1、这一次，终于花开——《湖心亭看雪》教学手记教学案例（人教版八年级上册教学案例）
肖培东
这个女孩，我已经注意多次了。
她坐在第一排，坐姿很是端正，肩费力地耸着，仿佛在帮衬着支撑她随时准备垂落的思考，她的手一直都是紧紧地握着，可是很少能在文本上划着记录着。看得出来，她很紧张，眼神里总是游移着不安和犹豫。她坐在第一排，是很容易被我叫起来回答问题的，我只要一起身，她就开始缩起脖子，仿佛这样就能把自己缩成不为我察觉的微渺。偶尔她抬起头，看看我，又迅速掉转眼光，读向那段短短的文言文。
那篇文章是张岱的小品文《湖心亭看雪》，字数不多，她读得很慢，很长。2017年3月9日，南京南湖二中，“文言共生”初中古诗文教学研讨会，阳光灿烂地洒着，报告厅里七八百语文老师坐着。
我装做没看懂她的恐慌，很平和地朝她点点头，她等待了几秒钟，以为我不会叫她回答问题了，左手开始放松地摊在桌上，右手也很正常地在纸张上移动。
“来，你来说说，这段雪景描写中，你认为写得最妙的一个字是什么?”我突然转过身，伸出右手，请起了她。
她没料到我还会问她，立刻颤颤起来。
她低着头，红着脸，一语不发。女孩很小，也很清雅，会场很大，所有人的目光都很准确地落在她的肩上，仿佛小树枝上突然站立了一堆堆的阳光，她灿烂得更加不自信了。
“没想好是吧，没关系，我们先听听别的同学是怎么想的，你请坐。”
她坐下了，有点缓慢。我觉得，她心里是不情愿这样坐下的。哪一朵花不想在阳光下绽放呢?何况，她又是这样一个可爱清纯的女孩，她像极了草丛间自然生长的散发着田野气息的一朵花，还没有开放，含着羞涩的花苞，有着淡淡的寂寞，有着淡淡的期待。
其他孩子踊跃地发言，《湖心亭看雪》里踏遍了孩童的稚嫩的脚印。
不错，“一”字很精彩，“长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥”，这个世界，我们是孤独的唯一。不错，“痕”“点”“芥”“粒”很精彩，张岱是用量词来表意的高手，数量词一结合，竟将天长永远的阔大境界，甚至万籁无声的寂静气氛，全都传达出来，令人拍案叫绝。不错，“与”字很精彩，雪后西湖之景清新雅致、人生渺茫的深沉感慨和挥之不去的伤悲孤独……
《湖心亭看雪》，堪称古今描写西湖“最漂亮的文章”。初一孩子，自不能完全理会其中深刻(也不必如此深刻)，可是他们朴素清澈的阅读，还是能让我们感受到文字对于心灵的浸润。
“天与云与山与水”，“与”字拉住了这个世界中每一个孤独者，我不能忘了她。
女孩低着头，眼睛紧紧地盯住文章，似乎要穿透每一个字。
雪景品完了，教学转向《湖心亭看雪》的前后部分，我在等待着机会。阳光，游弋着，悄悄地挤进了报告厅，南京的天空少有的蓝。
“崇祯五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定，余拏一小船，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”
张岱真是妙绝。
“来，你再来说说，这几句中，你觉得哪个字特别妙?”我又来到了女孩的身边。
她犹豫了一会儿，抿着嘴，轻轻地说：“余。”
余?这个“余”字用得妙?这个答案，我是没想到的。我愣了一下。
“那你能说说‘余’为什么用得好呢?”我递出了这一句。教学中最重要的不是让人说答案，而是让人做解释。有温度的课堂，首先是有风度的、有涵养的课堂。让花儿说说自己的花语，让鸟儿唱唱自己的鸟鸣，让云朵划出自己的云影，你给的天空，是语文，更是生命和成长。
“不用‘我’，而用‘余’，所以我觉得‘余’字用得好……”越到后面，声音越轻，但这是她的声音!她摇曳着，有些惭愧，花瓣略略不自信地舒张。
“在文言文里，多是用‘余’用‘吾’来表示第一人称，所以学文言文会让我们懂更多的‘我’，我们是得要好好地读学文言文。”我向着她，也向着全班同学，大声地说。
日本心理学家河合隼雄是这样解释“孩子的宇宙”的，他说：“孩子们存在于这个宇宙之中，这一点大家都知道。但是，是不是每个人都知道，在每个孩子的内心，都存在一个宇宙呢?它以无限的广度和深度而存在着。”“大人们急于让小小的孩子长大，以至于歪曲了孩子内广阔的宇宙，甚至把它破坏得无法复原。”我庆幸，这个有光彩的日子，我没有在做黯淡的事情。我甚至后悔，我没有多给她一点赞美。
另外的孩子开始品起“湖中人鸟声俱绝”的“俱”“绝”，她开始念起了文字，轻轻地，太好了。读起来，文字就会落进心里。读起来，湖心亭的雪就会阳光般璀璨，而后融化成情感的汁水，润心润肺。
“来，我们一起读读。”我又一次叫她站起来，我和她一起读书。
“是日更定，余拏一小船，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”我们读得很脆，我听得出，她的声音开始有力度了，不再只是轻轻的闪烁。尽管，这段文字，读的声音并不需要大。
短短几句，我们好像是从冬天读到了春天。
“老师，这个‘独’字用得好，很孤独的感觉。”
全场都会听到她的声音。再好的教学设计都不如这声音春天。欣喜中，大家甚至忘记了掌声。
这一次，终于花开。
2、入乎其内出乎其外——一位独立的语文工作者谈《湖心亭看雪》的教学(八年级上册教学反思)
林安福
选入人教版初八年级上册的张岱的《湖心亭看雪》，这篇历来为评家称道，在中国文学史上有一席之地的小品文，既可以说是张岱散文小品《陶庵梦忆》中以笔墨精炼、风姿绰约著称的极品，也可以说是与柳宗元《小石潭记》、苏轼《承天寺夜游》、袁宏道《满井游记》媲美的小品文精品。全篇仅一百五十九字，看似篇幅短小，平易近人，极易理解讲授，实则它小中寓大，以小见大，情思深意蕴于其内，情趣风致见于言外，正确理解把握它的内蕴，鉴赏传达它高妙的写作技巧，则需下一番披沙沥金的功夫。那么，在我看来，执教者首先应入乎其内，明晰到位地了解写作此文的其人其书。这篇小文选自张岱的《陶庵梦忆》，而为什么不纳入作者的另一书《西湖梦寻》，除了体例写作的不同外，自当别有一番深意在。《陶庵梦忆》是本什么样的书呢?简单地说，生活在一个“王纳解纽”、“天崩地解”时代的张岱，作为这一沧桑巨变的历史见证人、记录人，泪尽继之以血写成的回忆录《陶庵梦忆》，是一本沧桑易代真实录，人生历程忏悔录、故园之思痴梦录(见拙作“梦”的注释——张岱《陶庵梦忆》主题意蕴探微)。由此，我们去解读其文深刻内蕴就不难发现具体表现在三个方面：一从所写景物和历史背景看，作者笔下创造的迥异于人的意境，既是西湖如梦如幻雪景的真实描绘，又是作者世事如烟、人生如梦的精神的隐曲反映。二、从人和人的关系看，这由经历“国破家亡，无所归止、披发入山、駴駴为野人”，老朋友相见把他当作“毒药猛兽”的张岱写来，其间包含着人世间多少炎凉冷暖的体验，也寄予着作者对人与人正常关系多少深切的期待，至于文章的写作，其审美在于(一)冷隽美;(二)绘画美;(三)情趣美(见拙作“小中寓大，众美毕备”——张岱《湖心亭看雪》赏析)。由上可见，一篇小文，其包含内容如此深邃、厚实，要向学生一一传达且不是件容易的难事，尤如横亘在执教者面前高高在上的跳杆，一蹴而就翻越不得不讲究功夫和技巧。
那么，入乎其内后，又如何出乎其外，这也是对每位执教者的检验。“入乎其内”，需要我们对作者、作品透彻了解、融会贯通;“出乎其外”，则要求我们执教者由博返约、驭繁于简、变难为易、深入浅出地对学生循循善诱，为此，我们如何准确到位地对初中学生进行这篇课文的语文教学呢?我初步认为：(一)要选择适宜的教学方式、方法。
对于文言文，时下学生畏文如虎，学生有三怕：即一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。文言文的阅读理解，向来是初中学生语文学习中的拦路虎，究其原因有三，一是文字障碍，文言文中的实词、虚词、句式变换多，深奥难懂，难于把握;二是时代距离。古人生活的时代，古人的思想感情，文化背景距今天的时代、当今的学生遥远而陌生，由此让幼小年青、知识贫乏、生活单一的中学生去走近古人，“回眸过去，这时代的思想感情的距离难于跨越;三是执教者的障蔽。好的教师教学时能深者浅之，难者易之，疑者活之，塞者疏之，去掉重重阻碍，让学生拨云见日，披沙见金。教不得法的老师，弄得不好，倒是教学时主次不分，讲解不明，方法陈旧，正应了有学生所说，越学越难，越学越不懂。越学越放弃，学生主动性丢失，探索性泯灭，创造性捏杀，教学堕入恶性循环的泥淖而不能自拔。这种现象的致命之处在于教学方法上普遍存在着“以教师为中心，以教科书为中心，以课堂为中心”，集中表现为“三多三少”，1、老师讲的太多，而学生动手动脑少;2、教师讲课时分析太多，而对学生学习主动指导培养太少;3、学生做作业时间太多，而用于课外阅读、写作及开展语文实践活动的机会太少。所以有人对过去“满堂灌”的讲授方式作了戏谑反讽的概括为：1、老师讲学生听，老师提问学生答，老师板书学生抄;2、老师讲得多学生学得多，讲少学少，不讲不学;3、老师讲得头头是道，学生听得莫名其妙;老师讲得面面俱到，学生听得不得其要;老师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡。在这种情势下，正本清源，还学生一个学习的天地，“把时间还给学生，把思考让给学生，把过程留给学生，把方法教给学生，就成了当今教学普遍关注、切实改进的重要课题。今天在“主动——合作——探究——互动”教育新理念的指导下，由过去讲授式变为启发式、学导式、学用式已形成为教育的新的趋势，语文教育界许多老师践行自主式、合作式、探究式、研究式教学方法，传统的语文教育方式向现代化教育对接，过渡转轨。文言文教学上，许多老师也摒弃以前一味“死抠字词”、“字字落实、句句落实、疏通文意”，把文言文当作风干的语言标本的作法，工具性、人文性并重，让学生从文本中感悟体会，消化吸收，从而达到古为今用、陶情怡性的作用。有鉴于此，我教《湖心亭看雪》一文时，一改以前的单纯的讲授，而采用作业探究式+讨论点拨式进行教学，在学习课文前我提出预习作业如下：
1、请全班同学各自提供一首描写西湖的诗歌，准备课堂交流。[此作业以诗引路，创设情景，既意在拓宽学生视野，又注重培养学生查阅资料和联想的能力]
2、请找出课文中的一个会意字，并举例3-5个会意字;找出课文中的多音多义字，读准字音，把握意义用法;掌握课文中自己不认识生字的读音意义用法;课文中的“雾、凇、沆、砀”中的“凇”是形声字吗?为什么?[此题意在调动学生自学和探究的学习兴趣，举一反三，既巩固以前形声、会意、多音多义字的知识，温故知新，又运用字的知识解决课文中的难字。]
3、在课文中标明作者写湖心亭雪景的量词，请试用另外的量词替换。[此题借助语言“置换”，让学生领悟作者量词运用的精确、传神，为学生今后作文遣词造句提供典范。]
4、作者全文很好地运用了“对比手法”，有大小的对比，动静的对比，冷热的对比，请用课文中的语句一一说明。[此题意在让学生自主解读课文，突破重点、难点，培养学生的整体阅读能力。]
5、将柳宗元《江雪》诗和本课作一对比，并说出它们的异同，准备在全班交流。[此题意在通过对比阅读，培养学生探究创新思维的能力。]
6、你认为作者“痴”吗?[此题意在设疑问难唤起学生学习的兴趣和探究欲，进而让学生在表达交流的学习活动中，培养学生自主、合作的学习品质和习惯。]
(二)要正确确认课文的重点、难点。
学习课文，能不能找准、攻破课文的重点、难点，是学习一篇课文的关键。课文中，有的重点又是难点，二者合一;有的重点、难点既有内在联系又各自分离，还有的课文难点不止一处。重点、难点既可以是内容的，也可以是形式方面的，如表现方法、语言特点，这要教师从课程内容、学生对象、知识系统掌握需要出发，此文教学时，最好从写作形式方面突出一、二个问题，切不可面面俱到，让学生学不到实处，学不能致用。查阅一些老师此课的讲授，课文重点把不准，难点攻不破，具体表现在三个方面：
一是繁，即繁杂、繁琐。如有的教师介绍张岱其人、《陶庵梦忆》其书时，一讲一大通，唯恐不全不详，由此冲淡了课文应主讲的内容。还有的过于纠缠于崇祯五年十二月的深意上，次要的淹没了主要的，喧宾夺主，主次不明，细枝末叶掩盖了主干，绿叶取代了红花。更有一些教师为展示自己学富五车的渊博，不看对象和学生接受程度，动辄引经据典，旁征博引，结果将教学引向食而不化的反面。
二是偏。主要表现为不该讲的大讲特讲，看似讲得对的结果适得其反。比如有教师以一“痴”字串解全文，什么“痴行——痴景——痴情”，让人难于理解的是，怎么作者“痴”了，景就变为“痴景”了呢?又如有教师以一“奇”字统摄全文，“时间奇——雪景奇——手法奇——量词奇——人物奇——情趣奇”，这么多个奇，看似对课文“一字见奇”，高屋建瓴的解读，然而仔细研究，奇处多了反而不足为奇了，如此可见四处出击，偏离课文主旨，何谈重点?还有的教师大讲本文的写作方法——正面和侧面描写，白描和细描，这篇课文侧面描写何在?是其主要特点吗?白描和细描又何以区分?讲这些对学生写作有切实的指导，能内化为学生的读写能力吗?一些教师至今还老喜欢在概念上翻筋斗，兜圈子，实际上学生写作最需要学习借鉴掌握的是选材、叙事、写景、布局谋篇、遣词造句这些最基本最适用的方法。还有的貌似教育新观念、新模式的践行者，教本课时将学生分成“语词破泽组——心灵探究组——性情评价组——写法赏析组”，如此花样翻新，机械分割，需知在如此肢解的同时，也就肢解了学生，肢解了课文。
三是单，即教学方法单一、单调。《教学六十法》阐述教学方法的作用时道：“教师的文化专业知识有如分母，教学方法有如分子，教学效果是这个分数的值。”优秀的教师，教学上除了“胸中有书”、“目中有人”外，还“手中有法”，即多种多样行之有效的教学形式和方法。回观我们不少教师的文言文教学，更多的还是停留在以前死抠字词、疏通文意的路数上，要不抱定单纯的以教师为中心的“讲授式”不放，解放不了思想，迈不出“自主——合作——探究——互动”的步子，要不，一课之中，一文所用，一、二教学方法，既见不到学生自动，也难以见到教师启动，更难见师生互动，起承转合环节不明，教学方法不能立体作战，如此单调重复，怎不败坏学生学习的胃口?如此平庸无奇，何不淡化学生求知的兴趣?
通过对本文入乎其内的学习钻研，我认为本课与本册文言课文比较而言，无多少字词的障碍，重点、难点应确定在内容的理解，写作方法的运用上，因此，我在教学时将二者有机融合在三个对比上：
这样学生学习起来既直接自然易学易懂易用，需不着死记硬背一堆名词术语、概念结论，也便于日后活化为自己阅读写作的血肉。
“入乎其内，出乎其外”，是古人指导我们读书学习的金玉良言，对教师来说，是钻研教材、因材施教的特殊要求。要教好教材所选课文，“入乎其内”就是要我们教师深入钻研作品，不停留表面，认真感悟作者的用意，仔细破解作品疑难，不以己代人，不至人云亦云，以期达到目有全牛，融会贯通，烂熟于心，卓有见地的那样一种状态和境界。“出乎其外”，即要我们教师依循教学大纲要求，根据教材实际，结合学生实际，着眼教学实际，来一番去粗取精、去伪存真、取精用宏的教学设计。循序渐进地、循循善诱地采用各种教学方法和技巧传授知识，培养能力。要“出”必先要“入”，入是教学的基础、前提，“入”后还需巧“出”，“出”是教学的检验和迁移，二者为相辅相成、紧密联系的不同阶段。现在一些年青教师教学在“出”与“入”上存在的最大问题是：既不能“入”，也缺乏“出”，“出”、“入”脱节。大学老师怎样教他怎样教，高中教师怎样教他怎样教，教参教辅怎样讲他怎样教，人家怎样教他怎样教，教育行家对教育的三个境界谓之“一年教对，二年教好，三年教活”，可我们的很多老师如此教学多年不见进步，始终在教“对”这个层次上逡巡徘徊不前，有的好学勤思进取求新的教师“一年当你教书十年”，而裹脚不前，怠惰守旧的教师“教书十年当人家一年”，这不能不说是当下我们语文教师的一种现状和弊端，这也当是语文教学“少、慢、差、废”的重要症结所在，在这里我们希望我们的每一位语文教育工作者“入乎其内，出乎其外”。认真教好每一堂语文课，不负时代的重托、人民的殷切期望。
3、春酒一杯家万里，细品慢饮显深情——《春酒》教学案例（人教版八年级下册）
昆明市第三中学 周丽蓉
琦君的文字，质朴如水，平淡无华;琦君的乡愁，浓而不烈，非深潜其中不能感受其情深。这样一篇真性情的散文，须有同样性情至纯的心灵与之共鸣，并用一份巧妙的心思引领年少不知乡愁的学子沉浸在文字中去感知，去品味，去领悟。在反复的诵读中体会—点拨—感悟，让情绪慢慢酝酿，让乡情静静“发酵”直至弥漫整个课堂，沁入读者心间，这，应该就是语文课堂的最佳状态，也是培东课堂的高妙之处。
于平常的文字间发现文字的不寻常处，是一个语文教师眼力的体现;在诵读的过程中巧牵妙引，是一个教师驾驭课堂的智慧表达;在课堂上不急不躁，静静等待学生的领悟与成长，是一个优秀老师的襟怀。课堂，就是在师生静心的阅读、交流中往前推进，学生的心通过与文字的亲密接触，慢慢品出春酒之味，走进琦君的家乡，感受一份浓浓的情意。
课堂在文章题目的品读中开始。我们常常会给学生分析标题的作用，比如线索，比如文眼。但很多时候，只是说说，只是分析，学生是难以获得真正的体验的。品读文章的标题，十一个学生的初读体验，得到老师充分的尊重和认可，教师在珍视每一个孩子的阅读体验时，适时引导，灵动与巧妙尽在对话之间。
师：标题，那你想想看，这标题只有两个字，该怎么读呀?
生7：我认为，读标题应该饱含着思乡的情感来读。
师：你先读出来。
生7：春——酒。(悠长)
师：为什么读得这么悠长?
生7：因为本篇文章是表达作者对家乡的思念之情，所以说要读出思乡的绵绵情感。
师：标题本身也是有情感的，是吧?
这是课堂的第一个环节。读，是从“你想想看”开始的。教师的语言看似平常，实际上每一次开口都带有引导性。十一个孩子，在阅读体会中找到自己发声的情感依据，为后来的课堂推进奠定了极好的感情基础。慢慢的酝酿，慢慢的发酵，“春酒”的滋味渐渐溢出，童年的开心，离家后的惆怅，在学生的舌尖品出韵味，在心里留下了印迹。教学是要有“痕迹”的，初尝“春酒”之味的孩子，在读与思中品出了情感，领悟了真情，这就是语文教学的境界，是语文教师的境界——培东的一双妙手，将平淡如水的文字“酿”成美“酒”，一颗慧心，拨动学生的心弦，一双慧眼，带领学生走向深情的美的世界。课堂有读情感转入在具体的描写中感知情感，依然没有生硬的分析，仍然是带着学生走进文本深处，引导—发现—品读—交流，没有热情似火的言语煽情，没有声请并茂的夸张诵读，更没有夸大其词的牵强附会，只有安静的读书，静心地教学生读书。在交流品读中，多个生动而且鲜活生命状态呈现在我们面前，感动着我们。
首先看到的是教师的生命状态。作为平等的“首席”，教师一定是比学生先进入文本，感受文本生命状态，并将文本的状态与自己的状态合二为一的人。从题目切入，透过文本的这双“眼睛”，看到文本中潜藏的风景，是于平实中见出高妙的智慧。我们常常强调“读文先读题”，但很少真正用心发现题中蕴涵的玄机：“春酒”，寥寥两字却字字千金，放在眼前就是一首含而不露的诗，就是一条通往文本深处的幽径。在课堂上，培东充分地发挥着自己“首席”的作用，在声情并茂、字斟句酌的诵读中，缓缓引导着学生的思维流程：先散后聚，从感性认知到理性升华。不露痕迹的点拨中尽显对学生的阅读体验的尊重，这在语文课堂中是难能可贵的。对文本的到位解读固然重要，但对学生最本真、最原始的阅读体验的触摸更为重要。因为语文是一门“人”“文”兼具的基础学科。如果教师的生命状态里缺少了对“人”的关怀，目中“无人”，那语文课的生命力也就荡然无存。
其次是学生的生命状态，十一个孩子读课题，议课题;十一种深浅不一的认知方式和个性迥异的表达，连同后来课堂上纷纷起来诵读和发言或者没有发言的孩子，他们的情感意识被慢慢的唤醒，生命伴随深情含蓄的文字在慢慢地生长、丰盈。拙稚的眼光徘徊在春意盈然，酒香四溢的字里行间。年少不知愁滋味的心灵深深地浸润文字中：思盼、自豪、怀念、享受、追忆、遗憾、痛惜……文中的那一份深情与真情，在学生一次次地诵读、体会、吟味中呼之欲出，化入学生年轻的生命，似一壶春酒，酒香绵长，沁人心脾。在“酒力”的催动下，我们发现一双双眼睛有了光彩，那是因为他们年轻的心灵与琦君老人的心灵有了交流，感受到了文字背后琦君的、琦君母亲的，还有家乡人民生命状态。
“春酒一杯家万里，一切皆在文字中”。文字，非品读难以感其意，情感，非领悟难以入其心。
课堂是平静的，但教师的设计思路清晰且巧妙。
首先妙在以“情”字统领整个课堂，用“情”推进课堂的流程。“这个女同学非常厉害，她懂得散文不仅仅是在写事，更重要的是在什么呀?写我的感情。所以，同学们，这就是说明她读到了这篇文章的东西了。你们读到了没有?”课堂是这样来定位的，后来的一切都围绕这个点来展开，“一字立骨”，既符合文体特征，又符合学生的认知水平。
“忆”春酒，带着童年的幸福和惆怅。两种情绪的“定调”，巧妙的为后面的环节进行铺垫。于是，他带领着学生去“找找看，支撑你情绪的文字在哪里”寻觅时，紧扣着三个细节反复品读，儿时的欢愉，邻里乡亲的质朴浓情，母亲的慈爱宽厚，醉在春酒中的小花猫……和谐温暖的场面再现眼前，浓浓的乡情洋溢在读者的心间，少时的一情一景，如此的鲜活，如此可感;“酿酒”至此，还没有到火候，和学生一起修改“可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢”一句环节设计，“读出作者的寻找之心”，课堂还原了少小离家老不能回的琦君老人的凄惶，学生们感受一颗驿动漂泊的心的律动，看到了一个孤独怅惘的身影。
“从孩子般的语言”里，读出“成人的寻找”，这是一种怎样的高妙和智慧!一种干净洗练，水到渠成的转换和提升，使课堂由感性的体验走向理性的思考，在阅读感知中体会写作的奥妙。
引导诵读品鉴，拨动学生心弦;以“情”说“事”，一线贯穿，巧妙的设计，在自然流畅不着痕迹的教学中，为学生的语言感知、文体阅读方法留下深深的印迹，这就是优秀语文教师的功力，这样的功力，须有“八宝”为底料，辅之以高妙的“酿酒”技艺，方能达到“酒”香四溢，沁人心脾!
4、这个世界，可以如此美好——肖培东教《我的老师》教学案例（苏教版七年级下册教学案例）
肖培东
“你心清似水，我温润如风，教育如此美好。”我很真诚地说。
眼前的学生，亮闪闪的，犹如春风中清新鲜嫩的秧苗。他们点头，轻轻地读着文中的句子，阳光静谧地在窗外徜徉，透明而清澈。一份无法言说的感动，从身体的每个细胞中生长起来，短暂的静默中，我甚至闭了双目，那阳光下喧腾的青草芳香瞬间就包围了我的嗅觉，听到了，它们拔节的声音。
清澈、温暖、明亮，阳光充满着我们的世界。
南师大附中宿迁分校，我和学生们一起阅读《我的老师》。
读魏巍的这篇小文章，我总是喜欢发出声音，仿佛要让遥远的我的老师们都能听到我的诵读。这简单清新的文字，青草一般铺展开去，将我尘世里沉郁的阴影剥蚀。读着读着，我更像个顽童，赖在年少时光里不想走，简陋的校园，空旷的操场，天上飘飞的云，草间跃动的萤火虫，还有老师，你用最低的树枝与我们对话，我们这样被纯净的阳光照耀着。少年读此文，不懂其间美好，走过山水风雨，岁月开始沾染沧桑，才知道这样的简简单单里有着何等美丽的情感。那轻轻敲在石板边上的教鞭，那扮成女孩子表演跳舞和观察蜜蜂的闲暇时光，那忽然爬起来迷迷糊糊地往外就走的夏夜思念，还有那“圆天盖着大海/黑水托着孤舟”的读诗音调，怎么读都能捏出情感的真汁。繁华落尽见真淳，这段已成为作者“永远珍藏在记忆中”的“珍宝”的校园时光，无需华丽的辞藻和刻意的修辞去表达， 因为，最能修饰文章的是可贵的童心、清新的阳光和洁净的青草。
“同学们，这篇文章你们都读出了什么?”
“我读出了作者对蔡老师的依恋和怀念。”
“还有对老师的感激、感恩!”
是的，正如魏巍说：“像这样的教师，我们怎么会不喜欢她，并且愿意和她亲近呢?”“我是多么想念我的蔡老师呵!……什么时候，我再见一见我的蔡老师呢?” 魏巍平淡的文字里，满满的都是思念和感恩。右嘴角边那榆钱大小的一块黑痣，在别后漫长的岁月里，宛如美丽的印痕，深深地刻在他的心底。写作此文时，魏巍已经和蔡老师分别20多年了，但是，蔡老师温柔美丽的形象、崇高的师德、渊博的知识、高超的教学艺术和那颗慈母般的心灵，无时无刻不在撞击着他的心灵，他也无时无刻不在思念着自己的老师。教育的美好，首先在于我们拥有了这个世界上最美丽最热爱我们的人，思念之河的对岸，如蔡老师般的诸多好教师用朴素真爱的姿态站成风景，如月洒清辉，为我们洗濯俗世的劳乏和尘埃，如天地长风，为我们吹拂灵魂的污垢和伤痛。“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊。”江河把我们推向浩瀚的大海，朝霞给我们带来希望的黎明，在这个风雨飘絮摇晃不定的世界前行，因为这些感动过我们的月光，我们总有万虑皆宁的一刻，我们看得见灵魂的归路，我们不沉沦。
“其实，这篇文章还写了另一个美好的世界，你们知道是什么吗?”我突然这样一问。
再读读文章，你会找到这个世界。
是的，童心世界，学生的纯洁的心灵世界。魏巍说过：“在我想起他们的时候，也不免回想起我自己——当时一个孩子的一些甘苦。而这些甘苦，却未必是他们能够知道的。因为这些是存留在距成人很近又很遥远的另外一个世界。” 距成人很近又很遥远的这个世界，你们却很容易找到，草垛上，田野边，柳絮间，亮晶晶的，最后都会存留在你们清澈的眼眸中。
读《我的老师》，我们常常感动于老师温暖的天空，却总会忽略学生清纯的世界。其实，只要你沉下心回到童年，想到那温柔美丽的老师，再神往那快乐纯净的校园时光，你就很快会成为魏巍一样心清如水的孩子。“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。”“我们见了她不由得就围上去。即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势都急于模仿。”“我还记得，放假前我默默地站在她的身边，看她收拾这样那样东西的情景。”
这样的文字，星星点点地散落在文章各处，野花般地簇拥着蔡老师，轻盈又厚重，灵动又深刻。童真的语言挂上树枝就能开花，我常常读到发呆，读到最后我就想是那个男孩，也会在哪个夏夜忽然爬起来，迷迷糊糊地往外就走，为的就是找到自己的老师……童心的世界，那么纯粹，那么晶莹，“那里有我的名字/我用诗的卵石/精心铺成的小路/有永远闪耀不定的泪水/有幻梦的湖泊”(顾城诗)，一切个别特性在孩子身上好象都沉睡在未展开的幼芽里。“我会呼吸得像青草一样/把轻轻的梦想告诉春天/我希望会唱许多歌曲/让唯一的微笑永不消失”，没错，这就是他们的世界，他们的梦幻。《我的老师》里，魏巍思念老师，又何尝不是在眷念这冰清玉洁的童心呢?心清似水的孩童，用澄澈的童心，唤起我们眺望童年的大地，那里，种植着坦荡、淳朴、天真和无私……
“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。”是的哟，你心清似水，我温润如风，教育的美好世界。
我望着孩子们，孩子们望着我，所有的眸子里流淌着清澈纯真，真好，这种感觉!
5、这一次，终于花开——《湖心亭看雪》教学手记教学案例（人教版八年级上册教学案例）
肖培东
这个女孩，我已经注意多次了。
她坐在第一排，坐姿很是端正，肩费力地耸着，仿佛在帮衬着支撑她随时准备垂落的思考，她的手一直都是紧紧地握着，可是很少能在文本上划着记录着。看得出来，她很紧张，眼神里总是游移着不安和犹豫。她坐在第一排，是很容易被我叫起来回答问题的，我只要一起身，她就开始缩起脖子，仿佛这样就能把自己缩成不为我察觉的微渺。偶尔她抬起头，看看我，又迅速掉转眼光，读向那段短短的文言文。
那篇文章是张岱的小品文《湖心亭看雪》，字数不多，她读得很慢，很长。2017年3月9日，南京南湖二中，“文言共生”初中古诗文教学研讨会，阳光灿烂地洒着，报告厅里七八百语文老师坐着。
我装做没看懂她的恐慌，很平和地朝她点点头，她等待了几秒钟，以为我不会叫她回答问题了，左手开始放松地摊在桌上，右手也很正常地在纸张上移动。
“来，你来说说，这段雪景描写中，你认为写得最妙的一个字是什么?”我突然转过身，伸出右手，请起了她。
她没料到我还会问她，立刻颤颤起来。
她低着头，红着脸，一语不发。女孩很小，也很清雅，会场很大，所有人的目光都很准确地落在她的肩上，仿佛小树枝上突然站立了一堆堆的阳光，她灿烂得更加不自信了。
“没想好是吧，没关系，我们先听听别的同学是怎么想的，你请坐。”
她坐下了，有点缓慢。我觉得，她心里是不情愿这样坐下的。哪一朵花不想在阳光下绽放呢?何况，她又是这样一个可爱清纯的女孩，她像极了草丛间自然生长的散发着田野气息的一朵花，还没有开放，含着羞涩的花苞，有着淡淡的寂寞，有着淡淡的期待。
其他孩子踊跃地发言，《湖心亭看雪》里踏遍了孩童的稚嫩的脚印。
不错，“一”字很精彩，“长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥”，这个世界，我们是孤独的唯一。不错，“痕”“点”“芥”“粒”很精彩，张岱是用量词来表意的高手，数量词一结合，竟将天长永远的阔大境界，甚至万籁无声的寂静气氛，全都传达出来，令人拍案叫绝。不错，“与”字很精彩，雪后西湖之景清新雅致、人生渺茫的深沉感慨和挥之不去的伤悲孤独……
《湖心亭看雪》，堪称古今描写西湖“最漂亮的文章”。初一孩子，自不能完全理会其中深刻(也不必如此深刻)，可是他们朴素清澈的阅读，还是能让我们感受到文字对于心灵的浸润。
“天与云与山与水”，“与”字拉住了这个世界中每一个孤独者，我不能忘了她。
女孩低着头，眼睛紧紧地盯住文章，似乎要穿透每一个字。
雪景品完了，教学转向《湖心亭看雪》的前后部分，我在等待着机会。阳光，游弋着，悄悄地挤进了报告厅，南京的天空少有的蓝。
“崇祯五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定，余拏一小船，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”
张岱真是妙绝。
“来，你再来说说，这几句中，你觉得哪个字特别妙?”我又来到了女孩的身边。
她犹豫了一会儿，抿着嘴，轻轻地说：“余。”
余?这个“余”字用得妙?这个答案，我是没想到的。我愣了一下。
“那你能说说‘余’为什么用得好呢?”我递出了这一句。教学中最重要的不是让人说答案，而是让人做解释。有温度的课堂，首先是有风度的、有涵养的课堂。让花儿说说自己的花语，让鸟儿唱唱自己的鸟鸣，让云朵划出自己的云影，你给的天空，是语文，更是生命和成长。
“不用‘我’，而用‘余’，所以我觉得‘余’字用得好……”越到后面，声音越轻，但这是她的声音!她摇曳着，有些惭愧，花瓣略略不自信地舒张。
“在文言文里，多是用‘余’用‘吾’来表示第一人称，所以学文言文会让我们懂更多的‘我’，我们是得要好好地读学文言文。”我向着她，也向着全班同学，大声地说。
日本心理学家河合隼雄是这样解释“孩子的宇宙”的，他说：“孩子们存在于这个宇宙之中，这一点大家都知道。但是，是不是每个人都知道，在每个孩子的内心，都存在一个宇宙呢?它以无限的广度和深度而存在着。”“大人们急于让小小的孩子长大，以至于歪曲了孩子内广阔的宇宙，甚至把它破坏得无法复原。”我庆幸，这个有光彩的日子，我没有在做黯淡的事情。我甚至后悔，我没有多给她一点赞美。
另外的孩子开始品起“湖中人鸟声俱绝”的“俱”“绝”，她开始念起了文字，轻轻地，太好了。读起来，文字就会落进心里。读起来，湖心亭的雪就会阳光般璀璨，而后融化成情感的汁水，润心润肺。
“来，我们一起读读。”我又一次叫她站起来，我和她一起读书。
“是日更定，余拏一小船，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”我们读得很脆，我听得出，她的声音开始有力度了，不再只是轻轻的闪烁。尽管，这段文字，读的声音并不需要大。
短短几句，我们好像是从冬天读到了春天。
“老师，这个‘独’字用得好，很孤独的感觉。”
全场都会听到她的声音。再好的教学设计都不如这声音春天。欣喜中，大家甚至忘记了掌声。
这一次，终于花开。
6、实实在在地学，简简单单地教——肖培东《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册）
云南民族大学附属中学 和志茹
2016年12月2日在南京金陵中学的河西分校召开了“创新与坚守——钱梦龙语文教学研讨会”。对于钱梦龙先生的语文教育思想，应是创新与坚守并重，应是在坚守钱梦龙语文教育思想后的创新。会议的主题是：实实在在练本领，简简单单教语文。
“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”是钱梦龙先生语文教育思想的集中体现。本次会议，肖培东老师上的《植树的牧羊人》的课例可以说是很好地解读了本次会议的主题，也很好地践行了“创新与坚守”。
一、实实在在地学
钱梦龙先生的教育思想，倡导的是教学活动中学生的主题地位地彰显。一切的学习活动应该从学生的学情出发，应关注学生的“学”。学生到底在课上“学”什么，培东老师给了很好地诠释，这就是语文学习的方法。在这节课上，培东老师主要指导了学生默读该怎么读，要边看书边进行圈点勾划。“圈点勾划”时，什么地方该“圈”，什么地方该“划”。都在课文的阅读中，在课堂上一一进行了指导。
二、简简单单地教
达芬奇曾说：简单是终极的复杂。要做到“简简单单地教”，课堂之外，就不能简单。记得培东老师曾经说过，他在飞机上的阅读。坐三个小时的飞机，《卖白菜》这一篇课文，就读了两个小时。其间，不停的勾划，划出那些想教的句子，又一次次的否定。即使是课后练习，也要有感情地去读一读。一节课的设计，能做出几个教案来，再比较、选择、整合。是呀，培东老师经常四处讲课，事先并未接触过学生，如果没有这样繁复的备课过程，如何得来课堂上的那些灵动?
钱梦龙老师曾说过：“如果说这些年，我还上了一些好课，那是我充分利用了学生的聪明才智。”可是作为老师，我很清楚，要想能利用学生的聪明才智，那么首先，这个老师就应该是睿智、博学的。培东老师也说过：“这些年，都在很自觉地读书、写文章，写与语文有关的事、天天写反思，及时地反思。安静下来细细地品读文章。”大家公认培东老师的课是“灵灵动动的”，而这一点靠的还是老师阅读的深度与广度，是“简简单单的教”背后的“复杂”。
三、课堂实录(片段)
下面的一段《植树的牧羊人》(初一)的课堂实录的片段，能很好地印证何为“实实在在地学”，何为“简简单单地教”
师：再看看预习提示二，大声的读出来
生：读课文，注意做些圈点勾划，可以圈出关键词，划出重点语句，标出段落层次。
师：咦，预习提示二告诉我们学这篇文章的方法，八个字：第一，默读课文;第二，圈点勾划。请把这八个字圈出来，现在我们就懂了，这篇文章怎么学。那你看，文章这么长，哪一次见面内容相对短小些······(生答：第三次)那好，我们就默读第三次，并圈点勾划。
(学生读书)
师：三个段落都看完的，请举手·····那好吧，我们再等等······(学生举手示意，已经读完)好的，请这位同学说说，你勾划了哪个句子?
生：我划出了“加上新来的居民，一万多口人的辛福生活，都源于这位·····”
师：为何划这句话?
生：“一万多人”写出了人的多，“幸福都源于这位老人”是对这位老人的赞美
师：对，既然文章是写这位老人，所以，我们在阅读的时候一定要注意，对这个老人评价的语言就应该勾划出来，因为他和文章的主旨有关。因此，勾划句子不是乱划的。凡是遇到抒情议论的句子，一定要划出来。(停顿)那你来说说，你划出了哪句
生：我划出了“以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风，高处传来流水般的声音，那是风穿过树林的响声”这句话写出了老人植树前后，这里的变化。
师：讲得好，课文既然讲的是老人在荒原上种树，那么荒原的变化要不要划出来?
生：要
师：那好，气度一下刚才这位同学读的这句话
生齐读
师：所以，在阅读的时候，要注意划出显示高原变化的句子。这位同学举手了，你划出了哪个句子?
生：“1913年我来时的见到的废墟上，建起了干净的农舍，看得出人们生活的幸福舒适，树林留住了雨水和雪水，干涸已久的地里又冒出了泉水，人们挖了水渠，农场边上，枫树林里······那些废弃村子一点一点重建起来”这句话用村民的幸福生活，反衬出牧羊人做的贡献之大。
师：你读的这么多也是在写什么?
生：高原的变化
师：请同学们考虑一下：写高原的句子这么多，那我们是不是给它全部划出来?这时是用划好还是圈好?
生：(沉默)
师：划好还是圈好?圈!圈出关键词就可以啦!所以不是每一个句子都要划出来，这样，我们又学会一个方法了。这个男生，你说说，你画的句子，重复的就不说了，高原变化的句子就不说了
生：“每当我想到这我老人，他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊”
师：这是文章最后一段，这两个句子是干什么?
生：这是文章主旨，也是议论抒情。
师：对老人的议论、赞美，是吧?
生：是的
师：这位同学，说说
生：1945年6月，我最后一次见到这位老人，那年他已经87岁了。这句话告诉我们，“我”见老人的时间之长
师：诶，这句话其实是我见老人的时间，交代了行文的思路，所以，“行文思路”的句子，也要进行勾划，为什么要划“已经87岁了”?
生：这样可以表现老人身体硬朗
师：对，这是写老人特征的句子。这样我们就明白了：这篇文章圈点勾划，默读的时候，要圈什么，划什么?来一起来说
师生：高原变化、行文思路、抒情议论，写牧羊人特征的句子。好现在用这个方法，默读前两次见面。
这一段看似简单的教学，只是教会学生默读时应该圈点勾划的读书方法，在课堂上却用时11分钟，从中不难看出，老师的指导是具体而实在的。这一教学环节的入口，找的是预习提示，可见教材的利用是充分的。教学目标就是要教会学生默读，教会学生如何进行“圈点勾划”，教师以教材为蓝本，在课堂上进行了扎扎实实的训练，使学生掌握了这一语文学习的方法。记得钱梦龙先生曾经说过：语文课，就是要教会学生读书。这节课，真正地落实了钱梦龙先生的“三主”教育思想。不仅契合了本次大会的主题，也为与会教师展示了语文课可以“简简单单”教出“语文味”。
7、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）
我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。
那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。
“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”
她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。
我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。
她站在那里，一言不发。
那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。
“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”
她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。
“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。
“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”
她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。
又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。
“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!
“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!
“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。
“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!
“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……
她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……
报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。
时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。
我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”
她没跟上，我的声音很寂寞。
我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。
“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。
“我在这个曾经干旱无比的地方——”
“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”
我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!
“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。
……
“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!
“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”
厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。
“来，你来说说!”我的眼里满是期待。
她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。
河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。
“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”
温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。
“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。
她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。
我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。
“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。
“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。
“耐心。”
“耐心!”
她说的很轻，我说得很响!
“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”
她点了点头，眼睛转了转。
我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。
我喜欢她转动的眼睛。
下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。
后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。
“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。
不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?
忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。
想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。
真的!
——2017.11.6苍南教学记录
8、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
9、语文课堂，美在一分明澈——《秋颂》评课（苏教版七年级上册教学案例）
肖培东
听过益民老师的课，《乡愁》，只听到最后十分钟，听到了他醇厚温暖的声音，听到了他深情动人的歌唱。我疑心让我沉醉的不是他的教学，比如解读深度，比如引导艺术，而是他极为陶醉的吟唱。而当我不可避免地也走入他和学生们共同营造的乡愁氛围里，我才明白，好课有时候是不需要用手术刀去解剖用显微镜去放大的，通过语言文字达成了思想境界上的提升，就是难得的实实在在的教学感动。
《秋颂》这一课呢?我没有翻看他的教学实录，而是一遍遍地徜徉在罗兰笔下的秋中，我很高兴因为益民的课，我能再一次与罗兰相遇。大学毕业的那一年，我读着《罗兰小语》在求职路上辗转奔波，干净清新的文字平淡中带着感动，如涓涓细流滋润着我焦虑的心田。“与其怨天尤人，徒增苦恼，就不如因势利导，迁就环境，由既有的条件中，尽自己的力量和智慧去发掘乐趣。”记着这般清新隽永的话语，我很快在那陌生遥远的土地上站立起来，找到了语文教学的乐趣。
《秋颂》里的秋天，明朗而闲适，带着罗兰个人独特的风格，读着读着，我们就会进入那个纯净高远的世界，忘却笼罩我们身心的无限雾霾和俗尘。“秋天的风不带一点修饰，是最纯净的风。”罗兰的文字却是很自然地带着她的修饰，又纯净地让你看不到有何刻意，“秋就是如此的一尘不染”，其文又何尝不是这样?她用淡淡而诗意的语言描画了一幅秋景图，又处处显现着人的品格和她的人生态度。“淡淡然、悠悠然，悄悄远离尘间，对俗世悲欢扰攘，不再有动于衷。”“他拥有一切，却并不想拥有任何。”诗化的语言与句式，浓情的点染和描绘，是其外在的美;而态度的旷达与淡然，思绪的透澈与洒脱，则是其内在的美。作者不仅仅是颂秋，更是歌颂这些“具有秋之美”的人。感性和理性的糅合，让我们无限神往着清淡脱俗的秋天和洒脱自然的人生境界。读到最后，我也只愿做一个闲闲的、远远的、可望而不可即的，秋。
“那是由极深的认知与感悟所形成的一种透澈与洒脱。”罗兰用她充满哲理味的句子告诉我们全部。
怎么教呢?我在想。
秋的感知，人生的感知，语言的感知，哲理的感知，作者的感知，自我的感知;时令之秋，人生之秋，自我之秋……我慢慢地铺展着我的思维，想象着益民的《秋颂》课堂。这文章，篇幅短，粗看浅显，实则内蕴无穷，平淡而睿智的语言，读起来余韵无限。“秋”的明澈，“秋”的枫树，“秋”的落日，“秋”的云、风、水和“秋”的闲逸，秋之颂来自对秋天的风度、容颜、气质的赞美，让学生再从中悟到人生哲理，悟出人生的滋味，这样的教学很难做好，何况学习者又是七年级的孩子，闲淡与悠远之境，没有一定的生活底蕴是极难领悟的。
可是，益民却教得如此简单!
整体感知，品读秋之美，品读人之美，感悟《秋颂》余韵，简洁至极，朴素至极。我急忙忙地奔向课堂“余韵”，想读读益民是怎么样引领学生走进罗兰深厚的人生感悟和睿智的人世哲理中的，却发现并没有我期待中最后达成的那番深刻深邃。学生的表达简简单单，或坚持于“文章篇幅大部分都在写秋”，或简单成“起笔在秋，落笔在人”，或干脆模糊成“无所谓重点”，老师呢，也不多做提示，简单夸了句“大家都说出了自己的理解”便又是一次朗读，只让那秋落入声中进入心里点成色，就满意地下了课。
在我想来，这《秋颂》学到最后总得要“语不惊人死不休”的吧，学生若不能说出点哲理禅意的，我总觉得不够尽兴尽深。很多老师甚至还要介入大量资料，旁征博引去解读这无比高远的秋之禅。罗兰说过：“文人的可贵处在于思想，而文人的可爱处则在于他们能用感情来表达思想。”那么，这堂课，思想呢，感情呢，教学没有滑向罗兰式的深刻，浅吟低唱能算是秋天的颂歌吗?须知作者已经把秋天人格化、个性化了。这种人格和个性的风度，就是秋天深层美的极致和底蕴。那么，益民的《秋颂》一课，能把学生带入到这样深层的感悟中吗?若是没有这“极深的认知与感悟”，《秋颂》的教学意义又何在呢?说实话，我多多少少有点疑问。
解释教学内容和教学意义的密码一定也是在罗兰的文字里的。我再读《秋颂》，来来回回地读。我的目光停在文章的第一句话上：“秋天的美，美在一分明澈。”作者开篇以此句点题，然后着力去刻画秋天的美，秋天就缓慢流动在她的笔尖下。秋天的美，美在一分明澈。明澈!美在一分明澈!语文课堂的美呢?不也该如此吗?
这样一想，不禁释然。明澈，就是美!
明澈，是一种简单。教语文就该简简单单，钱梦龙先生常说此言。什么是简简单单教语文?就是遵循语文教学规律教语文，就是教会学生读书，提高学生的语言素养。语文教学绝无那么繁杂，就是要求紧扣语言去学习读写，对学生进行语言训练，向他们传授语文知识技能，同时根据语文学科本身所具有的审美性、情感性、灵活性、实践性等特点，充分利用语文教学的各种因素对学生进行全面的素质教育。
细读益民的《秋颂》一课，我们会发现，他的教学其实就是读读品品，绝无糅杂。比如品读“秋之美”这一环节，益民指导阅读目标非常明确：圈出秋天景物，再圈景物特征关键词，进行比较，选出最能体现这种景物的关键词。而围绕这一环节展开的学习方式就是简单的读读说说。阅读教学的唯一宗旨就是培养学生对语言材料的感知能力，益民对文字的“追究”甚至是“穷凶极恶”式的。比如益民让学生比较第3段修饰“秋林”关键词，学生读出来了“萧疏、秀逸、洒脱、孤傲”，他不满足于此，提示“三句在情感上是逐渐”。于是，学生对四个词语进行了分类：“四个都可以，第一个是秋林的外形。后面三个是精神层面的。”但他还未罢休，“一定让你选一个”，学生只有再次深入思考，最后得出“我选‘孤傲’吧。‘孤傲’更加超凡脱俗”，他这才满意，“在这位同学看来，‘秀逸’能够装扮，‘洒脱’可以故作，唯有‘孤傲’，才是与生俱来”。我能想象益民说这番话时得意的神情，因为这是语言教学的胜利。
明澈，是一种尊重。益民极爱读书，他读《秋颂》，一定读得很深很个性。但这堂课他基于学生的思维去做了适当的点拨，绝不刻意拔高。阅读是和时间和经历相成长的事情，七年级学生的认知感悟尚浅，理解罗兰文字中对人生对生命的深刻感悟是需要未来的阅读和人世体验来共同参与的。脱离语言文字，脱离学生阅读感悟实情，用于漪先生的话来说：“空讲内容，无限拓展、延伸，不是对人文的误解，就是故作高深，哪还是什么语文课!”罗兰在谈到写作时说：“当一个人对环境中的事物有所感受的时候，他用他的智慧和文字，把他的感受尽可能地用最确切的方式表现出来，那就已经是一种成功，已经值得快乐了。
“那么，在老师的有效引导下，当学生用他们的智慧和语言，把他的感受尽可能地用最确切的方式表现出来，即为成功为快乐。整体感知部分，大家基于自己的阅读初感，说出自己的印象，学生各抒己见，益民未做评价，因为每个学生的生活经验和阅读层次都不一样。品读“秋之美”，要求学生描写“枫叶”的关键词，学生的意见“一半对一半”，益民说：“我来问问大家的意见。我也不知道哪个更能代表枫叶的特征。只要你有理由，就够了。”学生对于文学作品的理解应该就是丰富多彩的。他们的阅读感悟，不是纯知识性的感知，而是对文字所包涵渗透的情感、思想、韵味等等综合性的体验和领悟，同时，也是一种独特的个体情感的体验和领悟。珍视学生的阅读体验，不急于拔高拓深，让学生充分享有表达抒发的自由，这些都是对学生的尊重，对文本特性的尊重。这就是教学者的明澈之思。当然，这种尊重又不是迁就，这是基于教学的本质，也是一个教师的职责。
比如，品读“人之美”环节，第一位学生补充了诗句，益民也不是一味说好，而是指出：“你的补充写到了‘人’，但这个‘人’是‘我’，成了‘我’要怎样。口号很难与前面诗情协调。”这是基于这一学生又是基于文本的评价。而当另一位学生补充完诗句后，益民老师则是这样评价的：“你的补充太好了，先小结，再及人，再‘秋人合一’。”这是尊重文本、尊重学生的评价，是尊重语文学习的评价。处理好深浅的关系，运用恰当贴切的评价，让教学最大程度地贴近学生，让学习真切地发生，真切地收获，是为明澈。
明澈，是一种清晰和灵动。简洁的课堂表现为步骤清晰，层层深入。拎起一条线，课堂的脉络一目了然，明澈到底。此课，分为四个板块：整体感知，品读秋之美，品读人之美，感悟《秋颂》余韵。就单个板块而言，内容聚焦，目标明确，教学清晰，而纵观整个教学流程，又是以“秋颂”为核心：前两个板块从初读“秋之美”，到深入品读“秋之美”;第三个环节又从“秋之美”更深一层，进入到了“人之美”，从“秋”到“人”，这是文学作为人学的一种深度的本质的把握;最后的“《秋颂》余韵”板块，益民老师巧妙的一问“颂‘秋之美’”，又“颂‘人之美’”，谁是重点”，既是对前两个主体环节的总结，又是对文本主旨的深化。“谁是重点”这一问题，紧扣文本题目“秋颂”，对于初一的学生来说确实有难度，但这却又是一个开放性的问题，一个富有挑战性的有深度的问题。
《秋颂》“颂”什么?怎么“颂”的?哪个是“颂”的重点?一个“颂”字贯穿课堂，简洁、清晰、有效、美丽。同时，益民的课堂又不乏灵动之美。板块教学优在教学环节清晰，教学内容相对集中，但是如果设计不够精巧缺乏弹性，往往会限于呆板、枯燥，教学上预设强于生成。但益民老师的教学设计却灵动精彩。比如“品读‘秋之美’”，他没有直接生硬地接着进入下面“品读‘人之美’”的板块，而是把“品读‘秋之美’”的成果构筑成了一首“秋之美”的诗。用诗来完成这个部分的品读，很符合文本语言的诗性美，同时，又很自然地进入了下一个教学的环节，即对最后三段“人之美”的品读，“请根据这三段的大意，为前面那首诗，加上几句，构成一首完整的诗”，这样本部分的品读就是前面一个环节的延伸，学生在构筑诗歌的过程中完成了语言的品读，内容的把握，“秋人合一”的主旨在浓浓的诗意中自然生成。这样的设计别具匠心，学生学得轻松，诗意盎然。
读着益民老师的课，我也仿佛走进了那个简单至极，却又是丰富至极的秋天，那里有枫叶，那里有秋水，更有可爱的学生，朗朗的书声，更有儒雅的教师，灵动明澈的语文……我甚至想起了济慈的《秋颂》：“啊，春日的歌哪里去了?但不要想这些吧，你也有你的音乐—— ”你也有你的秋天，不是吗?
可是，想象着满山秋色，我还是有点不甘心。在语言品析上，在主题的挖掘上，在学生思维的引导上，在问题设计上，我仍觉得还有很好的空间去着色去涂抹。明澈，并不拒绝理性，只是在深刻呼之欲出的瞬间更讲睿智。我期待着，他能教出《秋颂》的更多滋味!
10、只有立好足，才能教好课——谈肖培东老师《美丽的颜色》公开课教学（人教版八年级上册）
怎样才能上好一节课?这个问题，一定有无数个答案。
但，有一点，一定是毋庸置疑的。那就是，只有我们的立足正确了，立足好了，我们才能教好课。
肖培东老师的课，是好课。
这其中有着很多值得我们探究的因素。但有一点，也一定是肯定的。那就是，肖培东老师有着好的课堂立足点。比如，他立足于“老老实实教语文”，立足于“老实”而不是“热闹”，立足于“语文”而不是“花哨”。又比如，他立足于“学生”，一切从学生出发，一切为了学生，而不是立足于“观众”立足于“教师”立足于“完成任务”。
这，大概是肖培东老师的课，是好课的一个重要原因吧。
我们试着以肖培东老师2017年10月17日在宣城十二中执教的《美丽的颜色》一课为例，梳理一下肖培东老师教学的立足点。
一、立足文章，立足学生，让目标明起来
课的第一部分，教师立足文章整体，立足了解学情，立足学生自主学习。教学环节可以进一步细分为四个部分。
㈠教师提问：我的第一问题是，你猜老师会问什么问题?学生①回答：“文章写了一件什么事情?”师生互动，得出结论，“居里夫妇炼制镭的过程”。最后，教师强调“这个事情很简单，肖老师不会问。”
㈡学生②猜想说：“美丽的颜色究竟是指什么颜色?”师生互动，教师让学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。然后，教师说：“老师顺着这位同学的问题，问大家，你还读到了居里夫人的哪些精神?”师生对话，学生说到部分词语时，教师问学生“你能找出相关的语段吗”。概括时，教师引导学生齐读“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食，不惧艰苦”等词语，进行总结。最后，教师再次强调，这些都是你们能读懂的问题，我们不说了。
㈢学生③猜想说：“文章分为几段?”教师说：“你认为分为几段?”学生说：“三段。”教师说，你看，你都知道分三段了，这个问题，我们也不说了。
㈣学生④猜想说：“文章为什么多次引用居里夫人的话?”教师对这个学生的回答给予赞美，说：“和肖老师要问的问题比较接近了，肖老师要问的问题是：这篇文章是什么类型的文章?”师生讨论，是传记。教师又问：“读传记要读什么?”师生讨论，要读“故事”和“思想”。
以上四步，可以看成是课堂教学的第一个环节，我们从三个方面做一点阐释。
第一，立足于文章的整体，让学生对课文有整体的印象和感知。教师让学生猜猜“老师会问什么问题”，看似随意，但实际上，学生会猜什么，以及怎样利用学生的猜，教师心中是有一面明镜的。这样，通过学生的问，和教师的巧妙点拨，学生对课文就有了整体的感知和把握，明确了文章写了一件什么事，居里夫人是个什么样的人。这样，就为下一步的局部探究和文本细读，进一步地理解居里夫人的性格特点和精神境界打好了基础。
第二，立足于学生，摸清学生的“已知”和“未知”，确立教学的目标和重点。教师让学生猜想“老师会问什么”，还有一个重要的作用，那就是促进学生自主学习，方便了解哪些是学生自己能解决的问题，哪些是学生读不懂的问题。在师生的谈话中，肖培东老师三次说“肖老师不会问”类似的句子，就是教师对学情做出的判断。教师根据学生的提问，确立了这节课要研讨的重点之一是：读懂故事，读懂故事中蕴含的思想。
第三，既灵活灵动，又扎扎实实。不提问题的问题，猜想问题的问题，这是一种灵动的问题，很宽，很大，为教师的课堂生成提供了无比广阔的灵动空间。这一节中灵动灵活的细节还有一处，教师抓住学生所谈“美丽的颜色指科学家的精神”，顺势引出“你还读到了居里夫人的哪些精神”这一问题。除了灵动，还有扎实的训练和提醒。比如，教师提醒学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。又如，教师引着学生“齐读”“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食”等词语，既是学习词语的练习，也是强化对居里夫人的初步认知。
二、立足文本，立足朗读，让人物活起来
课的第二部分，教师立足于文本局部细节，立足于朗读，引导学生品读人物的性格特点和精神境界。这个部分，大致可以分成四个环节。
㈠定位文本细节。请学生找出含有“美丽的颜色”的句子和段落，依次朗读，明确三次描写的段落和位置。
㈡品读第一次描写。教师重点关注的是人物对话。教学程序依次是：⑴男女分角色朗读居里夫妇的对话，教师读旁白。⑵省略旁白，男女生直接对话。⑶讨论：她读得像居里夫人吗?师生讨论归结朗读要点，要读出热切，好奇心，还有热情。⑷继续朗读，强调语速再慢一点。⑸读好“它”，关注双引号的表达作用，它像是居里夫人的孩子，要读出柔情。⑹讨论怎样读“比埃尔”，读出温暖，读出柔情。⑺读“我不知道”，虽然不知道，但怀着憧憬。⑺读出人物间关系，相爱，相信，相濡以沫，彼此携手走进科学的殿堂。⑻教师强调：这可能是你初读课文，读不出的感受。
㈢品读第二次描写。⑴反复朗读。⑵强调“感叹句轻读”，揣摩人物性格。⑶讨论：居里夫人为什么不要点灯。居里夫人自信就要看到镭。朗读时，要表现出期待、激动和给先生以惊喜的感觉。⑷朗读后半句，读出期待等情感。
㈣品读第三次描写。重点读：“看哪……看哪!”⑴读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。让学生用两个感叹号读，和按照课本读，进行比较。体会句子所表达的情感。⑵读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。⑷读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。科学家朴素、自然、宁静、温和，保持平静的心，远离名利，远离浮躁，远离掌声，远离鲜花。科学史上最伟大的一个晚上，如此普通，如此宁静。⑸反复朗读。
以上四步，是课堂教学的第二个环节，我们也做三点分析。
第一，立足文本细节，做微微地品析。教师引着学生，品析了“双引号”“省略号”和“感叹号”的表达作用，品析了代词、名词、否定副词和形容词的表达作用，品析了感叹句、陈述句的表达作用。每一次品析，都是多角度、多途径地反复品析。两个“看哪”，引着学生反复品读近七分钟。这样的立足文本细节，微微地，慢慢地，精细地品析，学生就自然而然地深深地领悟到了语言文字的表达魅力和情感力量。
第二，立足朗读教学，做反复地训练。肖老师引导学生品析文本细节，始终采用朗读的方法。有朗读示范，有分角色朗读。有先读后品，有先品后读，有边品边读。对朗读的点评，有教师的点评，也有学生的点评。三处描写“美丽的颜色”的文本细节，教师带领学生反复读，反复训练，包括朗读的语气、语调、重音、节奏、停顿时间的长短等，都一一扎扎实实地训练到位。
第三，立足人物形象，浅入深出，真真切切。教师的朗读和品析，有一个重要目的，就是让学生感受和认知居里夫人的人格魅力和精神境界，让居里夫人这个形象立起来，鲜活起来。为此，教师自己深入研读了文本，透彻地理解了文本细节所藏着的情感和艺术密码。然后，从文本走出来，引着学生从一句句朗读开始，浅浅进入，领悟语言所蕴含的情感力量和艺术魅力，最后带着满满收获，深刻认知，深深走出，至此，居里夫人伟大的人格魅力和精神力量，便真真切切地立在孩子们的脑海里。
三、立足文体，立足现场，让结果实起来
课的第三部分，教师立足文体特征，立足这篇传记独特的写法，立足现场教学情境，教会学生读传记，取得了实实在在的教学效果。这个部分，大致可以分成如下几个环节。
㈠寻找不同。教师提出问题：“这篇传记在写法上，与其他的传记相比较，有一个很明显的不同，不知道同学们发现没有?”接下来，教学遭遇了“障碍”，接连九个同学，都未能寻到真正的不同点。此时，教师并不急着告诉学生答案，依然耐心等待学生的发现。直到第十个同学，说出“多次运用了插叙的手法”“插入了居里夫人的话语”，教师才顺势点出“引用”这个关键点。
㈡印证不同。教师引导学生，用下列教学程序印证这篇传记的不同：⑴教师提问，文章的引用多不多?学生寻找到第5、6、11、14、15段。⑵教师引导讨论：作者为什么要一边写故事，一边引用居里夫人的话?讨论的结果是“用传主的话来证明传主的心理想法”。⑶教师读第二段和学生读第五段，教师读第三段和学生读第六段。教师提出问题：我读的段落和你们读的段落有什么关系?从而引导学生从内容的相同性上，理解引用是为了增强传记真实性的目的。
㈢强化不同。在学生明白了“引用”这种写法特点后，教师再次引导学生关注“阅读提示”的第二段，让学生齐读“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示了传主的心理感受，增强了文章的真实性……”强化这篇传记在写法上的不同，强化同学们对传记写法的认知。
㈣比较不同。教师再次将学生的目光引向文章的后半部分，提出问题：文章前半部分有很多引用，为什么写发现镭的那个晚上不引用，而要用描写?再次朗读描写发现镭的文字，讨论“引用”与“描写”的不同作用，从而让学生认识到，引用增强文章的真实性，描写增强文章的情境感、生动性。
㈤课堂总结。一是总结学法，“我们读一篇传记，不要简单地只是读它的表面，一定要从它的故事、思想、写法上，思考它的美丽的颜色。”二是总结思想，肖老师巧妙地借用会场的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，将“人民教师”改成“科学家”，总结居里夫人的人格和精神价值。
这是课堂第三部分的教学流程，我们再做三点分析。
第一，立足文体，教学重得体。这节课的三个环节，教师采用了三种处理课文的方式。第一个环节，将课文作为一个整体处理，重整体感知。第二环节，将课文作为语文文本处理，重文本细节。第三个环节，将课文作为一种独特的体裁处理，重文体特征。重文体特征教学，即是肖培东老师所强调的“得体”。教学只有得体，重视文章体裁特质的教学，教学才能得法，才能实现教材的编写意图，才能让学生形成举一反三的阅读能力。
第二，立足现场，教学求生成。肖培东老师的课堂，预设被隐藏，生成最精彩。在这个教学环节里，有两处教学处理，教师立足于现场的教学情境，做出了最佳的教学处理。一是寻找文体特征时遭遇教学“障碍”，教师并不着急，更沉着稳健，立足学生的“障碍”，等待学生自我发现，等待时机，然后相机点拨，调整策略，从多个角度帮助学生“补齐短板”。二是抓住会场中的一条标语，稍稍进行改动，作为课堂的结束语，告诉学生这就是“美丽的颜色”，彰显教师灵动的教学智慧。
第三，立足扎实，一切为了学生的发展。课堂的三个教学环节，无论是品析，讨论，还是朗读，教师都做得扎扎实实，一切为了学生语文素养的提升。在这个部分，更是如此。为了让学生深入理解这篇传记“引用”的独特写法，帮助学生补齐这个“短板”，教师在引导学生探寻的基础上，先进行段落间的比较印证，接着再结合练习进行知识点拨，最后再与描写进行比较，感知描写与引用的不同。这样的多角度多层次地训练，就让学生扎扎实实地了解了“引用”这种写法在传记中的积极作用。
立足点对了，我们便有了正确的出发点、方向和目标，我们的课就不会偏离航向。立足点好了，我们的课便有了好的基点，我们的出发，我们的行走，我们的达到，便是在移步换景中，摄录一段段奇山异水，写就一节节精彩华章。
2017年10月19日
11、巧化意外，品尝惊喜——教学《风筝》时给我的思考教学案例(人教版七年级)
背景
新课程强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。新课程下的课堂是一个丰富多彩的动态生成过程，作为一名教师，要搞好教学，不但要用良好的专业知识，而且还要具有驾驭课堂突发事件的能力，因为经常会有与课前设计不一致，甚至相矛盾的意外情况发，教师如何化解，化意外为精彩?这是每一个教育工作者一生都要孜孜追求的教学技巧。
案例
这是上个学期的一节语文公开课，是我为学校新老师上的一节示范课——七年级人教版鲁迅的《风筝》。我对它念念不忘，是因为它让我感觉到教师的创造性的处理教学突发事件的重要性。
《风筝》是学生进入初中后第一次接触的鲁迅的文章，由于他们不了解作者的写作风格，而且文章中疑难的问题较多，所以学起来有一定难度。但是我的教案设计地很合理，能通过朗读来感知文本，以品味重要词句来落实重点，理解主题;通过自主质疑、合作探究来启迪思考。再加上，看到现场的学生们情绪都很高涨，所以，我心里的担忧就淡化了。
首先，由歌曲《三月三》导入新课，很自然。
接下来，是有关风筝的图文欣赏。教室里满是惊喜的目光。应该是，是很有效果的激趣手段。
然后，是预习检查，学生对词句课文内容的把握也很到位。
于是到了鲁迅及作品的环节时，我信心满怀地问：“《风筝》的作者是鲁迅，你们了解鲁迅吗?”
教师的话音刚落，一个周姓学生却不协调地大喊起来：“老师，我知道，我知道，因为鲁迅他是我大哥。”
这下，其他的同学都大声笑了起来，课堂的教学秩序顿时乱了。
这绝对是件出乎预料的事情。我不由得皱起了眉——这是一个课堂上管不住自己的孩子，常常会脱口而出地乱喊，并把这当作乐事。今天，十几个语文老师来听课，也许为了吸引大家的注意，他又这样做了。我刚想朝他发火，可转念一想，我更应该马上把孩子们从哗笑中引导回来。应该怎么做呢?大声地呵斥这个学生的不文明行为，这样能够马上恢复课堂平静，但是孩子们这节课，心里一定在想着那句好笑的话，也没有心思再听课了，再说这样对他也是一个打击，这应该是最差的方式。
忽然间，我脑子闪过一个念头：这是回忆兄弟之间的往事的散文，是培养学生探究性阅读能力的好教材，何不利用学生这一个意外的切入点，用“答辩记者会”的形式进行教学活动能?这样不更能彰显学生的主体地位和教师的主导作用吗?对，马上行动!我用双手做了一个往下按的姿势(安静)，然后对孩子们说：“我知道，周##你知道鲁迅和你是本家——同姓周，为什么你敢说他是你大哥呢?”
“因为我以前就就叫周树立”。他站起来，灼灼其词。
教室里笑声再次鼎沸。我幸亏自己刚才没有鲁莽开骂。
“那好，你暂且就是文中的小弟吧，那么，请你介绍一下你兄长的情况。”很准确的简介。教室里的气氛又活跃起来。
然后，我选出一位愿意做文中“我”的人选。其余学生分组分任务阅读(第一组：1—2段第二组：3—4段第三组：5—8段第第四组：9—12段)，然后提出问题——以答记者的方式进行提问台上的“我”和“小兄弟”和主持人(教师)。
下面学生兴趣盎然在合作探究时，我也在台上小声指导“我”和“小兄弟”。这一环节用了十分钟。
“答辩会”开始了。气氛活跃异常。学生的问题很灵活也很切入课文的疑难点。
其中第一组问“我”：“你为什么看到风筝惊异和悲哀?”
第二组问“我”：“为什么在第3、4段里那么详细写小兄弟?”
第三组问“我”：“为什么说不幸偶而看了一本外国的讲论儿童的书?”
第四组问“小兄弟”：““你当真忘了有过这样的事吗?”
等等这些问题都很有代表性。
最后，教师总结。
这节示范课，得到教师们很好的评价。因为它即体现了上课模式新颖，课堂容量增大，学生参与度大增，又展现了教师的应对课堂意外事件的能力和肚量。
思考
那么，教师如何巧借意外事件，激发学习兴趣，培养探索精神能?笔者认为应从以下几点进行反思：
反思一：直面意外
语文课堂教学活动中出现“意外”是必然现象。但语文课堂教学中发生“意外”的因素是多方面的，有教师自身的因素，有学生发散思维的影响，还有教学环境等客观条件。
教师的心理情绪、对专业知识的掌握程度、知识面和视野的宽窄、备课的充分与否，这些因素都会引发“意外事件”。而学生的心理状态千差万别，思维活跃，对问题的认识“仁者见仁，智者见智”，有的学生对问题的看法还可能存在着很强的片面性，爱钻牛角尖。由于学生个人生活体验、欣赏角度的不同而产生的超出平常的质疑、见解等，这些都是我们事先难以预设的。学生认识过程中的意外，正充分表现了学生质疑的大胆主动;反映了学生独特的思维感受;也展示了教师面对意外对学生个性化的学习所做的鼓励和引导。所以语文学习既是一种学生个性化的活动，也是一种学生创造性的活动。作为教师不仅要珍惜学生的感悟、体验，更要保护他们的智慧火花，这样更有利于开发学生的创造性潜能。比如案例中，如果我当时很粗暴地一下子否定学生看似“离谱”的回答，没有敏锐地洞察，冷静地思考，就会失时机地没有充分利用，恰当地处理，挖掘其中的有效资源。反之，才能使课堂“尴尬”不再尴尬，“意外”不再意外，并成为教学知识新的增长点和活力所在，为学生的学习开拓一番新的天地。
反思二：适时导引
在教学中我们教师时常会遭遇的尴尬是：学生走不进作品的内层，只停留在表面，满足于对情节的了解;或思维模式固化，常常产生蜻蜓点水般的假阅读和鹦鹉学舌般的假鉴赏，达不到对文本作品的体验和自我的提升。所以，教师在对话过程中作为“平等中的首席”，主要的作用是引导。教师要把自己对文本阅读的体验传达给学生，激活学生的思维，架设文本与学生生活、情思之间的桥梁，参与并导引学生设身处地的去感受体验、扩展补充、校正原有的认知积累，并进行合理的推断、想象、鉴赏，从而完成作品的意义建构。
教师通过正确引导，巧加点拨，可以使课堂教学“峰回路转”。我们在重视学生的感悟，尊重学生的自由时，使得课堂教学中的“错误”也随之而来。如果挖掘得好，利用得好，它可引发学生参与的热情，激起学生探究的问题意识，更好地促进学生的认知和发展，自然不失为课堂上不可多得的神来之笔，也许能成为一道亮丽的风景线。正如上面的案例中，个别同学对愚公的评价有偏差。当观点错误时，教师要善于引导学生纠正错误，树立正确的观念。这时，教师引导得当，那就可一石激起千层浪，让学生的思想在碰撞中发出耀眼的火花，产生心灵的震撼。
我认为教师在导引过程中应把握两方面：
一是时机的把握。古代教育家孔子倡导“不愤不启，不悱不发”的教育思想，“愤者，心求通而未得其意;悱者，口欲言而未能之貌”。在学生“心求通”、“口欲言”的状态下开展对话最好。
例如：在学习七年级下册《伟大的悲剧》一文时，学生在整体感知了课文后，有个学生就提出了疑问：斯科特这位探险家在归途中冻死了，这是个悲剧，但他其实是个失败者，为什么作者单单写他而不写那个胜利者阿蒙森呢?为什么说他是“伟大的”?我感到这是提升学生思维的一个契机，就让学生再次研读文本，然后展开讨论——斯科特是失败的英雄吗?(从文中找出有说服力的信息)。这再次掀起了学生的学习热潮，最后学生不仅认同了斯科特的伟大之处，而且对“悲剧”有了更深层的理解。所以在学生疑惑处教师应适时导引。
二是对文本的把握。每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向;文本传达的信息，都有其独特的时代背景，都寄予了作者独特的情感和思想，都有着其特定的指向性。这种特定的指向是这一文本独特的价值所在，所以文本是语文教学的首要凭借。教师应从特殊的言语形式入手，通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义，挖掘教材所蕴含的价值取向，理解与应用文本所承载的文化内涵，很好地发挥课文这个“例子”的作用。当然，教师在引导并尊重学生对文本进行多元解读的时候，应把握一个度，必须以尊重作者、尊重文本本身为前提，正如钱梦龙先生指出的那样：“找到文本对解读的限制和解读之间的契合点，才恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。”那种泛化甚至背离作者、文本特定指向性的多元、幼稚化地诠释作者的写作意图或不切实际地拔高、降低，必然违背语文教育之本。
例如：对《背影》一文主题和人物的把握，通过学生与文本的对话，师生间、生生间的对话，大部分学生都能感受到深深的父爱从字里行间流淌出来，但如果有学生把目光盯着父亲“穿铁路、爬月台”这个细节上，钻牛角尖地认为他这是违反交通规则、不该这样做时，那可以肯定地说这个学生的认识已出现偏差，就从尊重文本的角度来讲，此时教师也应适时地引导和纠偏了。
反思三：恰当运用“即兴”艺术
在案例中，教师这种随机获取的话题则体现了教学机智，它属于“即兴”艺术，更多体现了一种生成性，它是教师捕捉学生个性化的思维主张，如善于捕捉、引导得当，就能产生意想不到的效果，甚至达到教学高潮。
“即兴”教学突破了某一种传统的或固定的教学模式的限制，体现出教学方法的创新性。作为教师要不断提高灵活应变和处理能力，灵活处理课堂中的“意外”。我们虽然可以在课前作好充分准备，但再有预见性的教师也不可能预料到课堂偶发情况的出现;再周密的教案，也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤.因为教学环境不是完全封闭的，更何况课堂教学是师生的双向交流活动，教师面对的是活生生的人，学生的思维发展、情感交流的情况，教师也不可能完全预见到。所以教师要善于运用求异思维、发散思维，勇于打破常规，善于“急转弯”，善于营造充满情趣的课堂教学气氛。
总结
一个多学期过去了，我还时时想起这堂课。我也常这样想：如果把师生的课堂学习当作一次快乐的泛舟，那这些小的“意外”就是我们泛舟途中偶尔的“漩涡。有了这些“漩涡”，我们的旅途更显得真实和快乐。作为掌舵人，我们要做的是让他们在经历“漩涡”后，打个弯，继续快乐航行，而不是强行改变航向或者慌乱中造成“翻船”。也许若干年过后，当这些孩子长大成人，回忆起当年的学习生活，他们最难忘的还是这些拥有“意外”的课堂。那时，也许他们还会在心底里泛起对这个掌舵人的一丝敬意。
所以，我常对自己说：“老师，你不仅是一个演员，更是一名导演，你的工作充满创造性——你要对得起其他演员和观众。”
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