1、用好“导读”教导读——肖培东老师《艾青诗选》名著导读课例研习（人教版九年级上册）
张春梅
统编教材使用以来，从教学实践看，“名著导读”教学依然是块“硬骨头”。如何知会编者意图，充分运用课程资源教好“名著导读”呢? 在江苏省南通市举办的“全国‘整本书阅读’精品课堂”研讨会上，肖培东老师执教的《艾青诗选名著导读》，对此做了有益的尝试与示范。
一、名评引路，立足秘妙处
《艾青诗选》导读教学，什么是“合宜的教学内容”呢?
郑桂华教授在《散文的特性与教学内容的开发》一文中认为，确定散文教学内容的路径可表现为“辨体”、“识人”、“断文”、“定点”四个步骤。[3]笔者以为，这一路径同样适宜于现代诗歌教学，从“抒发作者个性化的情思”这一表达本质来看，两种文体具有一致性。究其根本，是找到、教出“这一篇”的独到之处，并重点挖掘其隐含的“语文核心价值”。再结合统编教材提出的“一课一得”要求，“这一篇的”、“语文的”、“最精要的”，可作为教学内容确定的依据。“名著导读”课上，“这一篇”扩展为“这一本”同样适用。正是基于这样的确立原则，肖老师紧扣“名著导读”的内容提示，将《艾青诗选》导读课的教学内容精准定位为“感受领会艾青诗歌的个性化表达”。
如何将文本解读的成果教给学生呢?王君老师说道：“文本解读和课堂设计之间还有很长的路要走。这个‘路’就是设问和追问，就是课堂活动的设计与推进。”[4]肖老师的“设问”十分巧妙，直接“名评”引路，以“牛汉先生认为，‘在中国新诗发展的历史当中，艾青是个大形象’，你怎么看待这个‘大形象’”和“聂华苓先生认为，‘艾青的诗，好在那雄浑的力量，直截了当的语言，强烈鲜明的意象’，你同意吗，有没有要补充的”贯穿课堂始终，提挈起课堂核心内容的教学。两条评论的处理上，也颇具匠心。前者为主，后者为辅，体悟“大形象”的主问题一线贯穿。前者从感受、品悟诗人“大形象”入手，以“你从哪里看出他为土地奉献一切”、“从哪句话读出他非常爱故乡”、“伟大的人，伟大在哪里”、“除了情感，其他方面呢”等追问，引导学生贴着诗句体会诗人“对土地对人民对祖国”深沉博大的情怀、对“土地”、“太阳”等独有意象的选择，以及独特的光影画面及自由诗体的表达。肖老师带领学生从诗句出发，从形象出发，在语言中淘洗并体察诗人和诗人的诗歌。诗人形象之“大”，亦是诗歌格局之“大”、意蕴之“大”、风格之“大”，读“形象”即品“表达”。续接对“大形象”的探讨，直接呈现诗歌的艺术特色，肖老师以结合诗歌对照品评的方式让学生运用所学表达见解，既完善了学生对诗歌特色的把握，又发挥了学生的主体性，同时还以“我们的想法到底对不对呢?聂华苓先生说的是不是都对的呢?我们需要好好去读一读《艾青诗选》，再下结论”巧妙激趣，可谓一举多得。
二、方法导航，紧扣学情点
如何“立足文本秘妙”“紧扣学情特点”灵活有效地用好教材中的阅读方法指导呢?这当是课堂实践的重中之重。
肖老师给出的问题是“读《艾青诗选》，你觉得要注意什么”。鉴于前述对艾青“大形象”的品悟，学生有感于“诗歌情感的浓郁”和他们朗读时情感缺乏的鲜明对照，自然答出“要带着强烈的情感去读”。肖老师顺势肯定：“这堂课我们班同学之所以对诗歌有种陌生的感觉，那是因为读诗歌的感情还不够啊!”接着指名重读《我爱这土地》，结果读得依旧十分平淡。了解得知，这是一个从未“读”过诗的学生。肖老师如何应对呢?其做法分四步：以“这堂课我们不急，改变就从这里开始”安慰对方;指名同桌朗读(同桌饱含感情);询问、品评同桌朗读;建议像同桌那样朗读。肖老师的引导耐心诚恳、循序渐进，但对于一名九年级基础偏弱的学生，同桌表现太好，常常不是鞭策，而是难堪与压力。他沉默了。肖老师饱含感情继续引导--“试试看，你就读一句，就‘假如我是一只鸟’你是怎么读的?”“你就读‘为什么我的眼里常含泪水’，试试看--”一再鼓励，他要么小声滑过要么沉默。肖老师没有放弃也没有泄气，而是先转向其他同学，“你说说看怎么读，你帮助这位同学，解开他的心结”;再以“要真正去读懂艾青的诗选，最好的方式是用强烈的情感去朗读，我们再来读读看，好不好”领起一场全班相对酣畅的诗歌朗读。指名读，齐读，男生读，女生读，师生对读，师生齐读。读着读着，身姿端正了;读着读着，眼神明澈了;读着读着，情绪饱满了。正如肖老师所说，我们接触一本陌生的书的时候，最开始都是疏远的，怀着真挚的情感去读，读着读着，我们跟它的距离就越来越近了。而那名男生，也在朗读的庄严情境中，在肖老师巧妙化用《光的赞歌》里的诗句“去叩开那些紧闭的嘴唇吧”的真诚开导中，化解了尴尬，疏解了心结。
随后，肖老师依然投影了教材中“读书方法指导”的五个注意点，但只是参照与补充，而非教授。肖老师做的是紧贴文本与学情行走，将“带着强烈的情感朗读”确立为阅读《艾青诗选》的核心方法。当学生表现有偏颇，肖老师耐心等待、积极引导，不放弃任何一名学生。同时紧扣生成的学情点，立即调整教学，予以完善。课堂上，关注真实，影响真实，改善真实，这是教育教学的意义所在，也是肖老师一直孜孜追寻的。
三、专题示范，探究活动单
“目前名著阅读还有很多困难，比如没有时间，不能读;比如内容太多，不会读;比如有时代隔膜，不愿意读，等等。因此，名著阅读首先要激趣。”[5]针对《艾青诗选》跟学生既有文体隔膜又有时代隔膜的事实，肖老师以“名家评论”“反复诵读”“品评体悟”激趣，其激情引导中还渗透融入自己的阅读思考、情感体验。在此过程中，学生的情感被调动，思维被打开，兴趣被激发，这是一个慢慢浸润的过程。但推进名著阅读是个系统工程，“导读”时还须考虑后续的跟进、交流、分享、反馈等，以促进学生有信心有质量地读下去。这时，参照教材上“专题探究”，为阶段性成果展示创设活动单，不失为帮扶促读的好方法。
《艾青诗选》名著导读，教材中“专题探究”给出的专题范例有：探讨诗歌的意象;分析诗歌的艺术手法;举办诗歌朗诵会。[6]到底哪一个“专题”更切合学情现状和课堂实际呢?
肖老师以“一个月以后，对于我们班同学，最适合的检验阅读成果的方法是什么”将问题抛给了学生。贴合课堂实际，学生自然选择“举办诗歌朗诵会”。接下来，肖老师在虚拟场景中预演以“活动单”探讨为中心的活动过程：推选主持人;设想注意事项;展示活动单;主持人宣读活动单;讨论活动单内容;留有任务，明确一个月后检测。关于朗诵会的举办，教材中建议有：每位同学准备好自己选择的艾青诗作，预先做好朗诵准备，揣摩技巧方法，读出感情和节奏，在小组内朗诵，也可以每组录制一两段朗诵录音，上传到班级群中分享。[6]从朗诵会的宏观组织角度看，所给建议是明显不够的，肖老师适时搭建台阶，将拟好的活动单交与探讨：你准备给这台朗诵会取个什么名字?准备分几个部分?准备选择哪几首诗;每首诗朗诵前的引导语你又会怎样设计?这样，虚拟场景进一步具体化，问题探讨落到实处。譬如，“我爱这土地--艾青诗选朗诵会”的主题拟定，“情感方面、形式方面、背景方面”的分类示例，都带给学生切实的指导和启示。另外，值得一说的是，上述朗读略有心结的男生再次得到肖老师聚焦式的关注，被推选为主持人、对答注意事项、宣读活动单，疏解了心结，更增长了自信。
探究活动单，虽只是短短几分钟的预演，但它提示了“名著导读课”的持续性和延展性特点，不仅立足当下的激趣，更为后续的讨论交流活动成果展示做了铺垫。同时，这也体现了名著导读课与一般阅读课的区别，其综合性实践性更强，“从某种角度看，整本书阅读更像是一个不断扩大的综合实践活动。阅读过程需要整体规划设计;阅读成果需要不同的输出形式……”[7]但恰恰在此过程中，“学生面对真实情境解决问题的关键能力和必备品格得以提高和完善”。[7]
四、选文聚焦，落实任务群
“教材无非是一个例子”，叶圣陶老先生在多篇文章提到这个论断：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文课本”(1942)，“国文教学所以用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手”(1942)……由此可见，这个“选文”就是课堂教学的“载体”，是实施教学内容开展一切教学活动的凭借。只是这“选文”要具有“例子”的典范性和合宜性，既要体现作者个人风格和成就，又要适合学生学习，适合承载课堂教学内容。那么，鉴于“体悟诗人的个性化表达”的目标定位和学情实际，肖老师是如何“选文”的呢?
肖老师的“选文”聚焦在“一首诗”和“一组诗”。“一首诗”基于经典性，“一组诗”凸显代表性。先看“一首诗”的选择。《艾青诗选》名著导读安排在统编教材九年级上册第一单元现代诗教学内容之后，现代诗第二篇即为艾青的《我爱这土地》，从编排用意联系已知的角度，《我爱这土地》当为“一首诗”的首选;从传播度、知名度和影响力的角度看，这首诗堪称诗人的身份证，也是“一首诗”的不二之选;再者，这首诗短小、精炼、晓畅，却又鲜明烙印着诗人精神个体性和风格类别性，适宜承载相应的教学内容。再看“一组诗”的选择策略。“一组诗”涉及十首诗歌，少数全诗，多为节选，分别为：《大堰河--我的保姆》节选(1933)、《雪落在中国的土地上》节选(1937)、《北方》节选(1938)、《手推车》节选(1938)、《太阳》节选(1937)、《黎明的通知》节选(1943)、《树》(1940)、《礁石》(1954)、《鱼化石》节选(1978)、《光的赞歌》节选(1978)。十首诗，从时代发展看，有新中国成立前后有改革开放初期;从诗歌主题看，有抒写个人情思有抒发家国情怀;从表达形式看，有一般抒情诗有咏物哲理诗;从篇幅长短看，有长诗有短诗;从时间跨度看，几乎涵盖了诗人人生的各个阶段;从社会影响看，均为各个时期代表性诗作;另外，十首诗作，有六首与教材介绍相契合。这样“一组诗”，展现了时代发展的广阔背景，是《艾青诗选》的横断面和中轴线。更为重要的是，所选材料均为肖老师“用语文的眼睛去审视和考量”，[8]用课堂教学内容去统摄和笼罩的。
那么，“一首诗”“一组诗”具体承载了哪些教学任务呢?梳理如下：读《我爱这土地》，感受艾青的“大形象”;读一组诗，再思考艾青的“大形象”;再读《我爱这土地》，品评对“大形象”的补充理解;由《我爱这土地》联读“一组诗”，讨论如何读《艾青诗选》;检测阅读成果，“我爱这土地--艾青诗选朗诵会”主题拟定;用最好的声音再读《我爱这土地》。“一首诗”彰显主线，贯穿整个教学活动的始终;“一组诗”作为精当的伸扩与延展，丰实了教学内容的凭依。这样聚焦提要式的选文处理打通了“整本名著阅读”教学与“单篇课文”教学之间的连接，兼具了单篇教学的诗意完整性和整本教学的广阔丰富性。
郑桂华教授在《整本书阅读：应为和可为》中说道：“课堂教学的主要功能在激发学生的阅读兴趣，培养他们对于书籍的敬畏之心，引导深度阅读以及指导阅读方法，而不在于读多少书。因而对语文教师来说，弄清哪些是自己能做的，哪些是可以施加影响的，然后再积极行动，把自己该做的那一部分做得更好，对促进整本书的阅读特别重要。”[9]充分领会编者意图、用好课程资源、用好教材上的“名著导读”，这应是教师“该做能做”的;深读细读整本名著，提炼出适切的内容点，再精准聚焦选材，历经“舍末取本、去粗取精、删繁就简”[8]的整合重组过程，给学生以有针对性的引领和指导，这应是教师“可以施加影响”的。肖老师的《艾青诗选》名著导读教学给我们提供了示范和借鉴。
2、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）
我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。
那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。
“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”
她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。
我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。
她站在那里，一言不发。
那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。
“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”
她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。
“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。
“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”
她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。
又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。
“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!
“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!
“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。
“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!
“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……
她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……
报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。
时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。
我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”
她没跟上，我的声音很寂寞。
我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。
“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。
“我在这个曾经干旱无比的地方——”
“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”
我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!
“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。
……
“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!
“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”
厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。
“来，你来说说!”我的眼里满是期待。
她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。
河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。
“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”
温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。
“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。
她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。
我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。
“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。
“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。
“耐心。”
“耐心!”
她说的很轻，我说得很响!
“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”
她点了点头，眼睛转了转。
我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。
我喜欢她转动的眼睛。
下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。
后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。
“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。
不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?
忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。
想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。
真的!
——2017.11.6苍南教学记录
3、“望”“见”诗心——肖培东教《饮酒》《春望》教案（人教版八年级上册教案）
肖培东
《诗词五首》中的前两首是晋陶渊明的《饮酒》和唐杜甫的《春望》，都是传诵千古的名作。
我读了数遍，打算先《春望》再《饮酒》。我把我的这一想法发在朋友圈：“两首古诗《饮酒》《春望》合教，我想先教《春望》再《饮酒》，这是为什么?你们说说看!”很快，微信朋友圈里来了各种答案。
有说“杜‘入’陶‘出’”。
有说“季节。春?秋?”。
有说“由痛彻心扉到平静淡定，从什么都背着到一切放下，不痛不悟非人生”。
有说“由浓归于淡远”。
有说“从望到饮”。
有说“饮酒是更高的生活状态”。
有说“有我到无我”。
有说“战争之后就是和平盛世”。
有说“先沉重后轻松”。
有说“春花落泪到秋菊怡情”。
有说“格律诗到古体诗”
……
微信朋友圈真是个神奇的东西，一下子帮我汇集了许多文本的探究。朋友们其实在帮我做解读，他们都很聪明!可我没他们想得那么深远，初二孩子，该教到哪个程度，我得想想。
我的初步构思是“望——见——诗心”!
《春望》之“望”，《饮酒》“悠然见南山”之“见”，寻找诗人的心。所以，叫做“望见诗心”。这个题目，你们喜欢吗?
《春望》之“望”。
第一步，读诗歌，掌握情感基调。
第二步，“春望”，即望春，诗人“望”到了什么?
“国破山河在，城春草木深。” 开篇即写春望所见：国都沦陷，城池残破，虽然山河依旧，可是乱草遍地，林木苍苍。“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”这两句一般解释是，花鸟本为娱人之物，但因感时恨别，却使诗人见了反而堕泪惊心。另一种解释为，以花鸟拟人，感时伤别，花也溅泪，鸟亦惊心。两说虽则有别，其精神却能相通，一则触景生情，一则移情于物，正见好诗含蕴之丰富。诗的这前四句，都统在“望”字中。诗人俯仰瞻视，视线由近而远，又由远而近，视野从城到山河，再由满城到花鸟。感情则由隐而显，由弱而强，步步推进。
第三步，追问“一字传神”。这四望中，哪个字写得最传神?
“国破山河在，城春草木深”中“破”字使人触目惊心，“深”字令人满目凄凉。“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中“溅”“惊”体现了诗歌语言的动态美，寄托了诗人强烈的情感。(允许学生又多种说法，感受杜甫的语言艺术，但不要刻意挖掘)
第四步，望亲人。在景与情的变化中，仿佛可见诗人由翘首望景，逐步地转入了低头沉思，自然地过渡到后半部分──想望亲人。
以“烽火”承接“感时”，“家书”承接“恨别”，而亲人的“别”，正是由于战乱的“时”造成的。战事持续很久，以致家里音信全无，最后写到自己的哀怨和衰老，环环相生、层层递进，创造了一个能够引发人们共鸣、深思的境界。诗的最后两句堪称神来之笔。寥寥十字，使一位愁绪满怀的白发老人的形象兀立在读者眼前。作者望春，并没有得到到任何快慰，却为“感时”、“恨别”所困，终至烦躁不安，频频抓挠头发。尽管诗人这时才四十五岁，但因终日愁情熬煎，头发愈来愈少，简直连簪子也插不上了。从章法上看，这一联是把前面分别抒写的“感时”、“恨别”两种感情统一起来，收结全篇。作者选用搔发这一下意识动作把满腔的愁情变成了可见可感的生动形象，很自然地引导读者进入诗的意境，产生共鸣。
第五步，全诗无“望”处处写“望”，全诗有“春”处处无“春”。你望到怎样的一颗心?——形象和主旨探讨，点到为止。爱国，和平，忧国忧民、感时伤怀
第六步，读古体诗《饮酒》，里面有一个字似乎可以换成“望”字，你觉得是哪个字?——“悠然见南山”的“见”。请问，能换成“望”字吗?
“采菊东篱下，悠然见南山”，表达了诗人悠然自得、寄情山水的情怀。这“见”，居心于有意无意之间的一瞥,反射出诗人超脱冥邈,神逸方外的悠闲心情。还有一种版本将“见”字写作“望”字,苏东坡认为如果是“望”字,这诗就变得兴味索然，因为“望”属于有意识地注视,缺乏"悠然"的情味。而“悠然见南山”就好似在一种无意识之中，南山撞入了自己的眼帘。(不刻意求深，有所感知就可以)
那么，你又“见”到怎样的诗人?怎样的心?
以此打开这首诗的研读，理解诗人。这种偶然的情趣，偶然无心的情与景会，正是诗人生命自我敞亮之时其空明无碍的本真之境的无意识投射。大隐隐于市，真正宁静的心境，不是自然造就的，而是你自己的心境的外化。诗人在物我两忘和同构中领悟到了一种“忘言”的“真意”。这首诗既抒发了归隐生活的悠闲恬静的欣悦，又蕴含着诗人对宇宙人生超然境界的向往和憧憬.。整首诗无不是景中含情，情中见理，余音绕梁，回味悠长。
这里的好些解读，给教师自己参考。课堂上决不能求深刻如此，重在感悟归隐生活的悠闲恬静的欣悦。
所以，这堂课，——望见诗心!
4、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
5、矛盾的两面，到完美的统一——肖培东《植树的牧羊人》《纪念白求恩》《美丽的颜色》课例分析（人教版八年级上册）
肖培东的课，是矛盾的统一。
他的课，有很多“无”，也有很多“有”，“无”和“有”，这一对矛盾，在他的课堂中，在他的身上，得以完美的统一。
他无教本。他走进课堂的时候，两手空空，并无教材，也并无讲义。可是，教学的时候，他说“第42页”“第21节”，把这个词圈下来。可是，教学的过程中，文本的段落和句子，词语和细节，他脱口而出。他两手空空，并无教材，可是，教材在他的心中，在他的脑中，在他的口中，随时脱口而出。他无，可他有。
他无教案。他走进课堂的时候，两手空空，没有教案，没有一张纸的教学设计。可是，他的教学，一个个问题，一次次谈话，一步步推进，风淡云轻，行云流水，环环相扣，天衣无缝，在你思维的激荡和美好的期待中，走向课堂的终极。他无教案，可蓝图在他的心中，结构在他的脑中。他无，可他有。
他无课件。他走进课堂的时候，没有电脑，没有U盘，没有遥控笔，也没有课件。他拿起话筒和粉笔，用他的举手投足，用他的传情眉目，用他的伶俐口齿，将文字激活，将孩子的心扉打开，将课堂渲染成美丽的风景。他无任何现代技术的元素，但他有最时尚的课堂。他无，可他有。
他的课，有精心的“预设”，但，你看到的几乎全部是“生成”。预设和生成这一对矛盾，在我们几乎无法调和的时候，他将之完美地统一。
他预设了目标和方向，但起点却在学生那里。他教学《美丽的颜色》，目标是要让学生深入理解居里夫人的性格特点，理解传记的基本特点，掌握阅读传记的方法，方向是从琢磨语言开始，沿着语言文字中藏着的密码，读懂居里夫人，读懂文章特点。这是预设，是老师精心的设计。可是，老师的教学却将起点放在学生那里。走进课堂，他对学生说：“我的第一个问题是”，肖老师停顿了片刻，吊足学生的胃口，“你猜我会问什么问题?”老师整整用了9分钟的时间，让学生代替老师提出了四个问题。肖老师顺势抓住第四个问题，引入“传记”文体的教学。这样的起点，这样的切入，是预设，但着眼于生成，着眼于了解学生自身对文章理解的程度，着眼于“因势利导”。在第9分钟的时候，老师抓住学生提出“文章为什么多处引用居里夫人的话”这一问题，引入“这篇课文是什么类型的文章”、“体裁是什么”、“读传记，我们要读什么”等教学主问题，然后，继续沿着“预设”走“生成”路线。预设目标和方向，但，用孩子们站立的地方作为原点，让孩子们曲曲折折地自己走，慢慢地，走向目标。
他预设了方案，但每一步的推进都源于课堂的生成。他执教《植树的牧羊人》，预设的方案该是三个基本环节。一是默读“我”与牧羊人第三次见面部分，圈点勾画出表示“高原特征”“老人特征”“行文思路”和“抒情议论”的句子。二是默读“我”与牧羊人第一次和第二次见面部分，用相同的方法圈点勾画。三是研读“这篇文章也是一个奇迹”。这预设是藏在教师心中的，并未告诉学生。这一切教学程序的推进，都由生成而水到渠成。学生的每一次阅读，教师都只给了一个任务，“圈点勾画”。每一次提问，也都是让学生读读圈点勾画的句子，说说为什么圈点这句话。教师就着学生的言语，轻轻一点，巧妙一拨，就引到预设的目标上，于是，“高原特征”“老人特征”“行文思路”“抒情议论”，和牧羊人种种高贵的精神品质，就像破壳而出的雏鸟，展现出新鲜的生命活力。
他预设了问题，但问题却源于现场。基于一个基本的常识，肖老师的课堂，一定有问题的预设。可是，你却发现，即使是教学问题的设计，他也是生成的。教学《植树的牧羊人》，他抓住主持人的话语，问学生：“他刚才讲了这么长一段话，你听出了什么信息?”他就着主持人所说的“热爱”，开启教学之旅，让学生圈点勾画“体现牧羊人热爱的句子”，就此顺势展开。教学快结束的时候，他又灵机一动，让学生齐读《纪念白求恩》中的句子：“只要有这点精神，就是一个高尚的人……”用以概括牧羊人的精神品质。教学《美丽的颜色》，他借用会场后方的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，让学生转过身去，将“人民教师”改成“科学家”，齐读这句话，以概括居里夫人的一生。预设教学问题，是一种责任。面对现实的教学情景，相机而动，生成教学问题，是一种灵动。肖老师，就是这样的灵动，有预设，更有灵动。
预设，是我们规划的路线。生成，是学生自主行走的路径。常常，预设是一回儿事，放手学生去行走又是一回事，他们似乎永远是矛盾对立的。因此，我们常常恐惧于放手，便死死地、紧紧地抓着课前的预设，牢牢地牵着学生走。可，肖老师的课，将预设藏在心中，把生成放在课堂的中央，放手，让学生去走，教师只是静心倾听孩子们的每一个字，巧妙地抓住他们的讨论，顺势点拨，因势引导，让预设在生成的土壤里开出灿烂的花朵，长成茂密的森林。
他说“浅浅地教语文”，其实，那是一种“微微地状态和教法”，是一种“慢”，一种“精微”。可是，你在他的身上和课上，又分明看到一种“深深地”印记，那是一种深刻，一种不达目的不罢休的执著，一种关照语文本质和关怀孩子心灵的大情怀。这样的“浅”和“深”，“微”和“大”，这样的矛盾，在他的课堂中，一样完美地统一。
他的浅，是一种策略。他的深，是一种抓住不放的探究。举个例子，他教学《植树的牧羊人》，让学生“用同样的方法圈点勾画‘我’第一次、第二次与牧羊人见面的部分”，教师没有提出更多的要求，这种方式是阅读教学策略上的“浅”，一种尊重每个学生个性体验的阅读。但，随着师生的对话，便渐渐地开始深入。当学生圈点出“这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地。光秃秃的山上，稀稀拉拉地长着一些野生的薰衣草”、“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水”、“一切都变了，连空气也不一样了”这三个句子时，肖老师便让学生标注①②③，然后连起来读一读。进而在四个方面进行深入。第一，怎么读。教师通过多次朗读点拨和指导，多次朗读训练和实践，引导学生理解句子所表达的情感内涵。第二，怎么写。让学生理解对比的作用。第三，写出什么。提炼出“奇迹”这个关键词。第四，引出新的问题，“你认为牧羊人创造的奇迹应该归功于他的哪一种精神品质”。自然，接下来对“牧羊人的精神品质”的研读，也是“由浅入深”的，由“浅浅地圈点勾画关键句”，到“深深地品析人物的精神品质”。比如，当学生圈点出“他一直在种树。种橡树，种山毛榉，还种白桦树”一句时，他引导学生品析“一直”，品析“还”，品析三个名词“橡树”“山毛榉”“白桦树”的顺序，从而理解牧羊人的“坚持”和“智慧”。浅，只是给学生一个低低的进入文本的门槛，给每个学生一次登堂入室的机会。深，便是就着孩子们的浅，扣住文本的关键处，咀嚼、消化、吸收，感受表达的精美和思想的睿智。浅，只是一种看似的浅，是教师在深深研读之后，在冥思苦想之后，开辟给孩子们的一条充满趣味和蕴味的羊肠小道，在它的密林深处，藏着深深的奥秘。
他的浅，还是一种慢，一种不急不躁地耐心地等待。他的快，是一种高效，一种直抵文本，直达语文本质的高效。教学《美丽的颜色》，肖老师让学生默读课文，划出有“美丽的颜色”五个字的句子，这个环节，从第13分钟开始，到第18分钟结束，肖老师耐心地等待每一个学生认真读完课文，直到最后一个学生将手举起。教学《植树的牧羊人》，肖老师让学生默读，圈点勾画“‘我’第一次和第二次与牧羊人见面的部分”，从第17分52秒开始，到第22分42秒结束，肖老师同样耐心地等待，直到孩子们“举起的手像一片小树林”。教学《美丽的颜色》，探究“这篇文章与其他名人传记相比，有一个很明显的特征”时，教学遇到了“阻碍”，很多学生的回答“文不对题”。可这时，肖老师并不急，仍然春风和煦，反而不去叫那些举手的孩子，把机会给那些不举手的孩子……这也该是课堂的浅吧!这种浅，是一种浅浅的清澈的纯真的语文人的心态，是一种微微的慢慢的真教学的心态。可，这种浅，这种慢，又是另一个层面的深，另一个层面的快。他直抵教学的真谛，他为了学生的真发展。他直接着眼于文本，着眼于语文教学的实质，着眼于“学习语言文字运用”，没有花哨，没有作秀，没有非语文的东西。他的所有的慢，所有的等待，所有的耐心，都是真的教学，真的语文。这种浅，这种慢，其实，是一种真的快，真的高效。
他的浅，还是一种精微，是一种细品。他的大，是一种情怀，一种精神。肖老师的课堂，精微到何种程度?我们看一个例子。教学《美丽的颜色》，品“这个青年妇人低声说着”“看哪……看哪”中两个“看哪”，教师共用了6分半钟。品读采用朗读的形式，共分为四个步骤。第一步，读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。第二步，读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。第四步，读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。“宁静的人才能致远，承受孤独的人才能创造奇迹，温和的人才能保持心情的平静。”这样的品读，精微，精细，精致，但，换个角度看，却又是一种宏大，一种宏大的情怀和视野。教师如此细微地带着学生品读，莫外乎，是想让学生读懂他们读不懂的东西，想让居里夫人伟大的人格和精神悄悄融化在孩子们的灵魂里，想让孩子们感受到语言文字的美丽和魔力，想让孩子们学习真语文，真学语文。这是一种大情怀，一种大语文视野的最微观的体现。微到极致，便是大;大到极致，便是微。
无和有，预设和生成，深和浅，是矛盾对立的两面。
可，这样矛盾的两面，在肖老师的课堂上，却被织成一道道美丽的风景。
我们看到的，便是有，便是生成，便是浅浅的语文。
2017年10月19日
6、只有立好足，才能教好课——谈肖培东老师《美丽的颜色》公开课教学（人教版八年级上册）
怎样才能上好一节课?这个问题，一定有无数个答案。
但，有一点，一定是毋庸置疑的。那就是，只有我们的立足正确了，立足好了，我们才能教好课。
肖培东老师的课，是好课。
这其中有着很多值得我们探究的因素。但有一点，也一定是肯定的。那就是，肖培东老师有着好的课堂立足点。比如，他立足于“老老实实教语文”，立足于“老实”而不是“热闹”，立足于“语文”而不是“花哨”。又比如，他立足于“学生”，一切从学生出发，一切为了学生，而不是立足于“观众”立足于“教师”立足于“完成任务”。
这，大概是肖培东老师的课，是好课的一个重要原因吧。
我们试着以肖培东老师2017年10月17日在宣城十二中执教的《美丽的颜色》一课为例，梳理一下肖培东老师教学的立足点。
一、立足文章，立足学生，让目标明起来
课的第一部分，教师立足文章整体，立足了解学情，立足学生自主学习。教学环节可以进一步细分为四个部分。
㈠教师提问：我的第一问题是，你猜老师会问什么问题?学生①回答：“文章写了一件什么事情?”师生互动，得出结论，“居里夫妇炼制镭的过程”。最后，教师强调“这个事情很简单，肖老师不会问。”
㈡学生②猜想说：“美丽的颜色究竟是指什么颜色?”师生互动，教师让学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。然后，教师说：“老师顺着这位同学的问题，问大家，你还读到了居里夫人的哪些精神?”师生对话，学生说到部分词语时，教师问学生“你能找出相关的语段吗”。概括时，教师引导学生齐读“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食，不惧艰苦”等词语，进行总结。最后，教师再次强调，这些都是你们能读懂的问题，我们不说了。
㈢学生③猜想说：“文章分为几段?”教师说：“你认为分为几段?”学生说：“三段。”教师说，你看，你都知道分三段了，这个问题，我们也不说了。
㈣学生④猜想说：“文章为什么多次引用居里夫人的话?”教师对这个学生的回答给予赞美，说：“和肖老师要问的问题比较接近了，肖老师要问的问题是：这篇文章是什么类型的文章?”师生讨论，是传记。教师又问：“读传记要读什么?”师生讨论，要读“故事”和“思想”。
以上四步，可以看成是课堂教学的第一个环节，我们从三个方面做一点阐释。
第一，立足于文章的整体，让学生对课文有整体的印象和感知。教师让学生猜猜“老师会问什么问题”，看似随意，但实际上，学生会猜什么，以及怎样利用学生的猜，教师心中是有一面明镜的。这样，通过学生的问，和教师的巧妙点拨，学生对课文就有了整体的感知和把握，明确了文章写了一件什么事，居里夫人是个什么样的人。这样，就为下一步的局部探究和文本细读，进一步地理解居里夫人的性格特点和精神境界打好了基础。
第二，立足于学生，摸清学生的“已知”和“未知”，确立教学的目标和重点。教师让学生猜想“老师会问什么”，还有一个重要的作用，那就是促进学生自主学习，方便了解哪些是学生自己能解决的问题，哪些是学生读不懂的问题。在师生的谈话中，肖培东老师三次说“肖老师不会问”类似的句子，就是教师对学情做出的判断。教师根据学生的提问，确立了这节课要研讨的重点之一是：读懂故事，读懂故事中蕴含的思想。
第三，既灵活灵动，又扎扎实实。不提问题的问题，猜想问题的问题，这是一种灵动的问题，很宽，很大，为教师的课堂生成提供了无比广阔的灵动空间。这一节中灵动灵活的细节还有一处，教师抓住学生所谈“美丽的颜色指科学家的精神”，顺势引出“你还读到了居里夫人的哪些精神”这一问题。除了灵动，还有扎实的训练和提醒。比如，教师提醒学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。又如，教师引着学生“齐读”“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食”等词语，既是学习词语的练习，也是强化对居里夫人的初步认知。
二、立足文本，立足朗读，让人物活起来
课的第二部分，教师立足于文本局部细节，立足于朗读，引导学生品读人物的性格特点和精神境界。这个部分，大致可以分成四个环节。
㈠定位文本细节。请学生找出含有“美丽的颜色”的句子和段落，依次朗读，明确三次描写的段落和位置。
㈡品读第一次描写。教师重点关注的是人物对话。教学程序依次是：⑴男女分角色朗读居里夫妇的对话，教师读旁白。⑵省略旁白，男女生直接对话。⑶讨论：她读得像居里夫人吗?师生讨论归结朗读要点，要读出热切，好奇心，还有热情。⑷继续朗读，强调语速再慢一点。⑸读好“它”，关注双引号的表达作用，它像是居里夫人的孩子，要读出柔情。⑹讨论怎样读“比埃尔”，读出温暖，读出柔情。⑺读“我不知道”，虽然不知道，但怀着憧憬。⑺读出人物间关系，相爱，相信，相濡以沫，彼此携手走进科学的殿堂。⑻教师强调：这可能是你初读课文，读不出的感受。
㈢品读第二次描写。⑴反复朗读。⑵强调“感叹句轻读”，揣摩人物性格。⑶讨论：居里夫人为什么不要点灯。居里夫人自信就要看到镭。朗读时，要表现出期待、激动和给先生以惊喜的感觉。⑷朗读后半句，读出期待等情感。
㈣品读第三次描写。重点读：“看哪……看哪!”⑴读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。让学生用两个感叹号读，和按照课本读，进行比较。体会句子所表达的情感。⑵读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。⑷读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。科学家朴素、自然、宁静、温和，保持平静的心，远离名利，远离浮躁，远离掌声，远离鲜花。科学史上最伟大的一个晚上，如此普通，如此宁静。⑸反复朗读。
以上四步，是课堂教学的第二个环节，我们也做三点分析。
第一，立足文本细节，做微微地品析。教师引着学生，品析了“双引号”“省略号”和“感叹号”的表达作用，品析了代词、名词、否定副词和形容词的表达作用，品析了感叹句、陈述句的表达作用。每一次品析，都是多角度、多途径地反复品析。两个“看哪”，引着学生反复品读近七分钟。这样的立足文本细节，微微地，慢慢地，精细地品析，学生就自然而然地深深地领悟到了语言文字的表达魅力和情感力量。
第二，立足朗读教学，做反复地训练。肖老师引导学生品析文本细节，始终采用朗读的方法。有朗读示范，有分角色朗读。有先读后品，有先品后读，有边品边读。对朗读的点评，有教师的点评，也有学生的点评。三处描写“美丽的颜色”的文本细节，教师带领学生反复读，反复训练，包括朗读的语气、语调、重音、节奏、停顿时间的长短等，都一一扎扎实实地训练到位。
第三，立足人物形象，浅入深出，真真切切。教师的朗读和品析，有一个重要目的，就是让学生感受和认知居里夫人的人格魅力和精神境界，让居里夫人这个形象立起来，鲜活起来。为此，教师自己深入研读了文本，透彻地理解了文本细节所藏着的情感和艺术密码。然后，从文本走出来，引着学生从一句句朗读开始，浅浅进入，领悟语言所蕴含的情感力量和艺术魅力，最后带着满满收获，深刻认知，深深走出，至此，居里夫人伟大的人格魅力和精神力量，便真真切切地立在孩子们的脑海里。
三、立足文体，立足现场，让结果实起来
课的第三部分，教师立足文体特征，立足这篇传记独特的写法，立足现场教学情境，教会学生读传记，取得了实实在在的教学效果。这个部分，大致可以分成如下几个环节。
㈠寻找不同。教师提出问题：“这篇传记在写法上，与其他的传记相比较，有一个很明显的不同，不知道同学们发现没有?”接下来，教学遭遇了“障碍”，接连九个同学，都未能寻到真正的不同点。此时，教师并不急着告诉学生答案，依然耐心等待学生的发现。直到第十个同学，说出“多次运用了插叙的手法”“插入了居里夫人的话语”，教师才顺势点出“引用”这个关键点。
㈡印证不同。教师引导学生，用下列教学程序印证这篇传记的不同：⑴教师提问，文章的引用多不多?学生寻找到第5、6、11、14、15段。⑵教师引导讨论：作者为什么要一边写故事，一边引用居里夫人的话?讨论的结果是“用传主的话来证明传主的心理想法”。⑶教师读第二段和学生读第五段，教师读第三段和学生读第六段。教师提出问题：我读的段落和你们读的段落有什么关系?从而引导学生从内容的相同性上，理解引用是为了增强传记真实性的目的。
㈢强化不同。在学生明白了“引用”这种写法特点后，教师再次引导学生关注“阅读提示”的第二段，让学生齐读“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示了传主的心理感受，增强了文章的真实性……”强化这篇传记在写法上的不同，强化同学们对传记写法的认知。
㈣比较不同。教师再次将学生的目光引向文章的后半部分，提出问题：文章前半部分有很多引用，为什么写发现镭的那个晚上不引用，而要用描写?再次朗读描写发现镭的文字，讨论“引用”与“描写”的不同作用，从而让学生认识到，引用增强文章的真实性，描写增强文章的情境感、生动性。
㈤课堂总结。一是总结学法，“我们读一篇传记，不要简单地只是读它的表面，一定要从它的故事、思想、写法上，思考它的美丽的颜色。”二是总结思想，肖老师巧妙地借用会场的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，将“人民教师”改成“科学家”，总结居里夫人的人格和精神价值。
这是课堂第三部分的教学流程，我们再做三点分析。
第一，立足文体，教学重得体。这节课的三个环节，教师采用了三种处理课文的方式。第一个环节，将课文作为一个整体处理，重整体感知。第二环节，将课文作为语文文本处理，重文本细节。第三个环节，将课文作为一种独特的体裁处理，重文体特征。重文体特征教学，即是肖培东老师所强调的“得体”。教学只有得体，重视文章体裁特质的教学，教学才能得法，才能实现教材的编写意图，才能让学生形成举一反三的阅读能力。
第二，立足现场，教学求生成。肖培东老师的课堂，预设被隐藏，生成最精彩。在这个教学环节里，有两处教学处理，教师立足于现场的教学情境，做出了最佳的教学处理。一是寻找文体特征时遭遇教学“障碍”，教师并不着急，更沉着稳健，立足学生的“障碍”，等待学生自我发现，等待时机，然后相机点拨，调整策略，从多个角度帮助学生“补齐短板”。二是抓住会场中的一条标语，稍稍进行改动，作为课堂的结束语，告诉学生这就是“美丽的颜色”，彰显教师灵动的教学智慧。
第三，立足扎实，一切为了学生的发展。课堂的三个教学环节，无论是品析，讨论，还是朗读，教师都做得扎扎实实，一切为了学生语文素养的提升。在这个部分，更是如此。为了让学生深入理解这篇传记“引用”的独特写法，帮助学生补齐这个“短板”，教师在引导学生探寻的基础上，先进行段落间的比较印证，接着再结合练习进行知识点拨，最后再与描写进行比较，感知描写与引用的不同。这样的多角度多层次地训练，就让学生扎扎实实地了解了“引用”这种写法在传记中的积极作用。
立足点对了，我们便有了正确的出发点、方向和目标，我们的课就不会偏离航向。立足点好了，我们的课便有了好的基点，我们的出发，我们的行走，我们的达到，便是在移步换景中，摄录一段段奇山异水，写就一节节精彩华章。
2017年10月19日
7、春天的心志——肖培东教《寻找春天》（作文指导安例）（人教版八年级下册）
浙江省富阳中学 毛艳龙
我努力将春天安放在时间之中，犹如我对肖培东老师及其《寻找春天》一样。我只想把暂时的骚动变成永恒的宁静。当“春天”与“寻找”这样的语词铺展在我面前，我久久凝望。的确，春天是需要被寻找的，因着她的即逝感：当我们还在感叹冬日的凛冽，一不小心，我们就已处在夏日的燥热之中了。“春天，不是只有一个季节”，四月物语，四月悟语，我们充满了太多的想象，对春天，对肖老师，对语文……春天、肖培东、语文，当我摩挲这些词语的时候，我深切体会到文字的温度，语言的质感，语文的那些个深深浅浅。
第一次听肖老师的课，是很多年前的事了，似乎无须努力回想，那情形便如昨日。当时的印象便是：这个男子好精致、好雅致!
我极少去定义一个人，因为作为个体的人是很难被定义的;更重要的是，在我看来，草草定义无异于一种粗暴与不恭。我能做的便是尽量寻找更多的证据来印证我最初印象的可靠性与合理性。阅读肖培东，从此便开始了……
一、读肖培东，正是“二致”。
以怎样的姿态来读肖培东老师，这是一个不小的挑战。
读他的博客“我们的语文”，读出了他的热爱与坚守;读他的课例，读出了他的智慧与灵动;读他的“镜头点评”，读出了温暖与真诚……但这些或许会被时空的距离感消解。
2017年4月24日，广东中山，全国三新作文教学活动。
第一次直面肖培东老师，我有些局促与不安。奇怪的是，这样的小心很快就在我俩的聊天中消散了。
“不着急”“慢慢来”，他总是对我这样说。
“你看看课例吧，觉得有用的，就记录一下吧。”他也这样对我说。
“你休息会儿吧。”他曾不断地提醒我。
他总是喜欢以45度角来看这个世界，眼里满是温情与和善。他看到停留在木棉树上精致的小鸟，他会欢脱地叫出“好可爱”却不去惊扰它们。
肖老师喜欢用他的文字来歌唱美好，而我相信歌唱美好的事物能够唤起人们的理想。这或许就是肖老师的生命姿态。我猜想：这样的姿态一定会激荡、回响于他的语文课……
这虽是我第一次与肖老师面对面的交流，但已坚定我之前对其精致与雅致的评价了。“精，择也。”这是凝视与选择;“雅者，正也。”这是思考与启发。我能明显感觉到肖老师用他的行动在教我——语文是关乎生命的。
二、读“肖文”，确如“二致”。
黄厚江老师主张，语文老师要带着活的种子进课堂。这不只是主张，也是一种心志，更需付诸心力。
肖培东老师的精致恰恰呼应了黄老师的主张。肖培东老师上课极少用课件，在这些极少之中，“肖文”的图标很别样，这二字指向多元、内蕴丰厚，但我愿意相信：这恰是肖老师的别样——别样的理解、别样的设计、别样的期待……这也正是肖老师语文课的别样。
《寻找春天》就这样开始了。
请让我——让我们一道开始耐心地还原肖老师这节作文课的里里外外吧。
【片段一】
“我换件衣服。”片刻，身着春天颜色的肖老师出现在面前，他欣喜得像个春天的孩子，出发了。
“这节课，就从‘落叶’开始吧。”肖老师看到中山春雨中满地的落叶，捕捉到了“绽放——凋零”的轮回结构。
春天颜色的衣服、片片落叶。这是课堂的第一颗种子。于是：
师：同学们，不用紧张，我们只是聊聊天。老师来的路上，看到了被春雨打落一地的落叶。当老师看着这些落叶，想起了很多。请同学们猜猜，老师想到了什么?
一时间孩子们畅所欲言。
我以为看似简单的提问背后蕴含着肖老师的匠心，让孩子们在猜想中敞开心扉走进老师的内心深处，拉近了师生之间的距离，更重要的是，通过对春天外显物语的知觉唤醒师生对春天共通的情感体验。在这样的情感激发与平等之中，肖老师呈现了自己对春天的诗意表达。
【片段二】
师：一片落叶，让我们想到了春天。想到春天，我写下了两句诗：
春天，不是只有一个季节;
春天，不是只有一种绽放。
——肖培东
请同学们读读这两句诗，你喜欢这首诗吗?说说看。
对春天的表达，最好不过诗歌了。诗歌独具的韵律与节奏、凝练的意象，与明媚、多情、忧伤……春天的诸多气质切合，尤其着“季节”“绽放”二词，将课堂聚焦的同时，由时间性的考察转向对春天姿态(更多的是生命姿态)的体悟。这两句诗，便也成了第二颗种子。它的功能在于：将上一环节孩子们对春天零碎的感知聚合，在此基础上，再次将课堂打开，为孩子们后续表达定调的同时将思维层级往前推进了不小的一步。
【片段三】
师：春天，不是只有一种绽放。意思有不同的姿态和色彩。下面几幅图，老师以为每一幅都能看到春天。请你谈谈，从这些图中，你能感受到什么呢?
此环节，我首先关注的是教师指令的发出。肖老师用了“看到”一词而非“找到”或“蕴含”，我猜想这并非只是教师话语的习惯而是有意为之。“看到”除了符合读图的特质之外，还能调动甚至打通学生感官理解的通道，具有光影之效。是为精致的又一例证。
再次，就图片呈现的策略而言，肖老师首先呈现了“荷叶露珠滚动”“小草钻出大地”“瀑布流动”“奔跑的骏马”四幅图片。待学生表达后，再呈现了“千手观音的舞蹈”“小女孩阅读”“5·12汶川大地震”及“一个孩童行走在延展的道路上”。
倘若为了节省课堂教学时间，这些图片本可以同时呈现。肖老师为何先后呈现?!这值得思考。我们不难发现：同为图片，就类型而言，前一组侧重自然，后一组侧重生命。从自然感悟生命，由生命走向哲理，这是学生思维的延展与视阈的扩大，也暗合那两句诗的内蕴。于是乎，肖老师让学生背诵两句诗。
图片，自然成了第三颗种子。就课堂效果而言，孩子们由前一组转向后一组的“思考——发现——表达”，思维呈螺旋式上升之态。
【片段四】
师：在文学家笔下，春天或许是这样的。(展示朱自清先生《春》的片段，并请学生齐读)
春天不仅仅限于花开和绿草，在我们的文章里也有很多关于春的足迹，请同学们看看以下两个单元的题目，你在课文里找到春天了吗?
其实，顺着课堂的思路，在展现《春》片段之后，本可以截取单元篇目中的部分带有“春意”与“春味”的片段，如《藤野先生》《海燕》等，然后让学生谈谈对“绽放的春天”的理解。这样似乎也可以达到寻找春天的目的，但肖老师并未这样做。而是呈现第一二单元的目录包括单元写作主题，又将学生带入一个更广阔的思维空间。一则学生要复现相关篇目的具体内容，二则要遴选具有春天内蕴的片段，三则要合理有效的表达。这样的教学立意显得尤为高妙与开放，将学生放置于对单元内容的整合、具体体味作家的言语智慧之中，以水养水，以文学文，为下一环节张本。这也是“活种子”的“活处”。
至此，学生在与老师的对话中从生活经验、思维发散、语料体验等维度完成了对春天多元立体的寻找，课堂与思维的种子已萌芽，只待表达。
【片段五】
师：现在我们以“我找到了春天”为题写一篇文章，谈谈你的构思吧。
学生构思列举如下：
生1：小到自己的突破，大到国家社会民族，都可以迎来属于自己的春天。
生2：面对学习生活中困难，我们敢于直面并战胜它，从而实现自己的突破，我们也会有属于自己的春天。
生3：我们总是被教育“不要和陌生人说话”，其实陌生人的一个微笑，一个善意的举动，都会温暖我们，这也是一种春天。
……
师：同学们从实体的春天，走向了多样的春天。请同学们回忆，你们期中考试作文题目是……(生答：幸福一直都在)那么，(1)请回想当时如何构思?写了什么?(2)重新构思会写什么?
(学生思考交流。)
师：(总结)在创作的过程中，我们应该注重“化”，即化大为小、化虚为实、化宽为窄。
如果说前四个环节是为寻找春天的踪迹，处于口头表达的层面，那么此环节则就成了思考结果的外显，用书面语言组织“找到春天”的冲动、兴奋与欢愉，侧重对孩子们思维与言语优劣的评估，消除口头表述之“轻”从而坐实书面表达之“重”，使课堂落地。或许我们会有这样的疑惑：“回忆并重构期中作文”这一环节是否有必要?我的思考是：(1)唤醒学生最近的作文记忆，“幸福”是虚化的春天。学生在“反思——重构”中可以印证之前思考表达的有效性与合理性;(2)从课堂结构来看，我们总是习惯于以封闭性的结尾保有课堂结构的谨严与完整，但肖老师的课堂处在“开合”的思考与行动结构中，让孩子们学会迁移、应用与拓展。
当然，我以为在构思与重构之前，如能记录并呈现师生共同探讨的结果(或板书或课件)，或重锤敲打或为学生后续写作提供依据，会不会更好一些?
公众对语文教师的想象似乎是这样的：具有丰厚的学识与儒雅的气质、具有悲悯的同情心与同理心、具有人文视野与诗意的情怀、具有独立之思想与自由之意志、具有科学理性的论辩精神……以此为先在的观念，人们对语文课的期待自然不会将就。肖培东老师的“肖文”对语文、对语文课堂从不将就——款款的眼神、诗意的语言、优雅的动作、自然的生成……总让我们觉得时间走得太快。
8、紧扣文体教活童话——我教《皇帝的新装》（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《皇帝的新装》这篇童话世人都非常熟悉，文章以多样化的叙述方式淋漓尽致地绘出一出荒唐的社会丑剧，寄寓着安徒生对世俗世界的习惯及传统的深深谴责和对纯真本然事物的热切向往。一个并不高明的骗局，竟然畅行无阻，最终引出一场荒唐的闹剧，很值得读者深思。教学这篇童话，很多老师喜欢用“爱新装—做新装—看新装—穿新装—展新装“这样的情节梳理法依次讲解。其实，安徒生所用的叙事方式，是儿童们最易接受的顺叙法，落笔就写主要人物，介绍皇帝爱穿新衣的“癖好”，然后引出骗子，接着写织布，做衣，最后写皇帝穿上“新衣”参加游行大典，在人们面前出尽洋相。故事顺序展开，一环紧扣一环，逐步引向高潮，最后简短作结，且又留有想像余地。而对于初中学生，如此清晰和完整的故事情节几乎没有难度。因此，要把这篇童话教“活”，教师就不能以简单的情节梳理与课文分析作为课堂的主要形式，这会让《皇帝的新装》如此多的精彩描写以及独特的言语表达方式淹没在无尽的人文概念的追寻中,消弭在繁琐的内容分析里。雅斯贝尔斯说：“个体自我的每一次提升，都来自与经典的重逢。”对这个学生打小就已经耳熟能详的童话故事，教师在课堂上要最大程度地激活他们的思维激发他们的阅读兴趣，要在教学设计上做出更多创意，让学生因阅读而与之重逢因思考而提升自我。曹文轩先生说：“一个希望自己变得很有质量的人，我希望他读读安徒生;一个希望自己变得很有情趣的人，我希望他读读安徒生。”如何更好地带领学生走进这座童话城堡去思考新装下的复杂人性?如何引导学生深刻地理解这件“新装”?结合自己的教学实践，笔者以为，可以紧扣童话的文体特征，以童话的方式阅读童话。
一 、 你怎么知道这是一篇童话?
实录一
师：《皇帝的新装》大家早就读过了吧，说说看，本文是安徒生先生写的一篇——
生：童话。
师：根据你的阅读经验，你怎么就知道这是一篇童话?
生：这是安徒生写的，安徒生就是写童话的。
师：真能读书，那安徒生的童话都有什么特点呢?
生：它是给我们孩子看的，要告诉我们一些做人的道理的。
生：它不是一个真实的故事。
师：哦，它不真实，那么它是怎么写出来的呢?
生：是虚构出来的。
生：是作者想象出来的，很夸张的。
教师出示PPT展示童话的特点。
语文教学要重视文体，要能辨文识体，且能紧扣文体，依体而教。文体是语文因素的一个标志，语文教学要强化文体意识。自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。作为儿童文学的一种特殊样式，童话有着一些不同于其他文学作品的特质。它是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反映现实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。想象与夸张是它最重要的特征，是核心，没有幻想就没有童话。《皇帝的新装》这一课，我们不仅仅是要让学生知道这一出裸奔闹剧以及闹剧中所包裹的人生哲理和社会意义，还要让学生明白童话这一文体概念及相关知识，以掌握规律性，触类旁通，举一反三，实现教学的优质高效。依体而教，根据文体设计和组织教学，才能抓住重点，深入文本。实录当中的这一导入，教师是很有意识地在关注学生对童话这一文体的初步感受与认知，从《皇帝的新装》的童话身份入手，让学生自觉比较并凝合童话的主要特点。值得注意的是，教师并不是自行展示童话的相关知识，而是要求学生从阅读的体验中加以提取，然后在学生朴素的感性的话语里教师做了整合与提升。这样，不仅童话的文体知识点能得以有效落实，学生学习的自主性也能得到充分的尊重，课堂氛围顿时活跃，《皇帝的新装》一课教学就有了很好的情境，可谓一石三鸟。立足于童话的文体性，促进学生对童话知识的建构，是童话教学“实”的体现。
二、你觉得文中最具夸张力(想象力)的地方在哪里?
实录二
师：童话是借助想象与夸张来写就的。读完《皇帝的新装》，你觉得文中最具夸张力的细节是哪个?
生：开头第一段，皇帝那么喜欢穿新装写得就很夸张。
师：那你给大家读读第一段。
生读。
师：看，皇帝这样爱穿新衣服的癖好，实在是夸张了。你得读出这种夸张味儿才对。来，同学们看看，这一段在读的时候，我们要在哪些词上读出夸张的味道?
生：所有的、都、每一天每一点钟……
师：对，关键词要读出重音，竭力夸张，这样我们读的才是童话。来，再来读读。
……
生：衣服的特性很夸张。(老师都要求学生绘声绘色地读出，下同)
生：骗子织布的样子很夸张。
生：老大臣赞美的语言很夸张。
最后一致找出皇帝裸身游行的场景来读，觉得这光天化日下的“裸奔”是最荒唐的。
童话浅显生动，富于幻想和夸张，以适合儿童心理的方式反映自然和人生，达到教育的目的。在具体的童话阅读过程中，带领孩子飞上天空的正是童话那接近儿童口吻的生动形象的语言。《皇帝的新装》十分注意突出重点，凡属重要的情节和细节，作者都会重复地加以叙述和描绘，如皇帝穿新衣成癖、骗子的吹嘘和装模作样的空忙、多人察看织布情况时的心理动态以及最后穿衣游行等等。这些关键性的情节与细节，都有着丰富的想象与夸张因子。在教学实践中，教师依旧顺着童话的文体特征，用“你觉得文中最具夸张力的细节是哪个”这样的问题，紧紧抓住夸张与想象来盘活下一步教学。学生入情入境，《皇帝的新装》的相关情节也都纷纷跃出水面。在教学内容上立足于童话的言语形式，凸显童话的语言特点，凸显夸张和想象的艺术手法，是把童话教“活”的基石。而读，则是教活童话的另一手段，也是让学生品味童话的“语文味”的最主要途径。从语言风格上来讲，童话语言生动活泼，很适合初一学生课堂朗读。“你得读出这种夸张味儿才对”，教师一再指导学生读出童话味儿，就是要求学生通过朗读来感受本文富有表现力的语言，再现作品中的人物与情节，诱发学生的真切体验，引领他们进入童话所创设的境界。好的童话，是读出来的。而好的朗读，又可以使学生延续那份童真保持一颗童心投入到课堂。读到了，皇帝、大臣、百姓等人的各种心态也就自然地悟到了。所以，词句后面可以扩展的空间都是因为读而体会到的，声情并茂的朗读比任何讲解更能让作品自觉抵达读者的心灵深处，更能让读者主动深入作品的核心。童话是最适应朗读的一种文体，安徒生就很喜欢给孩子们朗读自己的童话故事。因此，在教学方法上，根据童话的这一特点特点，引导学生用“读”来走进童话的世界，打开童话王国的大门，也是基于童话文体特点的。也只有这样，童话才能“活”在孩子们心中。
三、闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?
实录三
师：“皇帝的新装”这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?
生：是皇帝，他太爱慕虚荣了。
生：骗子，骗术高明啊。
生：官员，他们都没有说真话。
生：我觉得是百姓，他们都在赞美皇帝的新装。
师：都有理，那究竟是谁导演了这场戏呢?
生：我觉得是所有的人，都在为这事推波助澜。
师：是所有的什么人?加上一个字。
生：所有的——大人。
……
在对安徒生童话内涵的理解上，很多时候我们只是停留在表面，还无法自觉的进入深层的文本分析。一直以来，《皇帝的新装》的阅读最后多是停留在“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”上，可是仔细想想，作者趣味盎然地讲述着“上自皇帝下自百姓，几乎人人都违心地说假话，都是骗子成功的有力帮凶”的故事，百姓和皇帝、大臣其实没有什么区别。阅读《皇帝的新装》，我们总习惯于上纲上线，把自己的阅读聚焦在“皇帝”一词上，然后把自己有着明显局限性的社会意图强加给艺术，致使艺术作品常常在意蕴上超重、板结。比较安徒生的原文和课文,我们就会发现，课文节选的时候删去了“在他住的那个大城市里，生活很轻松，很愉快”一句，其意图就是为了把读者引向“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”的套路上去，因为，在如此皇帝统治下的人们是不可能“很轻松，很愉快”的，这是对文学作品一厢情愿的篡改，而这一篡改抹杀了作品解读的多种可能性。殊不知“皇帝的新装”这一标题，重心是在“新装”上，它要展示给我们的是成人世界在这件新装前的失衡心理，它要让我们看到的是世故世态下的人性弱点。百姓很善良，可他们也无奈地集体说了谎言。所以，作者好像无意在这里漫话“高贵者最愚蠢，低贱者最聪明”，似乎所有出场的成年人都一样愚蠢，或者一样“聪明”。任何文本都不是一个封闭的世界，文学作品内涵的丰富性与多元性注定了多元解读的存在与发生。《皇帝的新装》是一篇童话，我们大可不必牢牢守着个中人物的职位与地位，我们最需要记住的则是童话本身的“身份”。童话言说生命的真谛，童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，还是让我们从人性的角度来关照《皇帝的新装》，关注童话接受过程中学生获得的那些触及其精神生活的某些更为本质的东西，这样的阅读才更有价值也更为真实。所以，“这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么”，学生在这一问题的引领下走过奢侈昏庸的皇帝、虚伪愚蠢的大臣、巧舌如簧的骗子和人云亦云的看客，最后走进了成人世界固有和共有的人性弱点，也走进孩子的那个美好真纯的心灵世界。安徒生的童话对于成人世界来说，更多的是一种对人性的重视。童话是人生的艺术，它的意蕴自是人生的意蕴。经典时读时新，作为初中生应该开始慢慢地学着去读懂作者的内心世界，并有自己的思考和感知。尊重童话的文学性特点，尊重童话的本身的完整性，才能在更广阔的视野下，读出童话的新意。
四、你会怎么设计童话的结尾?
实录四
师：“皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了……”如果让你从这里写你的安徒生童话的结尾，你会怎么设计?
学生一番思考后，提出了多种方案。老师出示了自己的“大人与孩子互换”的结尾设计。
ppt展示：
皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。孩子们看到了都说：“乖乖，皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裾是多么美丽!衣服多么合身!”
“可是他什么衣服也没有穿呀!”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。
“伙伴们，你听这大人的声音!”那个孩子说。于是孩子们把这孩子讲的话私自低声地传播开来。
“他并没有穿什么衣服!有个大人说他并没有穿什么衣服呀!”
“他实在是没有穿什么衣服呀!”最后所有的孩子们都说。
(师生讨论)
生：老师，不能这样写，说谎的只能是大人，我们孩子不说谎的。
生：大人们才会想那么多，孩子心灵是纯洁的。
生：小孩子长大了才会说谎。
师：成长了，成熟了，我们的这颗真纯的童心怎么就会丢失呢?
……
童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，童话带给孩子们无数遐想的空间，也让我们在童话世界里学到了真善美。与小说不同，童话的故事没有尘埃。与哲学不同，童话的智慧摆脱绝望。“写童话的人曾经都很孤独，写童话走出了孤独。读童话的人，无论孩子还是成年人，都找到了心灵的伙伴。”网络童话作家小山如是说。她还认为，童话不仅仅隶属于儿童，有一部分成年人“非常需要童话”。安徒生自己就坚持，“当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听”。安徒生深谙人性的弱点，《皇帝的新装》里他让皇帝、大臣、百姓等所有的大人共同促进了这个骗局的安全着陆，最后又安排孩子一语中的地戳穿，这是让《皇帝的新装》成为折射我们种种恶习种种弱点的一面镜子，让我们鲜活地看到成人世界和儿童世界的反差。正如鲁迅先生说：“孩子在他的世界里，是好像鱼之在水，游泳自如，忘其所以的，成人却有如人的凫水一样，虽然也觉到水的柔滑和清凉，不过总不免吃力，为难，非上陆不可了。”(《且介亭杂文·看图识字》)童话,教育的绝不仅仅是孩子。课堂上如何引领学生更深刻地思索这一课，教师还得依着童话的文体性格去组织教学。实录里的这个想象训练，不仅有利于培养学生周密的思考能力、清晰的表达能力，也丰富了孩子们的想像力。以儿童的视角透析童话，又以中学生相对的深刻去思考世俗世界的习惯与传统，课堂教学充分诠释了童话的意蕴。教师给出的想象设计颇有创意，把原文结尾中大人与孩子的角色做了互换，让孩子热情赞美，让大人冷静揭露谎言。这看似简单却极具探究价值，很容易激发学生的思索，把学生的思维带进人性更深处，进而提升阅读的质量。对比后的深思，既是让孩子们理解安徒生以童话的形式揭露人性之弱的意图，又让孩子们多一份警惕，不要在成长的过程中把天然的真纯遗失在喧嚣的世俗社会里。依据童话的特点再展开想象，来引导学生读出童话的深意，这样的设计依旧是回归童话。
文体是阅读教学的重要抓手，把文体意识引入语文课堂教学就是为了优化课堂教学。解读文本，读写目标的定位，教学内容的确定，学习方式的选择等等，都需要渗透文体意识。紧扣童话的文体特征，我们可以如此确立教学内容，解读品味文中的想象和夸张来思考、探究这篇童话的主旨，即要求学生读出文章的想象和夸张，读出闹剧背后成人世界的复杂心态，改换文章的结尾探究童话的意义。钱梦龙老师说：“在‘创新’的口号喊得最响亮的时候，我回归常识性思维;在常识性思维支配一切的时候，我致力于创新。”在童话教学的路途上，我们也需要遵守这样的认识，紧扣文体，依体而教，回归常识，又致力于教学创新。
9、轻轻地往坑里放一颗橡子——我这样导入《植树的牧羊人》的教学（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《植树的牧羊人》是法国作家让·乔诺1953年写的一篇小说，讲的是一个离群索居的牧羊人在荒原上种树的故事。这个孤独的农夫，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了绿洲，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。孤独者以毅力与无私，以纯净与执着，以专注与热爱，辛勤耕耘，为世界带来绿色，为他人也为自己找到幸福。这是一个很让人感动的故事。
我按照单元目标和编者意图去设计这篇文章的教学，主要体现的是“默读课文，圈点勾画”的学习要求。多次在各地执教《植树的牧羊人》，最有意思的发现是——我的课堂导入竟然各不相同。
在我的教学设计中，这课的导入是这样的：同学们，你们都读过文章了吧，那就说说这篇文章写了一个怎样的故事，请同学用概括的语言说说文章的故事内容。我大多数的教学都是这样进去的，直接简洁，没有啰啰嗦嗦的绕圈子，也不喜欢抒情式的引入，问的就是学生的阅读感受，了解学生对文章的熟悉程度。
在深圳南山，我的导入是这样的。“同学们，你们读过这篇文章了吗?(学生说“读过”)那好，我来检测一下你们的阅读情况，请位同学到黑板前来，其他同学合上书本，我们一起来默写文章的词语。”这篇文章，有五个词语做了注释，分别是：干涸、坍塌、不毛之地、溜达、山毛榉。这五个词语的默写，又可以带动学生对文章内容的理解，感知荒原的特征，揣摩牧羊人种树的画面。可是学生在阅读中往往不看或不细看注释，默写情况不甚好。这样，我就可以顺理成章地引导学生去思考：“我们在读书的时候应该怎么做呢?对，要学会圈点勾画。”这样，就很自然地进入到文本的学习中，学生后面的阅读也更投入更认真。如果学生默写情况很好，就问问他是怎么做到的，他一定会说，自己阅读的时候注意到了，圈点勾画了，那么，我就夸夸这位学生，再推广这种方法。
在湖北十堰，我的导入是这样的。“同学们，你们知道这篇文章的阅读，我们要学会用什么方法来进行呢?对，默读课文，圈点勾画!”这样，直接进入到文本学习中，用编者提供的方式快速展开阅读。怎么是默读?什么才是圈点勾画?直奔文章的阅读方法，让学生瞬间明了，随即就扎扎实实地去默读去圈点勾画。
在四川成都，我的导入是这样的。“今天，我们一起来学习一篇外国作品(学生就会大声读出文章标题‘植树的牧羊人’)。那你能不能用‘植树的牧羊人’做开头，来说说这个故事?(学生就会说‘植树的牧羊人……’)你能不能用文中的‘我’做开头，也来说说这个故事?(学生就会说‘我……’)”让学生改换人物，去说这个故事后，我又抛出这样一句话：“其实教材里都有地方做了这两种说法，你们能找到吗?”原来，文章的预习提示一是这样说的：“一个孤独的农夫，数十年如一日，在荒原上种植着树木。最终，靠自己的体力与毅力，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。”这不就是用“植树的牧羊人”做开头来展开文章内容的叙说吗?还有，文章的思考探究一是这样说的：课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。这不就是用“我”做主语来叙说小说的故事梗概吗?当学生找到后，我就很自然地说：“读文章的时候，一定要读读文章的预习提示和思考探究，现在再想想，这篇文章我们要用什么方法来完成阅读?对了，预习提示二告诉我们，默读课文，注意做些圈点勾画……”你看，这不就很自然地过渡到文本的学习了吗?
在昆明，我的导入是：“这篇课文写了我和老人的几次见面?哪一次写的篇幅最短?”学生很快地找出第三次见面，随即要求学生默读，做好圈点勾画。这种导入特别省时间，很经济。
在安徽宣城，课前主持人介绍我说我像植树的牧羊人一样热爱语文教学，热爱课堂，热爱学生等等，大致夸我有“热爱”之心。我上课的时候，就问学生：“主持人对肖老师的评价用了一个词，你们听出是哪个词了吗?”学生回答“热爱”。我就说：“今天我们要学习的文章，主人公更是一位有热爱心的人，他热爱种树。你们能找到文章中写这个人热爱种树的语言吗?哪些句子可以证实牧羊人特别热爱种树?”学生立马阅读，在不同段落中找出了相关句子，然后我就转入：“这些描写句子，写出了牧羊人的热爱生命热爱种树的品质，我们在读书的时候要做好圈点勾画。”你瞧，转换是不是很有意思?
在河北，主持人课前也说了一段热情洋溢的介绍语：“肖老师是……是……”我悄悄皱了皱眉，微笑地说：“同学们，主持人老师送给肖老师很多热情洋溢的评价语，你能说得出来吗?”学生就开始七嘴八舌地说：“肖老师是热爱语文教育的老师。”“肖老师是潜心语文教学的老师。”“肖老师是喜爱和学生研读课文的老师。”“肖老师是……”然后，我问同学们：“那如果要你们也给文中植树的牧羊人做个评价，你们会怎么说呢?”学生想了想，踊跃回答。“植树的牧羊人是一位热爱高原献身高原的老人。”“植树的牧羊人是一位有着无私的奉献精神的老人。”“植树的牧羊人是一位有着顽强毅力几十年如一日忘我劳动的老人”……这样，我就了解了学生对文章内容和老人内涵的阅读感知情况。
……
教学的路径很多，老师切不要只会一条路行走，要顺时顺势而变。就像这位植树的牧羊人。“他认为谷底比较湿润，就把白桦树种在那里。”做语文教师，要的也是这样的思考与观察。看看，植树的牧羊人，种树的时候，都是认真地挑出橡树的种子，然后“轻轻地往坑里放一颗橡子”，再“仔细盖上泥土”，开始种树之旅，静等绿树成荫。我们也要其妙地在课堂上“放一颗橡子”，这样，你就会把鸟雀的啾啾声写进课堂，把清风吹落的黄叶嵌进课堂。
教学，真的是有意思的事情。你在不断地挑战自己，也在不断地超越自己。“我从没见过他有任何动摇或怀疑”，我们也一起，来用心放橡子，来种树吧，朋友们。
10、圈点勾画读“奇迹”——我教《植树的牧羊人》（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《植树的牧羊人》是统编教材七年级上册第13课的文章，是法国著名作家让·乔诺的绘本名作。文章写了这样一个感人的奇迹般的故事：一个孤独的牧羊人，凭借自己一双手，几十年如一日在贫瘠荒原上顽强地种树，最后将荒原变成绿洲。文章表现出牧羊人的顽强毅力和无私大爱。预习提示明确给出了此课的学习方法：默读课文，注意做些圈点勾画。这样，在课堂教学中，我们可以以“默读课文，圈点勾画”为阅读方法，紧扣“奇迹”展开教学，步步深入，理解人物形象，理解文章主题，体会文章写法。
一、默读“第三次见面”，学习“圈点勾画”
很多老师教学此课，也注意到了“默读课文，圈点勾画”的教学提示，但在具体操作中往往不得法，多是叫学生不出声地读书，在书上圈圈画画而已。这就是教师没有深刻地理解编者意图，不能科学地传授阅读方法并推及至学生的阅读实践。
我们说，阅读大致可以分为朗读和默读两种。朗读是出声地读，利用语音、语调、重音的变化，帮助我们更深地体会和表现课文思想内容和写作方法;默读则是不出声地读，它可以更好地提高我们的阅读速度，集中注意力进行边读边想。在阅读教学中，教师关注、研究更多的是显性的朗读，因为朗读可以形式多样，内容多变，任意营造氛围。而默读的表现形式受到局限，语文课堂尤其是公开课上存有将默读边缘化的倾向，更谈不上深入的思考和研究。其实，默读在日常工作和生活中应用最广，学会了默读，养成了习惯，会终身受益。小学生在中高年级开始在语文教师的指导下学习默读，《课标》要求，第三学段的学生默读要“有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。那么，初一学生默读就必须更讲质量，在阅读速度和思考深度上都应该有所突破，以此了解文章结构，感知课文内容，把握文章的意蕴，培养学生的梳理和概括能力。教师应该具体点拨，给出可行的操作建议和路径指引，帮助学生在默读实践中逐步掌握正确的默读方法，学会默读，学会学习。“圈点勾画”这种边阅读、边勾画标记的阅读方法，不仅能充分发挥学生的思维潜能，提高对知识的理解记忆效率，而且能极大地激发学生揣摩研读文章的兴趣，有利于培养和提高自学能力，故最适合默读。
实录一：
师：这节课，我们要学习《植树的牧羊人》，它是一篇外国作品。这篇文章的学法是什么?请大家齐读预习提示二。
生读：默读课文，圈点勾画。
师：文章写作者和牧羊人三次见面，哪一次见面叙写的语段最少?
生：最后一次，两个段落。
师：加上全文的总结段落，也就三个段落。接下来请同学们默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段，做好圈点勾画。(生默读，圈画)
师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句?
生：我画出了这一句，“昔日的荒地如今生机勃勃，成为一片沃土”。
师：为什么画这句?
生：因为这句体现了高原的变化，写出了老人在高原种树后高原的美丽景色。
师：有道理，这是告诉我们，阅读这篇文章要圈画出“荒原变化”的句子。(板书：高原变化)
生：我画出的是“一切都变了，连空气也不一样了。以前那种猛烈而干燥的风，变成了飘着香气的微风;高处传来流水般的声音，那是风穿过呢树林的声音”。这也是写高原变化的句子
师：写高原变化的句子很多，我们可以择其关键词、关键句做出圈画。还有吗?
生：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量师多么伟大啊!”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。
师：议论以及抒情性语句，起到点睛作用，值得细细品味。所以，对老人的赞美、评价语句要圈画出来。(板书：评价老人)
(学生陆续找出其它评价老人的语句)
生：我画的是“1945年六月，我最后一次见到植树老人”这句。
师：有同学也画出这句的吗?(很少同学画出)你说说为什么要画出这句呢?
生：这句话点明了时间。
师：对，这样我们就注意到“我”第三次去高原看到老人的时间了。这句话也是交代写作思路的句子，同学们不该忽视。(板书：行文思路)
生：我觉得“那年，他已经87岁了”要画出来，说明老人年龄已经很大了，可以让我们知道老人把一生都献给了植树事业。
师：这是能体现老人特征的句子。(板书：老人特征)
师：这样我们就明白了，默读文章，圈点勾画，不是随便的，而是要注意圈画出显示行文思路、老人特征、荒原变化及评价赞美的相关语句。
圈点勾画法因课文的不同而不同，方法也不尽相同。编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，编者始终把“默读”“圈点勾画”作为训练的中心。因为《植树的牧羊人》篇幅较长，教师必须选择语段，在有限的教学时间里做好示范，让学生明白什么是“关键词语”“重点语句”。所以，可以选择相对内容集中、文章技法典型的“第三次见面”做出“圈点勾画”示范，让学生自己圈画，说明原委，最后教师从“荒原变化”“行文思路”“评价老人”“牧羊人特征”等四方面对学生的回答进行提升，“举一”以待学生“反三”。
二、圈点勾画，读出高原奇迹
语文教学，要培养学生的自主学习的能力，以促进其自主学习习惯的形成。对于《植树的牧羊人》这样篇幅较长的作品，如何循序渐进地深入理解人物精神内涵，在学习方法上，还需要教师适时引导。在基本把握圈点勾画的要旨后，学生以此方法做好默读，把握文章的思路，理解文章的内容，感受植树的牧羊人在高原上创造的奇迹。方法的指导，方法的实践，目的是教会学生自己读书，发展学生独立阅读的能力，使阅读教学达到事半功倍的效果。学生圈点勾画的是文章，更是自己的思维、自己的感受。
实录二：
师：请同学们跳读第一次、第二次与老人见面的语段，从这四个方面圈点勾画。
学生默读，圈点勾画。
师：好，勾画出标志故事情节发展的语句，说说第一次和第二次去高原的句子。
(学生回答)
师：“我”第一次去高原，高原是什么样子的?你能找出那时高原特征的句子吗?(学生举手回答，高原荒凉，干涸，遥远，毫无生机，到处是废墟。)
师：第二次来高原后，高原出现了什么变化?你找到相关语句吗?
……
师：三上高原，高原发生了很大的变化。我们各选一句来读读。请一同学连着读读。
1.这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地光秃秃的山上稀稀拉拉的，长着一些野生的薰衣草。
2. 路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水。
3. 一切都变了，连空气也不一样了，以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风。
学生读，但没有读出高原的变化，缺乏情感。教师再请一学生读。比较朗读。
师：同学们，高原在变化，朗读的感情、语调等要不要发生变化?(要)第一个句子读快还是读慢?
生：读慢，高原很荒凉，很让人失望，没有生机。
师：第二次“我在这个曾经无比干旱的地方，看到了——
生齐答：溪水(读得很惊喜)
师：这“惊喜”要读出什么味来?
生：惊喜。变化太大了，竟然有水了。
师：第三次“一切都变了，连空气也不一样了”要读出?对，读出震撼感!作者用对比的手法写出来高原的惊人变化，这就是植树的牧羊人独自创造的“奇迹” !(学生再读)
这个环节当中，朗读教学融得很是巧妙。“我”和老人的三次见面，有层次地写出了高原的变化。三处高原的特征，各择一句，让学生连读，其实就在检验学生对文章内容的感悟，对文章语言所蕴含的情感的把握。初上高原，无限荒凉，此时要读得缓慢、沉重，显其内心失望，见到种树成林甚至溪水流淌，则必定是大为惊叹，而最后看到高原绿洲上的幸福生活，心中更是震撼。这读，既是对高原特征的再感悟，又是在理解文章对比的写法，也为后面探究老人创造“奇迹”做出铺垫。
三、走进老人，探究“奇迹”
实录三：
师：牧羊人在高原上创造了奇迹。(板书“奇迹”)这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。
生：他的毅力(师板书“毅力”)
师：哪个句子说明他有毅力?
生：每当我想到这位老人他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成了绿洲……
生：三年来，他一直这样一个人种着树。
师：哪个词说明他有毅力?
生：一直。
师：非常好，圈点出来，“一直”，说明很坚持。“一个人”又说明什么?对了，要忍受孤独。(板书“孤独”)还有哪些句子能说明这个人有毅力，坚持不懈呢?
生：他已经种下了十万棵橡子，在这十万棵橡子中有两万颗发了芽儿，……剩下的一万棵树苗会在这光秃秃的土地上扎根，长成大树。
师：真好，会读书的孩子都不会忘记这几句话。你告诉老师你读的这段话里，你都注意到了什么词?
生：数量词
师：哎，数词。
……
生：我认为是他的“坚定”!“我从没见过他有任何动摇或怀疑，只有天知道这有多难。”
生：我认为是“自信”“平和”。这个男人不太爱说话，独自生活的人，往往这样，不过他显得自信，平和。
生：无私，纯净。“我问他这块地是你的吗?他摇摇头说不是，那是谁的地?是公家的还是私人的?看起来他并不在意，他只是一心一意地把一百棵橡子都种了下去。”
生：严谨，热爱生活。房间环境的描写可以看出来。
生：细心!挑橡子种子的描写。
……
师生齐读：只有懂得去取舍，才有奇迹;只有忍受孤独，才有奇迹;只有自信，才有奇迹;只有严谨，才有奇迹;只有内心纯净，才有奇迹;只有坚持，才有奇迹;只有热爱，才有奇迹……深入读这篇文章，你还可以读出奇迹背后更多的东西。
按文本原话说，这位牧羊人植树，“慷慨无私，不图回报，还给这世界留下了许多”，是一个“难得的好人”。他做到了“只有上天才能做到的事”，做出了“奇迹”。教参的“课文研读”部分是这样写的：“作者正是通过种树的故事，让人相信，人类除了毁灭，还可以像上天一样创造——只要满怀无私的大爱，只要具有不懈的毅力和精神，同样可以创造奇迹。”这都很明显在告诉我们，植树的牧羊人用无私和毅力造就了奇迹，而这，也是学生阅读文本容易读出的。教参里又是这样表述本文的主旨的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生自主地、多角度地思考，得出自己的理解。”所以，本课教学，应当把阅读思维引向深处，去读出“无私”“毅力”外更多的感动人心的东西，读出更丰满立体的牧羊人形象和更深刻丰富的主旨内涵。“这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。”主问题下的潜心阅读，积极思考，使得学生读出“奇迹”背后的许许多多，也看出学生“圈点勾画”读书的更多功效。鼓励学生多角度评价，但要言之有据，要能结合文中的具体语句进行分析。如老人的单纯，他有着纯净的内心，一直在心无旁骛地种树。如老人的自信，他意志果断，从山下的农场独自一人搬到这荒僻的高原种树。他挑选橡子，种埋橡子，都是那么的一丝不苟，认真细致。他爱这个世界，失去了所有的亲人，却能忍受孤独，把爱交给这荒凉的高原。他安静，忠厚，不张扬，连他的狗也被熏陶成这样。他热爱生活，即便独居一隅，也要收拾整齐，穿着讲究。他有体力，有毅力，更有善心和智慧。深入文本，我们可以读出他对幸福的理解、对人生的追求、对自然的思考等等。通达从容、积极乐观的人生态度和宁静淡泊、铅华洗尽的人生境界，他给世界留下的，绝不仅仅是青山绿水。而这些，都是充分交给学生主动去探究去挖掘，如新课标言，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。
四、这篇文章也是“奇迹”
语文教学必须有文体意识，课堂教学要关注文体，真正以学生为本，以教材为本，以言语实践为本，让学生习得语言、习得方法、习得能力。《植树的牧羊人》的作者以第一人称“我”的视角，冷静简洁地叙述故事，曾让人误以为写的是真实的人，甚至有人真去普罗旺斯地区寻访这位老人。所以，应该在文章的叙事分析上做出精当的教学，让学生理解文章的第一人称视点的出色应用这一显著特点。
实录四：
师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。
生好奇茫然。
师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人?除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢?
学生思考。
生：他真心实意地写了。
师：嗯，写作要真诚。
生：在文章中可以找到很多的环境描写。
师：生活中有这个环境的原型是不是?也是一个答案，还有没有?怎么把一个虚构的故事，说得像真的一样?
生：(小心翼翼)文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。
师：对，第一人称的写作更具真实感。那这第一人称如果换成是“牧羊人”来说，好不好?
生：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。
师：所以要有个见证人“我”出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好?
生：不好。过于平淡了。
生：如果他不走了就体现不出高原的变化。
生：缺少惊喜了。
师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼。孤独的牧羊人创造了高原奇迹，作者写出了这经典的小说，默读课文，圈点勾画,让我们读出更多的力量，更多的美!
牧羊人在高原上创造了绿洲奇迹，作者也通过这篇文章创出了奇迹——文章在许多个国家翻译发表，被改编成动画片，主人公的精神鼓舞了很多人。这样很自然地顺着“奇迹”切入文章叙事特征的研习。作者是采用局外人“我”的第一人称视点来讲述老人植树的故事，“我”的见证使得故事真实可信，同时，“我”由于不是和种树人朝夕相处，对牧羊人的生活实际上了解得有限，但高原巨变令“我”震撼，因此，植树的牧羊人的生活就具有神秘感和神圣感。这文章“奇迹”之问，就小说的叙述视角展开研讨，当然对初一学生，不宜过深，点到为止。
如此，紧扣文本语言，遵循编者意图和单元目标，以“默读课文，圈点勾画”为教学手段，以“奇迹”为线贯穿整个教学过程，较好地突破文章的教学重难点，完成《植树的牧羊人》这一课的教学任务。
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爱读书，会读书——评肖培东《植树的牧羊人》
1、语文课的例子在哪里?
《植树的牧羊人》一课，肖老师以“圈点勾画”为教学核心，一上课就让学生阅读预习提示第二段内容，然后让学生默读、圈点勾画“我”第三次到高原地区的语段。
课堂交流时，肖老师引导学生从四个角度(高原变化、老人特征、评价语句、行文思路)圈点勾画课文关键词句，并引导学生辨析哪些内容是勾画，哪些内容是圈点。接着，让学生跳读课文，按照这四个角度，圈点勾画前两次“我”到高原的语段，师生的对话中课堂异彩纷呈。
这一环节引发我思考的就是，语文课该怎样设计课堂教学例子。叶老早就说过，课文无非是个例子。可是，语文课堂的教学例子，在一些课堂上要么大而无当不切合学生实际，要么繁繁琐琐学生一头雾水，要么重复昨天的故事不适合学生的最近发展区和文本特质。故而很多课只好在浑浑噩噩中“混”了一节又一节。语文课堂教学例子，其实与数学物理学科的教学例子别无二致，也就是教会学生学习语言文字的策略、方法等知识。肖老师这节课，就是举重若轻选择了“我”第三次到高原部分的内容，让学生先自己“圈点批注”，然后有针对性地指导，扎扎实实教会学生真真切切的语文知识、语文方法。
这也就启发我们，在设计课堂教学示例时，一定要明白我要教给学生什么，我怎样教给学生。语文课堂的例子就在文本中，选取的一定是最典型的教学内容;选取的例子一定具有张弛度，不仅优秀的学生能够有所发展、有所领悟，而且学习不够优秀的学生也能在这样的例子中有所提高、有所进步。同时，语文课堂所选取的例子要具有可操作性和迁移性，不能学生参与了教学活动，所学的知识不具备普遍性，不能迁移到其它文本的阅读。
语文的课堂例子就在文本中，但要深深的研读文本，浅浅的设计教学。
2、语文课的精彩在哪里?
语文课的精彩，不在于课堂上老师挥洒自如的自我表演，而在于学生在课堂上的进步、提高和发展。
曾几何时，语文课就是老师的自我表演课，语文教师在课堂上如泣如诉、如歌如怨，或激情澎湃，或滔滔不绝，或连讲带演，总之用各种花里胡哨的元素把学生带入一个眼花缭乱的世界。学生懂不懂，学生会不会，学生有没有进步，老师大可不管，只要我像舞台的明星一样，把自己的精彩展示出来，那就是课堂最大的精彩!每当我看到这样的课堂时，不觉悲从心来，到底谁才是课堂的主角呢?毋容置疑，学生才是课堂的主体，老师只不过是学习的组织者和平等对话的首席。但在以老师为主角的课堂，老师完全越过学生，完全把个人的“才艺秀”作为语文最大的精彩，老师的表演再美轮美奂，学生无动于衷，那么老师的那点精彩又有什么价值呢?
今天，在肖老师的课堂，肖老师始终把学生置于课堂中央。不管是圈点勾画高原情况，还是朗读高原的三次变化，肖老师始终以学生的课堂反应为基础，慢慢地指导学生，稳稳地发展学生。尤其在引导学生思考牧羊人创造奇迹背后的品质时，肖老师更是不疾不徐，充分尊重学生的阅读创造，充分与学生对话，引导学生一步步读出潜藏在字里行间的内容。
因此，语文的精彩不在于课堂老师的才艺展示，而在于通过一系列语文活动，引导学生沉浸在语言文字之中，不断阅读不断进步，不断提高学生的语言文字运用素养。
3、语文老师的魅力在哪里?
语文老师的魅力在哪里?事实上是一个很大的话题，金无足赤，人无完人，因此只要做到一事精致，便能动人，语文老师亦如此。
肖老师的魅力就在于他沉浸文本之中，触摸语言温度，揣摩语言底蕴，在慢品细读中，读出语文别样的精彩!可是，遗憾的是，在浮躁的时代，静心沉浸在文本中的能有几人呢?课堂教学设计不是静静地读教材，读文本，而是挖空心思找资料、拼素材，把读文本的时间用在了搜索现成教学设计上，对文本隔靴搔痒，对别人设计一知半解，课堂看似热热闹闹，其实丢掉了语文最大的魅力，甚至可以说丢掉了语文的“魂”。一个不读书或者不会读书的语文老师，无论如何是不能对学生读书做出有智慧的指导。
语文老师的最大魅力，就是老老实实读书，扎扎实实读书，真真切切读书灵动灵活读书，唯有读书，唯有深度阅读才能让我们语文老师永葆学科的魅力。一个老师课堂上用东拼西凑的设计教学，不如安安静静地领着学生多读几遍书。
爱读书，会读书，正是我们语文老师最大的魅力之爱所在!
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