文，直到最后一个学生将手举起。教学《植树的牧羊人》，肖老师让学生默读，圈点勾画“‘我’第一次和第二次与牧羊人见面的部分”，从第17分52秒开始，到第22分42秒结束，肖老师同样耐心地等待，直到孩子们“举起的手像一片小树林”。教学《美丽的颜色》，探究“这篇文章与其他名人传记相比，有一个很明显的特征”时，教学遇到了“阻碍”，很多学生的回答“文不对题”。可这时，肖老师并不急，仍然春风和煦，反而不去叫那些举手的孩子，把机会给那些不举手的孩子……这也该是课堂的浅吧!这种浅，是一种浅浅的清澈的纯真的语文人的心态，是一种微微的慢慢的真教学的心态。可，这种浅，这种慢，又是另一个层面的深，另一个层面的快。他直抵教学的真谛，他为了学生的真发展。他直接着眼于文本，着眼于语文教学的实质，着眼于“学习语言文字运用”，没有花哨，没有作秀，没有非语文的东西。他的所有的慢，所有的等待，所有的耐心，都是真的教学，真的语文。这种浅，这种慢，其实，是一种真的快，真的高效。
他的浅，还是一种精微，是一种细品。他的大，是一种情怀，一种精神。肖老师的课堂，精微到何种程度?我们看一个例子。教学《美丽的颜色》，品“这个青年妇人低声说着”“看哪……看哪”中两个“看哪”，教师共用了6分半钟。品读采用朗读的形式，共分为四个步骤。第一步，读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。第二步，读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。第四步，读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。“宁静的人才能致远，承受孤独的人才能创造奇迹，温和的人才能保持心情的平静。”这样的品读，精微，精细，精致，但，换个角度看，却又是一种宏大，一种宏大的情怀和视野。教师如此细微地带着学生品读，莫外乎，是想让学生读懂他们读不懂的东西，想让居里夫人伟大的人格和精神悄悄融化在孩子们的灵魂里，想让孩子们感受到语言文字的美丽和魔力，想让孩子们学习真语文，真学语文。这是一种大情怀，一种大语文视野的最微观的体现。微到极致，便是大;大到极致，便是微。
无和有，预设和生成，深和浅，是矛盾对立的两面。
可，这样矛盾的两面，在肖老师的课堂上，却被织成一道道美丽的风景。
我们看到的，便是有，便是生成，便是浅浅的语文。
2017年10月19日
2、朴素不失巧思，简单抵达惊喜——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴教学案例
读到成都刘小芳老师对我的课的点评，这种认可和肯定，给我很多鼓励和力量。只是自己真的没有她说的那么好，只是喜欢语文，真诚地喜欢语文而已。用心，教语文，语文就是我们自己的心。 ——肖培东
什么样的课，才称得上是好课?
什么样的语文课，才算得是精彩?
能体现学生的主体性、教师的主导性，这是从师生定位上看;
能落实重点，突破难点，这是从教学设计上看;
师生之间生生之间要和谐、自然，这是从课堂气氛上感受;
有小组合作，探究解疑，这是从学生学习方式上看……
可谓仁者见仁，智者见智，评价标准是丰富的，评价角度是多样的。然而语文的课堂，是一个精神的场，是一个思想的场，是一个整体。技术上的条分缕析，理论上的框装兜揽，总是少了几分味儿。尤其是肖培东老师的语文课，怎么分析，都觉得是一种破坏。
肖培东老师的诗性与思性，让他课堂既有思性上清俊的筋骨，又有诗性上魅力的肌理。初上讲台者，细研其课，能得章法;久在讲台者，静品其课，可饮活水;立于讲台外者，偶赏其课，亦能悟人生。
他的课是美的，因他语言有着诗人气质;他的课是深刻的，因他思想有着哲人的智慧。他的课，属于性灵，属于智慧，属于生命!
朴素不失巧思 简单抵达惊喜
——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴
刘小芳 四川省双流中学
2016年11月19日，在四川省双流中学，肖培东老师沿着文字铺就的道路，带领我们去见一位植树的牧羊人，仅相见三次，就涤荡了我们一颗凡尘俗心。
这个离群索居的牧羊人，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了森林，将荒漠创造成绿洲的奇迹，像一枚种子植入我们的生命，让我们认识或找到了那个走散多年的自己。
这份成功的寻找，或者回归，在于肖培东老师用那朴素不失巧思的引导，让大家在简单中抵达了惊喜。
一、他给了思维一根拐杖，学习贵在得法用法
我们看到，课堂一开头，肖培东老师以低到尘埃的姿势带领学生走近一个个词语。
“咱们也是刚刚拿到文章，读过了一遍吗?读过请举手。”
“读过。”举手的人不少。
“行，我就先抽一个同学考考他，诶，你最近，拿着粉笔到前面来。”请一学生到黑板前，“下面同学在书的背面我们一起来写几个词，不准看课文。”
“第一，课文当中有一个成语，讲的是不长草木的地方，请你写出这个四个字的成语。”
“第二，课文中有一个词语，讲的是建筑物或堆积物的坠落、倒坍，两个字。”
“第三，外国人缩写的这个作品，翻译者给了一个中国的方言词讲的是散步、闲步的两个字。”
“第四，植树的牧羊人种了一棵树，这棵树平时我们见得不多，叫三毛榉，请写出‘三毛榉’的‘榉’。”
“第五，这个牧羊人他种树时候他拿着一个铁棍在地上什么了一下，填一个动词。”
“他拿着一个铁棍在地上什么了一下，你读的时候有没有注意?这个字比较难写，笔画比较多，他用铁棍在地上什么了一个坑，自己填一个动词。”见提示后学生依然没怎么反应，肖培东老师灵机一动让学生自己填写一个动词。
一上课就让学生理解性默写词语，一写就五个，且一个一个词语明确修正。“不毛之地”“坍塌”“溜达”“榉”“撮”，从含义到读音，各有侧重的体现了，这在公开课中是极为少见的。默写字词，重视基础，这教法是朴素的。但肖培东老师采用理解性默写，这就有了新意。而熟悉肖培东老师课堂风格的都知道，他一般是随文教学字词，于此却用了4分15秒来默写、修正，简直是奢侈!这其中没有深意呢?
“文章呢我们刚刚读过，那同学们告诉我，如何快速地知道这篇文章的主要内容?”
“有一个方法，你知道吗?看什么地方?预习什么呀导语，第一，我们一起来读读预习导语第一部分。”生齐读。
“孤独的农夫数十年如一日把荒凉的土地变成美丽富饶的田园，那么这篇文章就写了我跟农夫的几次见面，三次!请同学们再看预习提示导语二，默读课文，注意做些圈点勾画，可以画出关键词语，画出重点语句，标出段落层次，这是告诉我们什么?这是我们学习这篇课文的方法，默读和圈点勾画!”
听到这里，我才恍然，词语的听写，不就是对学生常态阅读有无圈划习惯的一次探底吗?同时也暗示了应该圈点哪些字词。比如成语，比如看起来难写的字，比如脚注里出现的词语等，这真是一石二鸟啊!这看似朴素的一次听写，实在是暗藏巧思，真是大匠运斤，了无余痕!
二、他给了思维一个平台，方法在于交流生成
“我们先来默读第三次见面，哪一行开始的?”“最后一页?好，接下来默读第三次见面，一直到最后，然后作好圈点勾画，开始。”
大家觉得奇怪的是，肖培东老师只强调要圈点勾画，却没有说要圈划什么，这样学生自然只能跟着感觉走了。对，培东老师要的就是学生这种感觉!
学生默读圈划，他集中关注，“读完了画完了就举手，段落不长。”“有的同学划到最后了。好，手举起看一下，是不是画完了。”部分学生举手，“好，不着急，我们再等两分钟。”不急，这两个字释放了学生多少压力?这个不长的文段，学生自由默读圈画用了近三分钟!
“好，手举一下，默读完没有?哎哟，不错，接下来我要请回答了。哎，你举手了，告诉老师，你划出了哪个句子?”
“我画出了昔日的荒地不仅生机勃勃成了一片沃土。”
“第20段的第一行，你们也跟她一起画一下。”肖培东老师在明确中追问，“你为什么划这个句子?”
“因为我觉得这个句子说明了在这位老人改变之前，这里是一片荒地，而如今这里又成为了一片沃土。”生解释道。
“也就是说，这个句子写出的是高原的什么?”培东老师提示。
“环境的变化。”
“哎!变化!因此阅读这篇课文当中，凡是能够显示高原变化的句子或词语我们都画一下，标注一下，同学们赞成不赞成?。”
“哎!很好，旁边写写‘高原变化’!”这样，知识与方法，在点化提炼中，水到渠成，自然生成!
“好，后面同学你来，你划出哪个句子?”
“我画出的是干涸已久的地里又冒出了泉水……我主要是先看了第一次，发现中间的变化所以勾的。”
“你画的也是这个女同学读的第几自然段?20自然段的中间，你认为这些语言也是写高原的什么呀?变化!那同学们来了，他的句子加她的句子，其实就是一个段落了，是不是把整个段落全部画出来?”
“当很多句子表达一个意思的时候，是画全部呢，还是作圈?关键词圈出来，是这样吧?”顺势引导学生明晰了“画”与“圈”的区别运用。
…… ……
“我画出的是21自然段最后一句话，我认为，一个平凡的人要做到这个事，要把荒地变成一个沃土，这要特别有毅力那种人才能做出来，所以我认为作者说‘他做到只有上帝才能做到的事情’是一种升华吧。”
“哦，升华的句子，同学们一起来读读。”
“这个女同学认为，这个句子升华了主题，对这个农夫进行了评价和赞美，有没有道理?”“有!”学生由衷地赞同。
“因此，在阅读的过程当中，凡是抒情议论的句子要不要画出来?要!因为它跟主旨的显示有关系!旁边写一写，‘抒情议论’。”
这样，学习过程中师生智慧碰撞，火石电光，知识与方法又一次自然生成。
…… ……
在轻松地对话中，给思维搭桥铺路，提供层层交流平台，顺利完成圈点勾画的方法指导：“高原变化”“抒情议论”“老人特征”“行文思路”。
他用了12分钟完成怎样在默读中圈点勾画，可谓一气呵成，并强调默读不是随便默默地读，圈点勾画，也不是随意圈圈点点，而是要根据文章内容作出有选择的重点勾画。
接着便是以法用法，快速跳读在第一次和第二次见面，搭建又一思维的交流平台，作圈点勾画，要求速度加快。有了方法和方向，学生的思维在文字中行走自然不再有坑坑洼洼，而是轻松如履平地。
三、他给了思想一个支点，打开词语一通百通
如果说默读勾画是学生思维无声的行走，那么，朗读，就是学生思维有声的行走。在找出高原变化的句子后，培东老师让一位学生将三次高原特点连起来读一遍。
“好，同学们，刚才听到朗读了吧，这位男同学，你来说，你对他的朗读满意吗?”把话语权交给学生。
…… ……
“最关键一个问题在于什么，同学们知道吗?当高原在变化的时候，朗读的语调要不要变化?”在学生点评的基础上顺势引导，关注景色变化，情感变化，必然带来朗读变化!
“对了，高原如果是变化的，你读书的情感肯定是什么啊，变化的!刚才这位男同学在读的时候，三次高原的景色读下去，我们没有感受到什么变化。第一次，这个时候是一片颓废的，荒凉的，所以在读的时候读得慢一点还是快一点?对，慢一点。而第二次高原竟然出现了河水，这个时候应该读得什么?对，哪个词儿?对，惊喜!而到了第三次，是强烈的震撼!所以同学们，读书是一门学问，当你把自己咬碎了，情感就出来了。好，你再来读看看，我倒觉得你第一次读得拖拖拉拉读得很好!”
培东老师在密集式的对话中，完成朗读指导。这无疑是随文训练朗读的精辟案例，朗读的灵魂在于情感，用声音捕捉情感的变化，首先需要心灵敏锐地感知变化的情感。这既需要领悟力，又需要提炼整合力，培东老师的功底可见一斑!
他巧妙地用“变化”一词，撑起朗读一片明媚的天空，接着学生朗读产生的裂变效果，一如思维的蝴蝶翩翩起舞。
“他在创造奇迹，这奇迹就是上帝才能做到的事情。接下来我们就要研究一下，奇迹的背后，你认为，哪一种精神力量最有效，即支撑奇迹最有效的精神力量是什么?不要忙着举手，要从文章中找出来证明。”
打开“奇迹”的密码，便是打开植树人的精神世界。
“21段，每当我看到这位老人他靠一个人的……这里可以看出创造奇迹需要强大的体力和支撑他的毅力。”
“哎，我们大家找到毅力这个词，是不是?现在告诉我，课文哪些句子写出这个人有毅力?”举着问题的锄头往深处挖掘。
“没有举过手的同学，没有发言的同学来说说看，说明这个人特有毅力的句子。”培东老师的眼神如春风，总能抵达一些暗角。
“我找的是这个句子，他已经过了几年了，但他依然在种树，这说明他的毅力很强大。”
“哦，你自己概括的，他依然还在种树，其实课文当中不是用‘依然’的，是用了两个字叫‘一直’，大家有没有找到?”引导学生对文本细节准确深入地把握，“第一次在哪里?11自然段，三年来，一直这样，真聪明!还有一次在哪里?14自然段，一起来读，他一直在种树。说明这个人特别有毅力。好，请坐，还有没有?你来说!”
“我找的是16自然段，第一句，这个男人坚持做了自己想做的事……”
“这片一眼望不到边的三毛榉树林就是一个证明，所以这个人非得有毅力。还有没有?你来说。”
“我找的是18自然段，从1920年开始，我几乎每年都去看这位老师，从没有动摇和怀疑……”
“从没有动摇和怀疑，说明这个人什么?”
“一直是坚持着的。”
“哦，又说一个词语，‘坚持’这个人是坚持着的。”培东老师一边肯定一边板书。
…… ……
“请大家看到21段，最后倒数第一排，怎样的无私，我觉得支持他种下这些树是他对人们无私奉献的一种精神。”
“无私奉献!你能再具体找找看，哪些句子写出了无私?我们从评价词找出之后，再要找细节描写。”
“请大家看到第10自然段，我问他是‘这块地是你的吗?’他摇摇头说‘不是’，对是公家的还是私家的也不知道。”
“也就是说地是公家的还是私人的有没有关系?没有!他就一心想种树，把荒山变成绿林。一起来读读看。”
为解开“奇迹”的密码，找到“毅力”“坚持”“无私”等一把把精神的钥匙。
在不断的追问中，越来越深入文本，在深层的文本土壤中，挖掘出一个又一个闪亮的金属性质的词语，“孤独”“思考”“爱”“专一”……
培东老师敏锐地捕捉到“奇迹”这个词语，提起它，便可以提起整篇文章;打通它，便可以一通百通。
就这样，肖培东老师，把朴素做到了极致，就是巧思，就是绚丽。在简单的一堂课中让我们抵达了生命的惊喜，让我们明白自己就是自己上帝!
牧羊人虽然历经苦难，但担心羊要吃树，就放弃养羊。牧羊人不养羊，这似乎是一种悖谬。他对自己身份的抛弃，就是抛弃人间的身份，放下世间的功利。植树的牧羊人，终是抵达了凡人至圣，成为了上帝。
在这浮躁而功利的时代，每个人都是一个世界，每一个人的内心，都有一座荒原，要拯救心中那座荒原，人人都需要唤醒身体里的那个植树的牧羊人!
我们需要像他一样，只有放弃生命中无数的羊，才能纯净内心，还自我也还人间一片青山绿水。
3、语文教学需“走一步，再走一步”——肖培东《走一步，再走一步》教学片断赏析（人教版七年级上册）
李飞鹏
《走一步，再走一步》是人教版七年级上册一篇通俗易懂的记叙文，大多数老师在上这节课时，一般会采用让学生提炼记叙文六要素、划出描写心理活动的语句、阐述获得的启迪等步骤，导致整篇课文上下来大多了无生趣。而在2015年全国“真语文”系列活动中，特级教师肖培东在执教公开课时也选择了这篇课文，但他的课却赢得了满堂喝彩，获得与会师生的一致好评。他是如何做到的呢?下面结合肖培东老师上课的文字实录，让我们一起走进他那“活力与智慧”共生的课堂。
【片段一】以学定教，牵一发而动全身
师：我听说这篇课文是你们一个月前学过的，同学们，记住，无论你走到哪一步，都不要忘记最初的那一步，学语文最初的一步就是字词音。莫顿·亨特所写的这篇记叙文，你读了以后，老师教了以后，你学习了以后，你都获得了哪些阅读信息?你读到了什么?
生：我读到了在人生道路上无论遇到什么艰难险阻，只要把大困难一个个分解为小困难，就可以战胜它们。
生：不能忘记我们最初的一步，要分解困难。
师：说出了文章的道理，那么关于文章内容你能想到什么?
生：我在悬崖上遇到困难，在父亲的帮助下，我克服了困难。
师：这样，我们知道了，文章写的是我在悬崖上遇到困难的一段经历或者说是一段心路历程，父亲帮我化解了困难，最后我获得了人生的道理。(板书：心路、脱困、启迪)
【赏析】在这一环节，肖培东老师(以下简称为肖老师)先是让学生温故已经学过的“字词音”，当检查完学生对“字词音的”掌握情况后，肖老师没有提出自己的教学目标，而是让学生谈谈获得的阅读信息(因为学生已经学过这篇文章)。肖老师这一环节的设置考虑了学情，运用的是“以学定教“的教学模式。最后，肖老师用三个词语总结了学生的发言，分别是：心路、脱困和启迪。这一总结就为接下来的教学提供了一个“抓手”，既让教师自己明确了教学思路，也让学生明白了这节课的学习目标，真可谓是“牵一发而动全身”。
【片段二】咬文嚼字，细细品读悟心路
师：同学们真聪明!“尽量”表明里面有多深就靠多深，一点点挪进去。同学们，你们发现这个句子里一个动词用的很准。
生齐答：“蹲”字
师：在文字的后面还有一个动词使用的很准确，你们找到了吗?
生：“伏”字
师：问题来了，“蹲”字和“伏”字换一换行不行?
生：不能换。因为时间一分一秒过去，天色已经暗了，而他此时心情更加恐惧，所以用“伏”。前面心情没有这么恐惧，所以用“蹲”，前后不能换。
师：她的话语中有两层概念(环境和动作)。我们想想“蹲”和“伏”的动作，蹲是怎样的?你们蹲蹲看。(要学生做出下蹲动作体会)“伏”字说明是手紧紧扒在岩石上，恐惧越来越强烈，所以用“伏”。(要求学生做出伏的动作体会)体会到吗?
生：是越来越害怕。
师：同学们，动作的变化、动词的变化可以看出我心里的恐惧在增加。刚才那位女同学还说道天色越来越暗了，可见环境描写也可以反映我的恐惧。原来心理描写绝不仅是我想、我想，而可以通过动作、神态、语言、环境甚至说话中小小的标点都可以表现出心理变化过程。(要求学生慢语速地朗读此句)，在语言学习上也要走一步，再走一步。
【赏析】这一环节，肖老师不断引领学生去品味语言，让学生在对文字的细细品味中把握作者的心理，让学生在不断地朗读中体会作者当时的心情。而上面对“蹲”字与“伏”字的对比与品读无疑是这一环节中最精彩的部分。肖老师为了让学生更好地理解这两个字的妙处，还让学生做动作加以体会，这就使课堂学习与学生生活相链接，使学生获得更加真实的感受。而这个最精彩的部分却是我们很多语文老师忽视的地方，而这恰好这也就是当前很多语文课索然寡味的原因了，因为我们读得不够细，没有深入到文本的内部，没有体会到作者(译者)遣词造句的良苦用心。正像四川省教科所高中语文教研员段增勇老师说得那样：“肖培东老师对于文章中的相关词语和句子的‘抠、嚼、咽’，抠得准，嚼得细，咽得下，看似平常却新意独到，清静有为而境界独开。”段老师的这段话可谓点出了这节课的精髓所在，同时也切中了当前语文教学不重视品读语言文字的“要害”。
【片段三】巧换角色，身临其境获启迪
师：再读这文章，我们还可以想得更远更深。老师认为，这篇文中所有人都能够就这事提醒自己。如果“我”是文中的父亲、杰利或者那些离我而去的小伙伴，甚至师文章当中没有直接出现的母亲，他们通过这件事会提醒自己什么?你们好好想一想，说一句“我提醒自己……”，四个角色选择一个回答。
(学生思考)
生：我选择母亲,经历这件事之后，母亲可能会提醒自己，一定照顾好孩子，不要让孩子去冒险。
师：我们先看看文中母亲是怎么说的：第四段中“而且我的心里一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫。”你的意思是，母亲反思了，我怎么让孩子偷偷地跑出去了，下次我要看紧点，不再让孩子出去了，是这样吗?(学生点头)这当然可以是母亲的一种提醒，但如果是另一位母亲，她会怎样提醒?
生：如果我是母亲，我会反思自己：不要让自己的关心束缚了孩子。(学生鼓掌)
师：让孩子适当地去冒点险，增加他的适应社会的能力。你看，两位母亲，两种截然不同的提醒，回去告诉你的母亲，要做哪一种母亲。我不太喜欢鼓掌，但这次真的希望给这位同学鼓鼓掌。(学生鼓掌)
生：如果我是父亲，我会提醒自己：不要总想着保护自己的儿子，让孩子通过自己的努力，到达他自己想要到的地方，对今后的人生会有帮助。
师：与其“抱”他下来，不如用方法“保”他下来，要做一个懂得教育艺术的父亲。同学们，这篇文章提醒我们，父母亲教育孩子也要走一步，再走一步。那么，杰利做了件好事，他又会提醒自己什么?
生：要乐于助人。
师：不仅要乐于助人，还要怎样助人?
生齐答：善于助人。
师：同学们真聪明，不仅乐于助人更要善于助人。助人方式上我们也走一步，再走一步。那些逃兵他们会提醒自己什么呢?
生：我提醒自己，有小伙伴暂时落后时要鼓励而不是嘲笑他。
生：我要是逃兵，我提醒自己：以后不能抛弃自己的同伴。
师：是的，有些游戏玩不得，一不留神，小游戏就会铸成大过错。我们可以看出，文章中所有的人都获得了人生启迪。那么，同学们，你们通过今天的学习，又获得语文学习上的哪些启迪呢?
【赏析】肖老师在上课伊始就让学生谈了“启迪”，然而那只是学生的“读后感”，是老师或者参考书给学生的“启迪”，如果仅仅限于此，那这节课的“情感态度与价值观”的教学目标无疑要大打折扣，所以肖老师巧妙设问，让学生去充当不同的角色，然后以“我提醒自己……”这样的句式谈“启迪”。这个设置看似简单，其实大有学问，一方面可以调动学生的发散思维，让学生学会站在不同角度看问题;另一方面，将“外在”化为“内在”，真正将教学目标落到实处。最后，肖老师让学生谈谈对语文学习的“启迪”，这样既避免了因谈“人生启迪”而向思想品德课迈进的倾向，又凸显了这是一节课真正有“语文味”的语文课!
这节课，肖老师以“三个词语”为“抓手”，引导学生细细品读“语言”直抵文本的“深处”，最后落实到“人生启迪”和“写法启迪”上，让我们看到了他在语文的教学上“走一步，再走一步”的追求与可贵!
4、我们都是植树的牧羊人——听肖培东老师执教《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册教学案例）
一、听写生词，夯实基础
“你们都读过一遍课文了，那我先考考大家，来，这位同学，你来写写课文里要掌握的生字词。” 一个特级教师的课居然从生字词听写开始，我们始料未及。估计孩子们也没有想到肖大师回来这一招，不过几个孩子还是接招上台在黑板上开始听写了。
“又一个成语，说是不长草木的地方，这个成语是?”“有一个词语，是说建筑物或堆积物到下来，两个字，这个词语是?” 这样，“不毛之地”“坍塌”“溜达”等词翩然而出。我又问：“文章中写牧羊人种橡树的细节中有这样一句话，他停了下来，用铁棍在地上了一个坑，一个字，请问是哪个动词?”
学生没料到他会这样一问，愣了。被叫上来默写的那个男孩没填出“戳”字，他想了想，写了一个“凿”字。这个字，是“戳”字，比较难写。
这个时候，肖特的教学灵感来了!
“你用的是‘凿’字，而文章的译者用的是‘戳’字，你觉得有什么不同?”
学生开始支支吾吾地说着不成熟的理由。
肖特说：“凿”，是指穿孔，挖掘。“凿地为坎”，“水凿之穴”，“千锤万凿出深山”。“戳”呢，用硬物尖端触击，刺。牧羊人所在的高原，尽是光秃秃的土地，他“拿了一根一米半长、大拇指粗的铁棍”，就很适合用大拇指粗的铁棍尖端去戳黄土。
二、重点关注，教给方法
他继续问：他是怎么样“戳”的呢?请大家快速默读第三次见面的段落19-20段。他让学生用圈点勾画的方法，对自己认为重要的语句进行标注。很快学生们开始发言了。学生勾画了各种各样不同的句子。肖特根据学生所找的句子引导学生归类，重点引导关注“写高原变化的句子”“抒情议论的句子”“老人特征的句子”“行为思路的句子”，同时要求学生用不同的符号进行圈点勾画。
三、学以致用，自学朗读
接着，他又让学生跳读第一次和第二次见面的部分，用刚才学到的方法进行默读。在课堂交流环节，学生就快速地梳理出了这些句子。肖特重点引导学生关注、品味高原变化的句子，体会了作者情感变化“颓废—惊喜—震撼”，并细致地指导学生去朗读。
四、体会“奇迹”，分析形象
课堂逐层推进。他问：“牧羊人做了一件什么事情?”有的学生找到了“只有上帝才能做的事情。”有的学生找了“是我见过的最了不起的奇迹!”这时，他将“奇迹”二字板书上去。接着他追问：“支持奇迹最重要的精神是什么?”引导学生细品字句，赏析旁批。课堂在温情脉脉的氛围中缓缓推进。孩子们说了很多，如“细致”“专一”“孤独”“坚持”“自我牺牲”“思考”“无私”“爱”“热爱生活”等等，他都一一板书在奇迹的周围。品到尽头，让学生用“只有——，才有奇迹”的句式一起大声朗读。
五、抓住文体，分析特征
最后，回到小说的文体特征，抓住小说虚构的特点。肖特问：文章创造奇迹的原因是什么?或者说是什么帮助作者把文章写得这么有真实感?引导孩子们从文本的写作特色去把握这篇小说不同于其他小说的地方。如第一人称、真实的地点时间等等。
课毕，听课教师纷纷感概万千。笔者以为这堂课体现了六个“实”。
1.夯实语文基础知识。听写生字词，字音、字义的纠正一步一个脚印，贴近一线教师的课堂，接地气。
2.教实学生阅读的方法。始终围绕单元目标和学生的年龄特点对学生进行训练，培养学生圈点勾画的习惯、发言时丰富表达的方式、默读的训练、小说文体的写法分析等等。
3.读实情感的变化。琅琅的读书声时时响起在他的课堂上，始终与文本同行，与课堂推进同行。朗读指导细致到一个词，一个情感变化，带领学生置身于特定的情境中读。
4.训实学生的思维。一个好的课堂真正的动在于学生思维的动。课堂始终以学生为中心，以学生最初的认知为起点，引领学生反复与文本对话，与作者对话，通过思考，慢慢地走进文本深处探索，获得新的发现、体会和感悟。我们会感觉到，学生的思维在课堂上流动，在教师的追问、导问、设问下，不断地概括、总结、分析、判断，思考的过程不断地螺旋上升。
5.落实文本的内容。每一个课堂环节的设置、每个一个主问题的提出、每一次师生的对话等，无一不是文本中来，又回到文本中去，让学生通过文字分析人物形象、分析学习精神品质，笔者认为真正实现了文本资源的最大化。
6.抓实学困生提升。肖特的课堂有一个特点，如果他发现某个学生发言不流畅或思考又障碍时，他必然会再抽他二次、三次，并且不断地给予帮助和信心。让大家感受到的不仅是一个教师的智慧，更是一个教师博大的胸襟和爱心。
牧羊人用坚持不懈的精神把“昔日的荒地”成为“一片沃土”，当一切都变了，“连空气也不一样了”的时候，我们就不能不说，这是在创造奇迹!肖特对语文教学孜孜不倦的探索和研究不也和牧羊人一样吗?他不也是牧羊人吗?所以，语文老师当如植树的牧羊人。既要懂得牧羊的收放，又要知晓植树的取舍。心纯净，人有爱，专注认真，坚持年复一年地走下去，那么我们就一定会种植出语文的满目绿意。(重庆永川谭怡名师工作室研修学员郭咏梅)
5、实实在在地学，简简单单地教——肖培东《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册）
云南民族大学附属中学 和志茹
2016年12月2日在南京金陵中学的河西分校召开了“创新与坚守——钱梦龙语文教学研讨会”。对于钱梦龙先生的语文教育思想，应是创新与坚守并重，应是在坚守钱梦龙语文教育思想后的创新。会议的主题是：实实在在练本领，简简单单教语文。
“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”是钱梦龙先生语文教育思想的集中体现。本次会议，肖培东老师上的《植树的牧羊人》的课例可以说是很好地解读了本次会议的主题，也很好地践行了“创新与坚守”。
一、实实在在地学
钱梦龙先生的教育思想，倡导的是教学活动中学生的主题地位地彰显。一切的学习活动应该从学生的学情出发，应关注学生的“学”。学生到底在课上“学”什么，培东老师给了很好地诠释，这就是语文学习的方法。在这节课上，培东老师主要指导了学生默读该怎么读，要边看书边进行圈点勾划。“圈点勾划”时，什么地方该“圈”，什么地方该“划”。都在课文的阅读中，在课堂上一一进行了指导。
二、简简单单地教
达芬奇曾说：简单是终极的复杂。要做到“简简单单地教”，课堂之外，就不能简单。记得培东老师曾经说过，他在飞机上的阅读。坐三个小时的飞机，《卖白菜》这一篇课文，就读了两个小时。其间，不停的勾划，划出那些想教的句子，又一次次的否定。即使是课后练习，也要有感情地去读一读。一节课的设计，能做出几个教案来，再比较、选择、整合。是呀，培东老师经常四处讲课，事先并未接触过学生，如果没有这样繁复的备课过程，如何得来课堂上的那些灵动?
钱梦龙老师曾说过：“如果说这些年，我还上了一些好课，那是我充分利用了学生的聪明才智。”可是作为老师，我很清楚，要想能利用学生的聪明才智，那么首先，这个老师就应该是睿智、博学的。培东老师也说过：“这些年，都在很自觉地读书、写文章，写与语文有关的事、天天写反思，及时地反思。安静下来细细地品读文章。”大家公认培东老师的课是“灵灵动动的”，而这一点靠的还是老师阅读的深度与广度，是“简简单单的教”背后的“复杂”。
三、课堂实录(片段)
下面的一段《植树的牧羊人》(初一)的课堂实录的片段，能很好地印证何为“实实在在地学”，何为“简简单单地教”
师：再看看预习提示二，大声的读出来
生：读课文，注意做些圈点勾划，可以圈出关键词，划出重点语句，标出段落层次。
师：咦，预习提示二告诉我们学这篇文章的方法，八个字：第一，默读课文;第二，圈点勾划。请把这八个字圈出来，现在我们就懂了，这篇文章怎么学。那你看，文章这么长，哪一次见面内容相对短小些······(生答：第三次)那好，我们就默读第三次，并圈点勾划。
(学生读书)
师：三个段落都看完的，请举手·····那好吧，我们再等等······(学生举手示意，已经读完)好的，请这位同学说说，你勾划了哪个句子?
生：我划出了“加上新来的居民，一万多口人的辛福生活，都源于这位·····”
师：为何划这句话?
生：“一万多人”写出了人的多，“幸福都源于这位老人”是对这位老人的赞美
师：对，既然文章是写这位老人，所以，我们在阅读的时候一定要注意，对这个老人评价的语言就应该勾划出来，因为他和文章的主旨有关。因此，勾划句子不是乱划的。凡是遇到抒情议论的句子，一定要划出来。(停顿)那你来说说，你划出了哪句
生：我划出了“以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风，高处传来流水般的声音，那是风穿过树林的响声”这句话写出了老人植树前后，这里的变化。
师：讲得好，课文既然讲的是老人在荒原上种树，那么荒原的变化要不要划出来?
生：要
师：那好，气度一下刚才这位同学读的这句话
生齐读
师：所以，在阅读的时候，要注意划出显示高原变化的句子。这位同学举手了，你划出了哪个句子?
生：“1913年我来时的见到的废墟上，建起了干净的农舍，看得出人们生活的幸福舒适，树林留住了雨水和雪水，干涸已久的地里又冒出了泉水，人们挖了水渠，农场边上，枫树林里······那些废弃村子一点一点重建起来”这句话用村民的幸福生活，反衬出牧羊人做的贡献之大。
师：你读的这么多也是在写什么?
生：高原的变化
师：请同学们考虑一下：写高原的句子这么多，那我们是不是给它全部划出来?这时是用划好还是圈好?
生：(沉默)
师：划好还是圈好?圈!圈出关键词就可以啦!所以不是每一个句子都要划出来，这样，我们又学会一个方法了。这个男生，你说说，你画的句子，重复的就不说了，高原变化的句子就不说了
生：“每当我想到这我老人，他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊”
师：这是文章最后一段，这两个句子是干什么?
生：这是文章主旨，也是议论抒情。
师：对老人的议论、赞美，是吧?
生：是的
师：这位同学，说说
生：1945年6月，我最后一次见到这位老人，那年他已经87岁了。这句话告诉我们，“我”见老人的时间之长
师：诶，这句话其实是我见老人的时间，交代了行文的思路，所以，“行文思路”的句子，也要进行勾划，为什么要划“已经87岁了”?
生：这样可以表现老人身体硬朗
师：对，这是写老人特征的句子。这样我们就明白了：这篇文章圈点勾划，默读的时候，要圈什么，划什么?来一起来说
师生：高原变化、行文思路、抒情议论，写牧羊人特征的句子。好现在用这个方法，默读前两次见面。
这一段看似简单的教学，只是教会学生默读时应该圈点勾划的读书方法，在课堂上却用时11分钟，从中不难看出，老师的指导是具体而实在的。这一教学环节的入口，找的是预习提示，可见教材的利用是充分的。教学目标就是要教会学生默读，教会学生如何进行“圈点勾划”，教师以教材为蓝本，在课堂上进行了扎扎实实的训练，使学生掌握了这一语文学习的方法。记得钱梦龙先生曾经说过：语文课，就是要教会学生读书。这节课，真正地落实了钱梦龙先生的“三主”教育思想。不仅契合了本次大会的主题，也为与会教师展示了语文课可以“简简单单”教出“语文味”。
6、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
7、只有立好足，才能教好课——谈肖培东老师《美丽的颜色》公开课教学（人教版八年级上册）
怎样才能上好一节课?这个问题，一定有无数个答案。
但，有一点，一定是毋庸置疑的。那就是，只有我们的立足正确了，立足好了，我们才能教好课。
肖培东老师的课，是好课。
这其中有着很多值得我们探究的因素。但有一点，也一定是肯定的。那就是，肖培东老师有着好的课堂立足点。比如，他立足于“老老实实教语文”，立足于“老实”而不是“热闹”，立足于“语文”而不是“花哨”。又比如，他立足于“学生”，一切从学生出发，一切为了学生，而不是立足于“观众”立足于“教师”立足于“完成任务”。
这，大概是肖培东老师的课，是好课的一个重要原因吧。
我们试着以肖培东老师2017年10月17日在宣城十二中执教的《美丽的颜色》一课为例，梳理一下肖培东老师教学的立足点。
一、立足文章，立足学生，让目标明起来
课的第一部分，教师立足文章整体，立足了解学情，立足学生自主学习。教学环节可以进一步细分为四个部分。
㈠教师提问：我的第一问题是，你猜老师会问什么问题?学生①回答：“文章写了一件什么事情?”师生互动，得出结论，“居里夫妇炼制镭的过程”。最后，教师强调“这个事情很简单，肖老师不会问。”
㈡学生②猜想说：“美丽的颜色究竟是指什么颜色?”师生互动，教师让学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。然后，教师说：“老师顺着这位同学的问题，问大家，你还读到了居里夫人的哪些精神?”师生对话，学生说到部分词语时，教师问学生“你能找出相关的语段吗”。概括时，教师引导学生齐读“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食，不惧艰苦”等词语，进行总结。最后，教师再次强调，这些都是你们能读懂的问题，我们不说了。
㈢学生③猜想说：“文章分为几段?”教师说：“你认为分为几段?”学生说：“三段。”教师说，你看，你都知道分三段了，这个问题，我们也不说了。
㈣学生④猜想说：“文章为什么多次引用居里夫人的话?”教师对这个学生的回答给予赞美，说：“和肖老师要问的问题比较接近了，肖老师要问的问题是：这篇文章是什么类型的文章?”师生讨论，是传记。教师又问：“读传记要读什么?”师生讨论，要读“故事”和“思想”。
以上四步，可以看成是课堂教学的第一个环节，我们从三个方面做一点阐释。
第一，立足于文章的整体，让学生对课文有整体的印象和感知。教师让学生猜猜“老师会问什么问题”，看似随意，但实际上，学生会猜什么，以及怎样利用学生的猜，教师心中是有一面明镜的。这样，通过学生的问，和教师的巧妙点拨，学生对课文就有了整体的感知和把握，明确了文章写了一件什么事，居里夫人是个什么样的人。这样，就为下一步的局部探究和文本细读，进一步地理解居里夫人的性格特点和精神境界打好了基础。
第二，立足于学生，摸清学生的“已知”和“未知”，确立教学的目标和重点。教师让学生猜想“老师会问什么”，还有一个重要的作用，那就是促进学生自主学习，方便了解哪些是学生自己能解决的问题，哪些是学生读不懂的问题。在师生的谈话中，肖培东老师三次说“肖老师不会问”类似的句子，就是教师对学情做出的判断。教师根据学生的提问，确立了这节课要研讨的重点之一是：读懂故事，读懂故事中蕴含的思想。
第三，既灵活灵动，又扎扎实实。不提问题的问题，猜想问题的问题，这是一种灵动的问题，很宽，很大，为教师的课堂生成提供了无比广阔的灵动空间。这一节中灵动灵活的细节还有一处，教师抓住学生所谈“美丽的颜色指科学家的精神”，顺势引出“你还读到了居里夫人的哪些精神”这一问题。除了灵动，还有扎实的训练和提醒。比如，教师提醒学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。又如，教师引着学生“齐读”“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食”等词语，既是学习词语的练习，也是强化对居里夫人的初步认知。
二、立足文本，立足朗读，让人物活起来
课的第二部分，教师立足于文本局部细节，立足于朗读，引导学生品读人物的性格特点和精神境界。这个部分，大致可以分成四个环节。
㈠定位文本细节。请学生找出含有“美丽的颜色”的句子和段落，依次朗读，明确三次描写的段落和位置。
㈡品读第一次描写。教师重点关注的是人物对话。教学程序依次是：⑴男女分角色朗读居里夫妇的对话，教师读旁白。⑵省略旁白，男女生直接对话。⑶讨论：她读得像居里夫人吗?师生讨论归结朗读要点，要读出热切，好奇心，还有热情。⑷继续朗读，强调语速再慢一点。⑸读好“它”，关注双引号的表达作用，它像是居里夫人的孩子，要读出柔情。⑹讨论怎样读“比埃尔”，读出温暖，读出柔情。⑺读“我不知道”，虽然不知道，但怀着憧憬。⑺读出人物间关系，相爱，相信，相濡以沫，彼此携手走进科学的殿堂。⑻教师强调：这可能是你初读课文，读不出的感受。
㈢品读第二次描写。⑴反复朗读。⑵强调“感叹句轻读”，揣摩人物性格。⑶讨论：居里夫人为什么不要点灯。居里夫人自信就要看到镭。朗读时，要表现出期待、激动和给先生以惊喜的感觉。⑷朗读后半句，读出期待等情感。
㈣品读第三次描写。重点读：“看哪……看哪!”⑴读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。让学生用两个感叹号读，和按照课本读，进行比较。体会句子所表达的情感。⑵读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。⑷读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。科学家朴素、自然、宁静、温和，保持平静的心，远离名利，远离浮躁，远离掌声，远离鲜花。科学史上最伟大的一个晚上，如此普通，如此宁静。⑸反复朗读。
以上四步，是课堂教学的第二个环节，我们也做三点分析。
第一，立足文本细节，做微微地品析。教师引着学生，品析了“双引号”“省略号”和“感叹号”的表达作用，品析了代词、名词、否定副词和形容词的表达作用，品析了感叹句、陈述句的表达作用。每一次品析，都是多角度、多途径地反复品析。两个“看哪”，引着学生反复品读近七分钟。这样的立足文本细节，微微地，慢慢地，精细地品析，学生就自然而然地深深地领悟到了语言文字的表达魅力和情感力量。
第二，立足朗读教学，做反复地训练。肖老师引导学生品析文本细节，始终采用朗读的方法。有朗读示范，有分角色朗读。有先读后品，有先品后读，有边品边读。对朗读的点评，有教师的点评，也有学生的点评。三处描写“美丽的颜色”的文本细节，教师带领学生反复读，反复训练，包括朗读的语气、语调、重音、节奏、停顿时间的长短等，都一一扎扎实实地训练到位。
第三，立足人物形象，浅入深出，真真切切。教师的朗读和品析，有一个重要目的，就是让学生感受和认知居里夫人的人格魅力和精神境界，让居里夫人这个形象立起来，鲜活起来。为此，教师自己深入研读了文本，透彻地理解了文本细节所藏着的情感和艺术密码。然后，从文本走出来，引着学生从一句句朗读开始，浅浅进入，领悟语言所蕴含的情感力量和艺术魅力，最后带着满满收获，深刻认知，深深走出，至此，居里夫人伟大的人格魅力和精神力量，便真真切切地立在孩子们的脑海里。
三、立足文体，立足现场，让结果实起来
课的第三部分，教师立足文体特征，立足这篇传记独特的写法，立足现场教学情境，教会学生读传记，取得了实实在在的教学效果。这个部分，大致可以分成如下几个环节。
㈠寻找不同。教师提出问题：“这篇传记在写法上，与其他的传记相比较，有一个很明显的不同，不知道同学们发现没有?”接下来，教学遭遇了“障碍”，接连九个同学，都未能寻到真正的不同点。此时，教师并不急着告诉学生答案，依然耐心等待学生的发现。直到第十个同学，说出“多次运用了插叙的手法”“插入了居里夫人的话语”，教师才顺势点出“引用”这个关键点。
㈡印证不同。教师引导学生，用下列教学程序印证这篇传记的不同：⑴教师提问，文章的引用多不多?学生寻找到第5、6、11、14、15段。⑵教师引导讨论：作者为什么要一边写故事，一边引用居里夫人的话?讨论的结果是“用传主的话来证明传主的心理想法”。⑶教师读第二段和学生读第五段，教师读第三段和学生读第六段。教师提出问题：我读的段落和你们读的段落有什么关系?从而引导学生从内容的相同性上，理解引用是为了增强传记真实性的目的。
㈢强化不同。在学生明白了“引用”这种写法特点后，教师再次引导学生关注“阅读提示”的第二段，让学生齐读“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示了传主的心理感受，增强了文章的真实性……”强化这篇传记在写法上的不同，强化同学们对传记写法的认知。
㈣比较不同。教师再次将学生的目光引向文章的后半部分，提出问题：文章前半部分有很多引用，为什么写发现镭的那个晚上不引用，而要用描写?再次朗读描写发现镭的文字，讨论“引用”与“描写”的不同作用，从而让学生认识到，引用增强文章的真实性，描写增强文章的情境感、生动性。
㈤课堂总结。一是总结学法，“我们读一篇传记，不要简单地只是读它的表面，一定要从它的故事、思想、写法上，思考它的美丽的颜色。”二是总结思想，肖老师巧妙地借用会场的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，将“人民教师”改成“科学家”，总结居里夫人的人格和精神价值。
这是课堂第三部分的教学流程，我们再做三点分析。
第一，立足文体，教学重得体。这节课的三个环节，教师采用了三种处理课文的方式。第一个环节，将课文作为一个整体处理，重整体感知。第二环节，将课文作为语文文本处理，重文本细节。第三个环节，将课文作为一种独特的体裁处理，重文体特征。重文体特征教学，即是肖培东老师所强调的“得体”。教学只有得体，重视文章体裁特质的教学，教学才能得法，才能实现教材的编写意图，才能让学生形成举一反三的阅读能力。
第二，立足现场，教学求生成。肖培东老师的课堂，预设被隐藏，生成最精彩。在这个教学环节里，有两处教学处理，教师立足于现场的教学情境，做出了最佳的教学处理。一是寻找文体特征时遭遇教学“障碍”，教师并不着急，更沉着稳健，立足学生的“障碍”，等待学生自我发现，等待时机，然后相机点拨，调整策略，从多个角度帮助学生“补齐短板”。二是抓住会场中的一条标语，稍稍进行改动，作为课堂的结束语，告诉学生这就是“美丽的颜色”，彰显教师灵动的教学智慧。
第三，立足扎实，一切为了学生的发展。课堂的三个教学环节，无论是品析，讨论，还是朗读，教师都做得扎扎实实，一切为了学生语文素养的提升。在这个部分，更是如此。为了让学生深入理解这篇传记“引用”的独特写法，帮助学生补齐这个“短板”，教师在引导学生探寻的基础上，先进行段落间的比较印证，接着再结合练习进行知识点拨，最后再与描写进行比较，感知描写与引用的不同。这样的多角度多层次地训练，就让学生扎扎实实地了解了“引用”这种写法在传记中的积极作用。
立足点对了，我们便有了正确的出发点、方向和目标，我们的课就不会偏离航向。立足点好了，我们的课便有了好的基点，我们的出发，我们的行走，我们的达到，便是在移步换景中，摄录一段段奇山异水，写就一节节精彩华章。
2017年10月19日
8、语文为何，语文何为——以肖培东老师《春酒》《在沙漠中心》为例（人教版八年级下册）
张宏 刘尧
肖培东老师执教的《春酒》和《在沙漠中心》两堂课，很好地阐释了语文教学两个核心的问题：“语文为何”与“语文何为”，即“教什么”与“怎么教”的问题。
关于语文“教什么”的问题，语文三老的叶老、吕老均有论述，福建语文名家陈日亮先生也认为要“狠下功夫，磨练语感。”《课标》中也有同样的表述和指向，即培养语感，发展思维。语言是思维的工具，思想的载体，语言作为思想的工具特殊性在于语言是思维的工具，同时语言就是思维，就是思想，两者是浑然难分的。因此，教师对于语文教学内容的选择，需要指向语感的培养与思维的提升。
对于语文“怎么教”，黄厚江老师有“真语文”要“三语”的说法，即“以语言为核心，以语文学习活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。”因此谁的语文课体现了这三个“语”，谁的课就是他心中的真语文。黄厚江老师所言一语道破教师在语文课堂选择教学策略的核心与本质，即教师在课堂上的教学活动，都要紧贴着语文，立足语言，引导学生仔细品味咂摸语言的味道。
一、紧扣语感，培养思维
正如王君老师评价肖培东老师的课所言：“无读不成析，无读不成课。”长的课文，他就师生选读;短的课文，师生一定全文拜读。阅读这种最为普通的教学方法，在肖培东老师的课堂上就是导入，是线索，是手段，更是对话。肖培东老师的课，以读促悟，所有的理解和生成，全都托付给读。钱梦龙老师说：“语文课就是教读课”，肖培东老师的课，就是这句话最好的注解。
《春酒》一课中，肖老师引导学生对于标题和文章细节的朗读，既全面把握了文章的情感脉络，又顾及了文章细节隐藏的文字味道。在阅读标题的课堂环节，在肖老师的引导下，学生对于这两个简单普通的字，读出了无穷无尽滋味。学生有读出“妈妈的味道”的，有读出“思念的味道”的，有读出“惆怅的味道”的，不一而足。学生发散思维之后，经老师梳理，不过“甜蜜的快乐”和“淡淡的忧愁”两种情感，这既为全文明晰了感情脉络，也为后文末段处理攒劲蓄势，处理平淡无奇，预设悄然无痕。以朗读破文，顺着“甜蜜的快乐”读去，学生读到了诸多“甜蜜的语句，甜蜜的表达”，也读出了齿间舌尖的甜香。比如“肚子吃的鼓鼓的，跟小蜜蜂似的”，比如“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到”中的“代表”，学生要读出孩童的骄傲;比如“我端着闻着，走来走去”中的“走来走去”，要读出孩童的得意与炫耀。
文字分两种，一种是说话的文字，它形音义齐备，这是汉字;一种是无声的文字，或叫不说话的文字，它有形无音有义，这是标点。文字是有灵魂的，灵魂在凝视中被唤醒，朗读是文字进入灵魂的唯一方式。语文的味道是语言的味道，语言味在字面的“意味”，在字下的“情味”。浅读字面最多只能得其意味，细读文字方能入其情味。肖培东老师对于朗读的处理，唤醒了文字的灵魂，也唤醒了作为读者的学生的灵魂。朗读是他的手段，品读是他的硬功。品读在他，即是文本细读。作家南帆说：“深入词语里。”在肖老师的课堂上，品读的过程正如寻觅作者的“情感之门”，门找到的一刻，情感的发现，只需“临门一推”。
二、富于层次，借“问”导“读”
阅读的实质是对话，对于阅读教学，教师的对话艺术是关键。语文教学走向优质高效的关键，在于教师的引导，而师生对话又是课堂风生水起的核心。肖培东老师的课堂，对话是一抹亮丽的风景，《春酒》中有这样的课堂片段：
生1:“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”
师：你最看重那个词?
生1：鼓鼓。
师：大家想想还有哪些动物的肚子是鼓鼓的?大象的肚子也是鼓鼓的，可以说成大象吗?
生2：蜜蜂采蜜，蜂蜜是香甜的，写出了我喝春酒喝得很香甜……
师： 齐读，读出这份香甜!
生4：一马当先，不请自到!
师：应该怎么读?
生4：速度快!
师：读出了什么感情?
生：积极、骄傲、自豪。
师：还有什么?
生5：母亲对我的信任和疼爱!
师：除了童心和母亲，还写到了什么?
生6：“手里还捧回一大包回家。”
师：表现了什么?
生杂：热情好客，民风淳朴。
(齐读“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”)
师：除过这个句子，春酒还带给我什么快乐?
生1：“其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。”
师：怎么写出了我的快乐?
生1：写出了小时候我的调皮，对八宝酒的喜爱!
师：你最看重那几个词?
生1：“偷偷”，“好几回”。
师：太好了，会读句子了，散文就不需要教了。再找一句。
生2：“可是说实在的，我家吃的东西多，连北平寄来的金丝蜜枣、巧克力糖都吃过，对于花生、桂圆、松糖等等，已经不稀罕了。”
师： “这个句子你会重读那个词?
生2：“不稀罕”。
生3： “母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着，闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却全洒在衣襟上了。抱着小花猫时，它直舔，舔完了就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢!”
师：哪些词体现了喜欢?我们齐读这一遍。
生4：通过动作来表示喜欢春酒。
师：什么动作?
生4：“端着”“闻着”。
师：动作怎么读?
生5：读快一点。“母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着，闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却全洒在衣襟上了。”
师：大家觉得呢?
生齐：慢点!
师读。师：读出一种什么感情?
生齐：炫耀!
师：对呀，要慢慢炫耀!
师：谁能读读“原来我的小花猫也是个酒仙呢!”
生6：“原来我的小花猫也是个酒仙呢!”
师：你觉得应该重读那个词?
生6：也。
师：读!读好“也”字，这个村子里到处酝酿着好酒，连小猫也是个酒仙呢!
仔细剖析以上课堂对话片段，不难发现，肖培东老师常用的对话方式有三种：“你最看重的是哪个词?”、“你会怎么读?”、“还有什么?”这三种追问方式，富于层次，值得细细品味：
第一问，意在“细读”，引导学生关注到词语上，细读是沉入词语里，句子的味道在词上;第二句之问，意在“读理”，读不可随便，这别样的处理和讲究，其背后就是“读的道理”，指向学生的理解体悟;第三句之问，意在“生成”，“还有什么”，就是追着学生再问，意在多问深问，启发学生思维。语文学习的目标有两个及其重要的方面：培养语感，发展思维。肖培东老师的前两种追问，极好地培养了学生的语感，第三种追问，又极大地发展了学生的思维。对于学生朗读之后的见解，一是鼓励赞赏，二是贯穿读书方法的指导，看似平淡，却是不显山露水的因问而导的教学艺术。
我们的课堂提问普遍，但少追问，若有追问，也往往浅尝辄止，不能深入。一般的老师少了耐心，少了对学生的期待和等待，于是便错过了学生的风景，丢弃了学生的生成。学生的语感培养和思维发展，也便在匆匆处理草草的行进中反复被搁置。
三、立足细节，投注情怀
语文教学往往于细节之中最能见教师的功力，因为教学细节的背后是教师教学理念与教育情怀的彰显和体现。肖培东老师对于课堂细节的处理，是一道亮丽的风景线。仔细剖析，有以下几点：
“于无声处见惊雷”的文本细读。叶圣陶说：“一字未宜忽，语语悟其神。”文本中容易被常人忽略的细节往往是深处的惊雷，肖培东老师总能引导学生细细体会这些细节的情与味。比如在《春酒》的教学片断中，学生品读“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家”，往往看不到句中副词“总是”和数量短语“一大包”的效果，读不出孩童的得意与真实入微炫耀之童心;比如原来我的小花猫也是个酒仙呢!”，学生一般能注意到显而易见的“酒仙”，却往往忽略副词“也”的深意，也容易忽略“呢”字把孩童“酒虽洒却自得其乐”的可爱写得纤毫毕现;比如品读《在沙漠中心》里“在白天它不会为你提供一点儿阴凉，晚上只会让你在寒风中没有一点儿遮蔽，没有一棵树，一道篱笆、一块石头可以容我藏身”时，肖培东老师提醒学生关注了句子中反复出现的“一”字，并引导学生体会删除或保留“一字短语”对于语意表达的影响，即更能凸显作者内心孤独无助的感觉。
因势利导、借力生力的课堂生成。教师应当敏感地捕捉课堂上一切可以借用的资源，生成课堂中绝妙的风景。一位学生品读《在沙漠中心》里“这里有一颗干枯的心……”这个句子时，读得情真意切，引来台下听课学生的热烈掌声。肖培东老师在人群中锁定一位学生，请其阐明鼓掌的理由，一个同学说她读出了“绝望”的味道。这里对“绝望”的体味，就是老师对鼓掌学生的一个现场利用，而借力生成的思维成果，进而增加学生的思维流量，在生生对话与思维碰撞中，让课堂富于智慧。
春风化雨，无声无痕的育人情怀。
一是“不惜时间的等待”。课堂上遇到回答问题不畅，没有思路的学生，肖培东老师的课堂会给学生留有等待，即使等待无果，也还会先让别的孩子回答，迂回缓冲之后，再让之前的学生回答或是重复别人的说法，力求每一个孩子尽可能参与课堂有所进步。
二是“不吝赞美的激励”。有学生发现了好的句子，肖培东老师赞美学生是一个真正懂得文字的人。当学生借用《人性的弱点》剖析《在沙漠中心》“人性的强大”的主题时，他又表扬美学生是一个小小哲学家。教师需要做学生学习热情的点火人，需要做学生点滴进步的呐喊者，欢呼者，欣赏者，歌颂者。
三是“不怕受挫的期待”。课堂上多数老师总是愿意把更多的机会、时空、话语权交给思维敏捷、表达流畅、文采斐然、见解独特的学优生，或是把手举得高高的活跃生，肖培东老师的眼睛却“情有独钟”。比如“下面这段文字，我找一个把手举得高高的学生来读”，当学生们都把手举得高高的时候，他却偏偏把机会给了一个没有举手的学生，逗乐现场的师生，巧妙活跃了课堂气氛，但更重要的是寻找发现课堂上“站在课堂边缘、课堂之外的被遗忘的人”。课堂的阳光，老师的眼光要撒向投射在教室的每一处角落，每一个孩子身上，这是育人者情怀的体现。
平日多数教师过于追求课堂表面的繁华与学生的完美配合，以此规避因学困生说话缓慢，表达不清，或一言不发让课堂冷场，教师难堪造成的教学风险。很多教师总是习惯式地躲开他们的眼神，躲得心安理得。在一部分老师心里，教师课堂教学的“获得感”，是以部分学困生的“存在感”被忽视而换取的。肖培东老师关注学困生，为他们创造发言的机会，努力鼓励他们，重视对学生的评价，关注学生的内心感受，这背后折射出的是一个老师教育情怀光辉。
钱理群先生说语文要“立言以立人”，语文教学和语文教育是两回事，语文教学重在“立言”，语文教育重在“立人”。语文为何?语文何为，立言以立人尽矣。钱老有曰“为语文教学招魂”，就如同家门的母亲在翘首企盼四处流窜孩子的归来，“颠簸流离的语文人”，就是语文的孩子。语文课“教什么”，语文课“怎么教”，肖培东老师的课，足以指引迷失的语文人，走上回家的路。
9、深深浅浅，语言拨动心弦——以肖培东老师的《美丽的颜色》为例（人教版八年级上册）
浙江省慈溪市教育局教研室 沈建军
中学生学习传记，不仅了解名人的故事，而且还要汲取精神营养，启迪人生的智慧。学生自己读传记不能只停留在故事情节上，而应该撕开语言文字的缝隙，探寻文字深处的情感和思想。如果满足于浅阅读的层次，那么无疑是对优秀传记的最大浪费。本文以肖培东老师的《美丽的颜色》为例，阐述了人物传记的几个教学策略：
一、在猜读中调查学生的自读
作为自读课，教师有必要了解学生的自读感受，并以此作为学情评估，确定合宜的教学内容。学生的自读感受是语言文字在自己的头脑中形成的模糊画面。学生往往“为读而读”，毫无目的，“泛泛而读”，不知“为何而读”，甚至抱怨道“这本书与我何干”。表面看似没有疑问，实际上是没有真正读懂文章，或者说没有真正读进去。因此，教师有必要从语言文字上找准阅读的切入点，引导学生通过精读细读，进入文章内核，培养学生主动而独立阅读的习惯和能力。请看肖培东老师教学的片断：
师：同学们，猜猜老师会问什么问题?
生：本文写了什么?
生：居里夫人有什么精神?
生：美丽的颜色是指什么?
生：哪些句子表达了主旨?
(上述问题老师都要求学生回答，学生在回答中熟悉了文本内容和传主的精神品质)
老师公布谜底：本文的体裁是什么?
生：记叙文。散文。议论文……传记，注解中有。
师：许多人都喜欢读传记。读传记要读什么呢?
生：故事，思想，精神，成就，好词好句……
师：好的传记，不仅故事，还有写法，还有思想感情。
学生初读本文的感受就是那些表现居里夫人精神品质的词语。如果只停留在这个层面，那么学生高阶思维(分析能力)就无法提高。如果自读课的教学目标只是获得资讯或消遣，就完全没有必要让学生分析。那么如何让学生从浅阅读这个层面突围呢?肖老师巧设“猜一猜”的学习活动，既调查了学生自读的情况，又激发学生对传记文“到底读什么”的思考，紧扣文体特征展开教学。以文体作为切入点，确立阅读的方向，指引阅读路径，培养学生阅读的高阶思维能力。
旨在培养高阶思维的分析阅读就是“特别在追寻理解的”。传记文阅读的方向不是追寻传主私生活的真相，而是读“人生的经验和语文的经验”。“传记就是跟历史一样，可能会导引出某个实际的、良心的行动。传记是有启发性的。那是生命的故事，通常是成功者一生的故事——也可以当作我们生活的指引。” 阅读传记可以充实丰富自己的人生体验;传记文体类纷呈，写法独特，往往将纪实和虚构有机结合，精选素材，合理想象，刻画细节，以小见大，真抵心灵。阅读传记可以提高语文读写能力，丰富语言学习的经验。
二、于反复处读出人物的情感
作家为了突出强调某种意义，反复使用某个词语或句子。这是体现作者表意匠心的地方，也是学生浅阅读常常忽视的地方，需要格外关注的“语文的经验”，更是帮助学生指明了阅读的路径。请看肖培东老师教学《美丽的颜色》的片断：
师：这篇文章有你读不出来的东西。请划出文中出现“美丽的颜色”五个字的句子，看看作者如何将故事与思想联系在一起的。
生：共有三个句子，分别是第18节、第20节和第22节。
师：请读一读。(学生个读。第18节分角色朗读，一个女生扮演居里夫人，一位男生扮演比埃尔，老师读旁白)(第二次再演读，无老师旁白)
师：你对居里夫人的朗读满意吗?
生：满意，因为他读得感情很丰富。
师：哪个词丰富?
生：“它”这个字很有味道。
师：读出什么味道?
生：好奇心，兴奋感。
生：读出居里夫人对镭的期待与热爱。
师：(请居里夫人再读一遍)大家觉得她的语速比以前快了还是慢了?快好还是慢好?
生：快。
师：读快一点，读一下。你们觉得他像居里夫人?不能太快，毛手毛脚，不沉稳。比较温和。
生：不像，居里夫人应该有科学家的沉稳感。
师：好，玛丽应该怎么读?和颜悦色。生读。
生：还要读出温柔。因为居里夫人毕竟是女人，要读出女性的温柔。
师：还有作为丈夫应该什么语气?不是绝望的，表示我也好奇，要读出鼓励的语气。“美丽的颜色”语调要上扬。比埃尔的“我不知道”怎么读?注意语气语调。(生个读)
师：你为什么这样读?
生：“我不知道”不能读得太压抑，因为比埃尔也很想知道镭的模样，同样怀着好奇心。
师：语调要上扬。好，大家看一看，人物的对话中就充满了丰富的情感。再读。
(男女生分角色读，师旁白)
师：同学们，没有什么比艰难的岁月里，相濡以沫，共同研究，迎来成功更令人向往了。
读懂了传记中的对话，也就读懂了人物鲜明的个性，也就等于拥有了打开传记之门的钥匙。肖老师给学生充分的“涵咏”时间，沉潜于扮演的角色中，反复玩味和推敲对话中的语气语调，在自己的感受体验中尝试发现人物细腻的情感，培养语言的敏感性。通过朗读再现当时的场景，把人物写活了，有了栩栩如生的血肉之躯，有了丰富细腻的情感世界，而这样的教学佳境是靠老师的精准点拨才能营造出来，才能鲜活于我们的脑海中，充满语言的魅力。
学生在反复的朗读中，人物的情感便逐渐沉淀在学生的心底。在真情的朗读中，真切地体验人物丰富的情感，提升了学生对文本的理解与感悟程度，促进学生情感与思维的发展。
优秀的文学作品都会在两难的复杂心理中展开人物形象的塑造。接下来的反复处更加精彩：
师：(学生齐读最后三小节)为什么连用四个“转向”?
生：强调当时居里夫人发现镭时的幸福感。
生：转向看时就像看着自己的孩子，给人以亲切感和画面感。
生：作者有个女儿，在这里抒了一种挥之不去的复杂情感。
师：复杂怎么讲?
生：作为科学家，教研条件极端艰苦，为了科学研究，她付出了常人难以想象的心血。作为母亲，她没有时间和精力照顾孩子，忍受了常人难以忍受的孤独和寂寞。
师：你们也是镭，不仅有美丽的颜色，还会自动发光!
四个“转向”将两难的复杂心理表现得淋漓尽致。著名学者梁衡在《跨越百年的美丽》中“旧木棚里这点美丽的淡蓝色荧光，是用一个美丽女子的生命和信念换来的。”的确，居里夫人作为科学家和母亲，身份交叠，名利取舍，甘于寂寞，矢志不移，令人心生敬佩。人类精神创造的历史表明，孤独更重要的价值在于孕育、唤醒和激发了精神的创造力。他们的灵魂已经抵达天国的门口，人间的好恶和批评与他们无关了。
三个“美丽的颜色”，四个“转向”，这不是语言的巧合，更不是语言的堆砌，而是语言的瑞珠，是一次次心灵的叩访。只有语言敏感的人才能拨动这根心灵的琴弦。学生只要链接个人生活经验，就能找到类似的语境，抒发同样丰富细腻的情感。
三、于细微处咀嚼作者的意图
茅盾说：“善于描写典型的作家，不但用大事来表现人物性格，而且不放松任何细节的描写。”(茅盾:《关于艺术的技巧》)写居里夫人发现镭这个大事固然重要，但读者可能对发现镭的过程细节更感兴趣。请看肖培东老师教学的片断：
师：(学生个读第20节对话)玛丽说：“不要点灯!”接着轻轻地笑了笑，这两句怎么读?
生：读轻一点，要读出小心翼翼。因为镭就像他们的孩子，不能惊扰它。
师：为什么用感叹号?难道不要点灯?要轻轻读?
生：轻读，因为确定今晚要看见镭了，要给丈夫惊喜。
(学生分角色再读)
师：“看哪……看哪!”这两句怎么读?(学生个读，声调越读越高)
师：为什么喊得那么响?
生：激动呀。
师：这里用了省略号和感叹号，能不能像刚才那样读?
生：不能。
师：为什么不都用感叹号?
生：科学家此时应该沉稳，宁静。这样表达说明居里夫人具有严谨的科学态度。
师：同学们，如果今天镭被你发现了。你会怎么做?
生：来个新闻发布会，叫上媒体记者报道炒作一番。
师：但是这对科学家呢?她们过得平静而孤独。让我们走进这位科学家的内心，洞察一下，这是一个怎样的科学家?
生：内心恬淡，淡泊名利，宁静朴素，普通，孤独，淡然享受自己的劳动成果。
师：淡泊名利。这就是本文描写要传达的一个意图。
一个省略号，一个感叹号，很多教师都容易忽略的细处，肖老师却带着学生反复地比较揣摩，让学生联系语境，体会居里夫人为什么此时这样说，而不是那样说，从语言中读出居里夫人朴素宁静的生活细节，感受到传主的痛苦和欢乐，从而走进人物的心灵世界，体察居里夫人的微妙心理，真正带领学生“潜入文字当中”，感同身受，积累人生的经验。
语言是人类生命的吐纳与留痕，人生于世，俯仰浮沉，一切遭际离合欢乐悲苦都映射在语言中。语言便是生命本身的确证，正是语言彰显着生命最本真的精神流射、心灵律动和情感宣露。话语中往往有一些词能有效凸显说话者的表达意图，它们可以是一个副词，一个形容词，一个数词，也可以是标点符号，一个句子，一个段落。精读策略就是抓住这些别有用意的语言，细心揣摩语言背后的“潜台词”，从而领会作者的写作意图。
四、于反常处把握文本的特质
孙绍振教授曾这样论述：“对于情节来说，它们的功能是探索人物内心潜在的情感的深层奥秘。好的情节应该有一种功能，就是把人打出常轨，暴露人的深层心理结构，与表层心理结构形成反差。”肖培东老师就是善于抓住文本中的反常处，请看下面的片断：
师：本文与一般传记不同之处是什么?一个非常鲜明的特点。
生：多次引用居里夫人的话，有她的日记和信札，例如第5、6、11、14、15节。
师：为什么作者多次引用居里夫人的日记信札中的话?
生：增加文章的真实性。
师：作者写什么，就要居里夫人的话来证明，增加文章的真实性。既然要真实，为什么在发现镭的晚上，作者不引用居里夫人的话?
生：因为那晚最能表现她们的，是她们的神态和动作。
生：因为当时居里夫妇喜悦激动，便于描写和抒情。
生：如果全部引用就显得行文单调了。
师：对的，引用也该有个“度”，不能无限度地引用，有理。传记在强调事件的真实性，也强调文章的生动性，这是传记文的两大特点。
引述传主的原话或诗作著述，能写活人物，突出性格，增强传记的可信性和感染力。但过度引述也会适得其反，影响表达效果。所以肖老师抓住本文与一般传记不同的反常处，教“这一篇”的文本特质，以疑促思，从文字出发，抓住语言的缰绳，在“发现—建构”中重新认识文章的写法，领略其中的奥妙，推动学生思维的发展与提升。
理解并掌握传记中引述的写法，这是文本特质所决定的教学重点。如何让学生理解引述文字的真实性和生动性?“作家的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生的事，即按照可然律或必然律可能发生的事。”引述事件当然要求“其文直，其事核，不虚美，不隐恶”，达到对人物特征和深层精神的表达和反映，真实地反映人物的本来面目。但是对局部细节也可采用想象或夸张，作一定的艺术加工，只要符合人物性格和生活逻辑即可。
传记中的想像往往通过人物的对话、场景描写，聚焦某一个细节，目的是给读者美的感受和思想的震撼。合理的想像是传记作品不可或缺的元素。想像不仅弥补了客观史实的不足之处，也让传主的形象更为饱满。“为什么在发现镭的晚上，作者不引用居里夫人的话?”此问切中肯綮，调动学生思考传记作品中所蕴含着“想像”的元素。这种想像“我相信那是可能有的，虽然我拿不出原始材料加以佐证。”学生也不在乎发现镭的晚上居里夫妇这番对话的真实依据，因为学生读到此处已经完全沉浸在传主的精神世界中，就像一位老者现身说法，引领读者进入传主独特的人生世界，耳提面命，同喜同悲，心心交印。
艾夫·居里拂去历史的尘埃，披沙拣金，用文字客观公允地再现父母当年发现镭的经历，也将自己对父母的热爱和思念融入传记文的表达之中。我们教师要精准解读这些文字，不仅要让学生理解历史故事，更要体验人物血肉丰满、形象生动的情感世界，保持心灵的柔软和敏感，寻找缝隙、经典、原型，用语言拨动学生心灵的琴弦，期待着一颗灵魂唤醒另一颗灵魂，产生和谐美妙的契合和共振。一旦灵魂产生共振，美乐爱觉就会被激发，阅读传记的价值才能实现最大化。
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