部编八年级上册《美丽的颜色》教学实录（肖培东）

1、部编八年级上册《美丽的颜色》教学实录（肖培东）

　　2017年11月10日，浙江慈溪育才学校，慈溪市中语会

　　执教者：肖培东

　　记录：葛宋怡

　　课前学生熟悉文本，学生自由朗读课文。

　　一、猜读，检测自读情况——你猜老师会问什么问题?

　　师：读完一遍的同学请举手，没读完的同学不着急，慢慢读。

　　(同学们差不多都举起来手)既然大家都读完了，老师就要问问题了。老师的问题是什么呢?老师的问题是，这篇自读课文，你读了以后，猜猜看肖老师会问你什么问题。

　　生：老师可能让我们回答文章主要讲了什么?

　　师：请同桌回答这个问题。

　　生：玛丽夫妇他们经过四年的时间，发现了镭。

　　师：写的是说居里夫妇提炼镭的过程。这个问题简单，该不是我想问的。请同学们继续猜。

　　生：文章主要表达了主人公的什么精神?

　　师：这个问题不错，精神品质我们一般会用四个字的词语或成语来概括，请大家来概括一下。

　　生：乐观坚强

　　生：坚持不懈

　　生：锲而不舍

　　生：吃苦耐劳

　　生：一丝不苟

　　生……(教师连续问好几个同学，都用四个字来概括)

　　师：请大家都把这些词语写在课本上(课题空白处)

　　师：你们自己读课文以后，读出了居里夫人哪些品质?把我们刚才记录的这些词再一起读一读。

　　学生齐读：坚持不懈，锲而不舍，一丝不苟，永不放弃，坚守乐观，热爱科学，献身科学，精益求精，不怕辛苦，吃苦耐劳。

　　师：这些你们从文本里确实能读出来吗?(学生点头)有很多文字里可以读出来。既然你们都能读出这些精神品质，就说明肖老师问的还不是这个问题，继续猜肖老师要问哪个问题。(用手势示意学生举手回答问题)

　　生：题目中的“美丽”究竟指什么?

　　师：好问题!“美丽的颜色”究竟指什么颜色?这个问题有分量，哪个同学会回答?标题中“美丽的颜色”究竟是指哪一种颜色?

　　生：“美丽的颜色”表面上是指镭美丽的颜色，实际上是写出了居里夫人吃苦耐劳的品质。

　　师：同学们，“表面上，实际上”，这说明美丽的颜色有几种颜色?对，两种!既指镭的颜色又指科学家的美丽的精神品质，写在标题的旁边——“美丽的颜色”指的是镭的颜色，还是科学家的伟大的科学精神。这么难的问题你们也能读出来了，看来还不是老师要问的问题，继续猜肖老师要问什么问题。

　　生：钋和镭是什么?

　　师：这个问题我真问不出来，这个问题谁知道?他问的这个问题很专业化

　　生：是两种金属元素。

　　师：很科学专业的术语，(镭的发现在人类科学史上具有重要意义)这些有待于我们大家在以后的学习中慢慢去了解。请大家再想想老师问大家什么问题?

　　生：这篇文章的主旨是什么?

　　师：文章的主旨一般指什么加什么，即内容加精神，也就是我们的第一问和第二问，请你把第一问和第二问连起来，说说看。

　　生(提问的同一人)：文章写了居里夫妇花了四年的时间，提取镭的过程，表达了居里夫妇对科学的坚持不懈，一丝不苟的精神品质。(很流利)

　　师：文章写了两种颜色，大家有没有发现，原来“美丽的颜色”是可以连接文章的故事内容，也可以深刻到主人公的精神品质的。最后一猜，肖老师究竟想要问什么问题。

　　生：哪几个句子表达了文章的中心主旨?

　　师：这位同学很好地告诉我们，读书要关注句子，关注词语，关注段落。一句话来讲，读书就是要关注文字。因此，我们提问也可以从语言上去提问。(赞许)

　　师：那么现在我们要公布谜底了，老师的问题究竟是什么呢?本来你们提的这些问题都是我们想问的，现在我就不问了。我的问题是，你读完这篇课文以后，请告诉我，《美丽的颜色》是什么文体的文章?一起说——

　　学生纷纷说：散文/记叙文/传记/议论文(学生说法不一)

　　师：大家说的怎么不一样，各种文体都有，议论，叙事……到底是什么?

　　生：传记。

　　师：你怎么知道是传记?

　　生;注释有的。

　　师：请大家划出来。原来这篇文章选自《居里夫人传》。大家把“传”这个字点出来，也就是说这篇文章是一篇名人传记。那我的问题就要跟下去了，你认为读名人传记，要读它的什么?

　　生：我认为读名人传记要读名人的精神。

　　师：也就是说，读名人传记要汲取传记中的精神营养，来启迪我们未来的人生路程。很多名人，在他们需要信仰确定人生目标的青少年时期就非常爱读名人传记。所以我们就知道读名人传记要读出传记给我们的思想启迪。(教师板书：美丽的颜色思想)

　　师：读名人传记还要读什么，或者说，首先读什么?

　　生：首先了解名人的身份和他做的事情。

　　师：也就说，读出名人的故事，读名人成长的故事。(板书：故事)

　　生：读作者在写名人时的好词好句。

　　师：同学们可以看出来，现在真的是越来越会读书了。我们先来看一下，这篇文章的故事，就是居里夫人提炼，发现镭的美丽的颜色的过程，这篇文章带给我们的思想启迪，其实就是让我们感受到科学家精神上的美丽的颜色。有意思吧，原来文章中的标题，既可以连接故事内容，又可以嵌入思想品质。

　　二、重点评读“美丽的颜色”

　　师：接下来，这篇文章一定有你读不出来的东西，请大家再次默读课文，想想“美丽的颜色”是怎样把故事和思想是怎样联系到一起的。同时请你划出带有“美丽的颜色”这五个字的的句子。

　　(学生默读6分钟，教师要求看完的同学举手)

　　师：文章中一共出现了几次美丽的颜色?(学生一起回答：三次。)哪位同学找到了含有“美丽的颜色”的句子?

　　生：请大家看第18自然段——这个物理学家和颜悦色的回答：“我不知道，你可以想到，我希望它有很美丽的颜色。”

　　师：划出来。第二次出现在哪里?

　　生：请大家看20自然段——玛丽说：“不要点灯!”接着轻轻地笑了笑，再说：“你记得你对我说‘我希望它有很美丽的颜色’的那一天么?”

　　师：请大家一起读最后一段——第22段：镭不只有美丽的颜色还自动发光。(教师重复范读。)

　　师：同学们有没有注意到，这“美丽的颜色”都出现在文章的后半部分，确切来讲，就是在发现镭以后的那个夜晚的相关描写当中。下面请同学读一读第一次出现的句子。(教师指定男女两位同学分角色朗读，教师读旁白——朗读第17段。)

　　第一次朗读：教师读旁白——有一天，玛丽像期盼别人答应给的玩具的小孩一样，怀着热切的心说：“(女生)我真想知道它会是什么颜色?它会是什么样子?它的相貌如何?比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的?”这个物理学家和颜悦色的回答：“(男生)我不知道，你可以想象，我希望它可以有很美丽的颜色。”

　　第二次朗读：教师不读旁白了，学生有感情的直接朗读对话——(女生)我真想知道它会是什么颜色?它会是什么样子?它的相貌如何?比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的?(男生)我不知道，你可以想象，我希望它可以有很美丽的颜色。

　　师：同学们感受到了吗?(询问朗读女生的同桌)你离她这么近，你对“居里夫人”的朗读满意吗?

　　生：比较满意。(教师追问理由)因为她在读的时候感情比较丰富，

　　师：你觉得她哪个词读的感情很丰富?

　　生：“我真想知道它会是什么颜色”这一句中的“它”

　　师：同学们你注意到了吗?居里夫人为了要说好这句话，要把这一个字说好——“它”。大家有注意到吗?“它”上面有个标点符号。(问女生)你说说看，这个“它”要读出什么味道来?

　　生：就是怀着一种特别强烈的心，想要知道镭的颜色。

　　师：好，请坐。(继续发问)同学们，这个“它”还要读出什么味道?

　　生：要读出一种好奇心。

　　生：要读出玛丽对于镭的期待。

　　师：想期待自己的孩子一样，所以这个“它”充满了期待。

　　生：有一种充满爱的感觉。(教师点头)

　　师：请“居里夫人”再读一次。刚才哪位同学，请你再试着读一读，大家听好。

　　(学生再次朗读)大家注意到了吗?她这一遍的朗读，语速比前面的是快了还是慢了?

　　朗读学生回答：快了。(其实是慢了)

　　师：哎呦，那我对快慢判断失误了，我感觉语速是越来越慢了。那你觉得居里夫人说话是用快一点语速来说还是慢一点的语速来说好?

　　生：我觉得快一点好。(教师要求他示范朗读，学生读快)

　　师：大家觉得这样说话的人像不像居里夫人?

　　生：有点不像，我觉得吧。应该是要稍微快一点，这样可以体现居里夫人对镭的期盼。

　　师：对的，适当快一点，可以表现居里夫人对镭的期盼，但是这个“快”不应该慌手慌脚急躁的快。居里夫人，一个科学家，我们刚说过她严谨的，一丝不苟的，是很沉稳的，所以你说一个急慌慌说话的人像不像居里夫人?科学家。所以在这个基础上，建议你慢一点，请你再读一次。

　　生读(慢速，感情)：我真想知道它会是什么颜色?它会是什么样子?它的相貌如何?比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的?

　　师：嗯，这次大家都满意一些了。居里夫人尽管有着热切的好奇心，但她说话语速会不会很冲?不会。一个科学家的沉稳、温和要读出来。你再说说看。你读“比埃尔”三个字的时候你充满怎样的感情?

　　生：因为她们俩是夫妻，我觉得应该是温柔的有爱的。

　　师：哎，对啦!你再读读看，看“比埃尔”满意不满意。

　　(学生再次朗读)

　　师(有感情的朗读)“这个物理学家和颜悦色的回答”——示意男生朗读

　　生：我不知道(朗读很生硬，大家笑了，教师请他再读一遍)我不知道。你可以想到我希望它可以有很美丽的颜色。

　　师：这位科学家想传达给妻子一种什么讯息?

　　生：我觉得，他想……(老师叫另一个学生)

　　生：就是他想给妻子一种鼓励。

　　师：你再来读读看。

　　生：我不知道(读得无奈失望)(大家笑，老师调侃：完蛋了)

　　师：“我不知道”其实是什么意思?

　　生：物理学家要给玛丽一种鼓励，一种希望。

　　师：也就是说：虽然我不知道，但是我也很想知道。所以，你读这个“我不知道”应该记住，这种“不知道”不是一种绝望，不是一种悲观，同样也是充满着热切的好奇心。同时要鼓励自己的妻子——在相濡以沫的岁月里，共同走过。所以，同学们记住了，人物的语言是充满情感的。下文“美丽的颜色”我们要表达一种给人希望的上扬的力量。请女同学一起来读居里夫人，男同学一起读比埃尔，老师读旁白。

　　(全班分角色朗读，读得很到位，深情)

　　师：(再读)我真想知道它会是什么颜色?它会是什么样子?它的相貌如何?比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的?

　　师：没有什么比困难的环境中两个人互相搀扶，共同努力更让人陶醉甜蜜的了。那天晚上，镭就要被发现了。我们看看第二次说话：

　　那扇门嘎嘎地响着，他们走进他们的领域，走进他们的梦境。比埃尔把钥匙插入锁孔，玛丽说：“不要点灯!”接着轻轻地笑了笑，再说：“你记得你对我说‘我希望它有很美丽的颜色’的那一天么?”(老师念旁白，学生念玛丽)

　　师：这个“不要点灯”怎么读好?你来读——

　　生：要读出一种小心。(学生读)

　　师：声音为什么不要大呢?句子结尾它是个感叹号呀。

　　生：居里夫人她是担心如果她的声音大了一点会把镭给惊到，就那声音大了，声波会把镭的光给消失了。

　　师：嗯，有点道理，因为镭是一个孩子。再考虑一下，为什么不要点灯?

　　生：更能看见镭的颜色。

　　生：镭在黑暗下发出的那种光彩。

　　师：居里夫人是确定今晚会看到镭的，她想给丈夫一个惊奇，同时又小心翼翼的说。同学们说得越来越像居里夫人了。虽然有感叹号，也要注意这个感叹号要重音轻读，但不一定要响声，还得要吻合科学家的特点。好，一起来读。(教师旁白，全班朗读，读出了那种感觉)

　　老师范读最后几段(镭被发现)，适时让几位学生读居里夫人在文中的最后一次语言描写——“看那，看那”(学生读得越来越响，越来越急速)

　　师：一个同学比一个同学喊得响。考虑一下，这句话特别有意思，你们为什么想把这句话喊得那么响?

　　生：因为激动。

　　师：因为这时候很激动，特别激动。你恨不得来看呐，最好是感叹号，再来一个看呐，双感叹号。但是我们要注意，文章里面提供怎样的标点?对了，省略后，后一个是感叹号。考虑一下，为什么居里夫人说的话，和你不一样。

　　(生思考)

　　师：同学们，我们先来读一读全是感叹号。最好把后一个读成双感叹号。(学生朗读，很充沛，“看哪!看哪!!”)

　　师：接下来读课文当中“看哪……看哪!”(学生声音轻轻，有点激动，速度快)

　　师：省略号也要读出来。这段喜悦漫长的时光，你要读出一点停顿感来。(再来一次)这位年轻的妇人低声说道：看哪……看哪!(学生朗读)

　　师：考虑一下，这里居里夫人说话，为什么不全用感叹号?

　　生：因为一直用感叹号就没有办法体现科学家的严谨。

　　师：这里不仅仅严谨，喜悦中应该有沉稳、宁静等等。同学们，如果今天晚上，是你发现了镭，你让大家来，你会怎么选择?(学生笑)你会大声的喊，恨不得慈溪市长，宁波市长来(大家都来看)，媒体记者都来看，烟花礼炮都准备好。但是这个人类科学史上如此伟大的夜晚，他们两个却过得平静，简单，甚至孤独，朴素。所以，这个“看呢”，把握不准，你就走不进科学家的内心。一起来读“看呐……看呐!”——这样我们就知道这是怎样的科学家了。(学生读)

　　生：这是沉稳，严谨，一丝不苟的科学家。

　　师：不要老是沿用那这种词语。我宁可你简单说热爱科学，热爱镭。再看看，他们享受着自己的孤独，享受这个夜晚的平静与普通。说明这个科学家怎样?

　　生：享受他们的劳动成果。

　　生：他们内心是恬淡的。

　　师：恬淡，说得真好，所以他们淡泊名利。写下来。宁静，朴素。这很可能就是，我们读这篇课文我们读不出来的东西。我们读到了许许多多高大上的词，但是我们能不能从人物对话当中，从居里夫人内心的恬淡中，感受到那种幸福，那份快乐，那种对镭的热爱，对科学的执着，以及属于他们自己的那种宁静的生活。同学们，描写，让我们更加栩栩如生地感受到他们的光辉形象。这就是这篇文章写得生动的原因。再最后读一次。(全班齐读)

　　三、探讨写法上的“美丽的颜色”

　　师：你看，文章的语言描写加深了这篇文章的生动性。大家写下来。(学生写“生动性”)再想想看，回过头来思考。这篇文章除了描写写得非常细腻以外，还有没有在写法上很特别的地方。重看文章，从头到尾，请你找出在写法上的另一个“美丽的颜色”。你觉得是什么?它跟我们读别的传记作品有一个很明显的区别。(找到同学举手)这篇文章除了描写让我们感受到传记人物的生动形象以外，你找到写法上的另一个美丽的颜色是什么?(学生思考)

　　生：文章多次引用居里夫人自己的话。

　　师：对了好几个段落是饮用居里夫人日记中的话。哪些段落?

　　学生找出5，6，11，14，15等段。

　　师：写传记的过程中为什么要引用居里夫人的日记原话?(生思考)

　　生：让读者感觉更真实。

　　师：对的。引用传主的原话，更加真实。请大家写上“真实性”。(生写“真实性”)接下来我们把这些部分读一读。老师读第2段，你们读5段，老师读第3段，你们读第6段。当然我不会所有句子都读，我停下来了，你们就读，就跟上去。(师生一起分段落朗读)

　　师：同学们思考一下，老师读的部分和你读的部分有怎样的关系?

　　生：前后对应。

　　师：前后对应，不，应该是前后呼应，更好。互相补充的关系。作者写艰苦的环境，就用居里夫人的原话来说明艰苦的环境;作者写居里夫人工作坚持不懈，吃苦为乐，就引用居里夫人的原话来证明，就增强了这篇文章的真实性。所以传记写作要达到：真实性，生动性。那么同学们再思考，既然引用可以达到这么好的效果，为什么发现镭的那个夜晚不引用(原话)，而是全部采用描写?(生思考)

　　生：描写可以展现那个晚上，他们两个单独在屋里发现镭的激动幸福。

　　师：也就是说，表现那晚激动与幸福，最好的方式是自己的语言、动作、神态的描写。所以，引用也需要有度，什么时候该引用，什么时候要用描写，都需要想好。

　　(全班齐读最后一段。“在黑暗中，在寂静中，两个人的脸都转向这些微光，转向这射线的神秘来源，转向镭，转向他们的镭!玛丽的身体前倾，热切地望着，他此时的姿势，就像一小时前在她睡着了的孩子床头看着孩子一样。”)

　　师：这个段落里有四个“转向”，为什么要用四个“转向”来写?

　　生：语言的感情更加激烈。最后一个“转向他们的镭”后面是一个感叹号。

　　师：很好，大家已经注意到感情了。而且，他注意到了“他们的镭”，四个“转向”后面的宾语词是不是在发生变化?

　　生：第一个是“微光”，第二个“神秘来源”;第三个“镭”;第四个是“他们的镭”。

　　师：如这个同学说的，里面有一种感情，一种幸福，一种期待，一种甜蜜，一种成功的快乐，一种像对孩子一般的情感就更出来了。所以，好的文学作品一定是有情感的，传记也是一样。居里夫人发现镭，就像母亲看到孩子。

　　师：仔细观察，作者写了这篇文章，作者又是居里夫人的小女儿(次女)(生齐回答)。文章当中自始至终有着一种挥之不去的情感——这就是传记感动人的原因之一，也是如此美丽。因此，我们说讲，好的名人传记文章一定要从故事上去思考美丽的颜色，还要从思想上、写法上去思考美丽的颜色。(板书：写法)当你掌握了这些，你就突然会觉得——原来你也是镭，因为你不仅有美丽的颜色，而且你还会自动发光。下课!(掌声)

　　板书：

　　故事

　　美丽的颜色—— 思想

　　写法

2、《菩萨蛮》（人人尽说江南好）教学案例（肖培东课堂实录）

　　人教版高二《中国古代诗歌散文选读》之《菩萨蛮》(人人尽说江南好)教学案例

　　执教：肖培东

　　点评：朱震国

　　教学背景：2015年5月19日，浙江省萧山中学

　　一、江南好

　　师：这节课一起来学习一首词，韦庄的《菩萨蛮》。大家说说看，学诗歌最好的方法是什么?

　　生：读。

　　师：读，一个字，最朴素的，又是最关键最实用的学习方法。那我们就开始读这首词。第一遍读，请同学们轻声地朗读，《菩萨蛮》，轻声地，预备起。

　　(学生轻轻地读)

　　师：很好，第二遍读，我们默读，读的时候可以看看文中的注解。来，把所有声音都放进心底，“人人尽说江南好”，在心里读，预备起。

　　(学生默读)

　　师：请一位同学来读一下。

　　(生1读，语调平淡)

　　师：说说看，她读的节奏对不对?

　　生2：我觉得读得挺对的。

　　师：是吗?大家一起来看练习一的相关提示。“诵读的时候要注意平仄，词的格律比诗更为严格，而且同一词牌还有变体。这首词每两句换一次韵，且仄韵、平韵、仄韵、平韵，重复回环，有复叠之美。”下面几句话一起来读：“诵读时，遇平声韵‘天’‘眠’‘乡’‘肠’应拖长音，稍作停顿;遇仄声韵如‘好’‘老’‘月’‘雪’等则应急促些。”

　　师：这位同学，你再来说说自己读得对不对?

　　生1：不对，读的时候长音和急促音都没读出来。

　　师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。

　　(学生自由读)

　　师：有进步了。好，现在你来读一下。

　　(另一女生读，整体读得快了)

　　师：你看，语速快了。记住，古诗文诵读一定要沉得住气，要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气，一起来试试看。

　　(齐读)

　　师：这首词，给我们描绘了一个非常熟悉的地方，是——

　　生：江南。

　　师：我们会读到已经深嵌在我们文学记忆库里的一句非常熟悉的诗句——

　　生：“江南好”。白居易写的。

　　师：那就先一起读读白居易的《忆江南》，“江南好，风景旧曾谙”，一起读读。

　　(生有感情地诵读)

　　师：接下来，再把这首词中具体写“江南好”的句子读出来。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：这“好”的味道可以读得更浓些。摇头晃脑地自由地读读。

　　生(自由读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：读出韵律美，还要读出画面美。韦庄也写到江南之好，这四句话分属于上下两阕，但又自成一体。我们一起再来读读看，读慢一点。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：江南好，就在这四句里得到了集中体现。那江南之好，好在哪里呢?轻轻地读一读，想一想。

　　(学生轻轻读，思考)

　　生3：江南好，因为春天的水非常绿。

　　师：哪里体现?

　　生3：“碧于天”。

　　师：春水一片碧绿，胜过天色。因此江南好，好在春水碧波。

　　生4：后面那句写到人儿很美，“垆边人似月”。

　　师：这人是江南的什么人?加上一个字。

　　生5：美人。

　　生6：女人。

　　师：对，那江南的女人，你从哪里可以看出来她的美?

　　生6：用了比喻的手法来写的，她的双臂洁白如雪，人就像月亮一样多情。

　　师：多情，从形象说到内韵，真好。词人把她比成天上月亮，月亮是非常皎洁、澄澈的，江南女子呢，卖酒时攘袖举酒，露出的手腕白如霜雪，这一句比喻极写江南人物之美。来，读读看，读出人物的美。

　　生6(读)：垆边人似月，皓腕凝霜雪。(声音响亮)

　　师：你来评价一下她的朗读。

　　生7：我觉得声音过高，月亮嘛，还是要轻柔些。

　　师：说得有道理，美女只能温柔地欣赏，太大声会吓跑她的。(生笑)一起读读这一句，想象一下月亮般光彩照人的江南美女。

　　生(齐读)：垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：因此，江南的美女很美。

　　生8：“画船听雨眠”，人躺在船上听着江南的雨声，写出了江南的生活非常的闲适。

　　师：读读这句话。

　　生8(读)：画船听雨眠。

　　师：大家听听看是不是闲适的味道?

　　生9：闲适的感觉读的时候要缓慢一些。

　　师：对，从容，安静，在读的时候是渐渐慢下来的，再来试试看。

　　(生8再读)

　　师：你为什么读得那么轻?

　　生8：这个雨感觉是小雨。大雨应该不会这样悠闲。

　　师：有道理，能揣摩出雨的大小了。那哪个字上你还可以看出这句不能读得响?

　　生8：“眠”。

　　师：这是要睡觉，所以在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦。读得轻轻柔柔的。齐读这四句。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：感觉上来了，这就是江南的美好。江南之好，在词人眼里好在什么地方?

　　生10：景色好，人好，生活的情趣好。

　　师：这就构成了这幅美丽的江南图。我们再一起把这美丽的图读出来好不好?考虑下对好的事物、美的事物在朗读的过程中怎么读?

　　生11：读得慢一些。

　　生12：充满对江南的憧憬与期待。

　　师：要细细地进入文字当中，仿佛自己就已经融入到这个江南的山水之间，所以每一个字都要很真很真地去读。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。(感觉越来越好)

　　(一女生再读)

　　师：记住了，“天”和“眠”相对都是长音。另外，这四句之间，你觉得哪一处停顿要更长一些。

　　生13：“眠”和“垆边”之间停顿更长一些。

　　师：为什么?

　　生13：上阕和下阕之间的停顿。

　　师：所以，同学们，即使是两个拖长的音调，这两个音调的节拍也是不同的。

　　(教师范读)

　　(学生齐读)

　　师：第二句“眠”字读的时候尤其要沉得住气。声音慢慢地由高到低，由微到无，要“眠”到心里面去，然后垆边那个人就站出来了。所以，同学们，读，也是考验你风度和耐心的时候。记住，读“春水”的时候那种憧憬感还是要读出来。

　　(再请两位男生读)

　　师：两位同学一比较，大家感觉到了么?读“春水”的“春”字的时候，一幅江南美景刚拉开，这个时候所有的希冀、憧憬、期待也刚刚拉开帷幕，因此这个“春”字的情绪尤其重要，它要引出整个江南好。再读一遍。

　　(生齐读)

　　师：课本翻到22页，请看单元导读第二段。“中国古典诗歌中，不少作品具有诗情画意，意境优美。我们在欣赏这些作品时，要反复诵读，置身诗境，借助联想和想象，将作者所描绘的意象和画面一一再现到自己的脑海中，使整个心灵沉浸在一个想象的世界之中，得到审美享受。”所以同学们，声音不到是因为你的心不到。心里把这个春天赶走了，再用声音外加去表现春天美丽，这个时候你就是刻意而为了。要记住，这个春天就在你的眼前，在你的心里。我们一起来背诵一下。

　　(生齐背诵)

　　师：再背诵一下白居易的“江南好”。

　　(生背诵白居易的《忆江南》)

　　二、江南老

　　师：白居易写江南的诗句，跟韦庄写江南的诗句一起读，觉得哪一句是非常相似的?

　　生14：都写到春天的江水。

　　师：韦庄五字，白居易七字。我们把两句一起读读。

　　(齐读“春水碧于天”“春来江水绿如蓝”)

　　师：“春水碧于天”，我想把这个“于”字改成白居易的“如”字，“春水碧如天”，我们一起来读读看。韦庄为什么不用“如”字?

　　生15：后面那句“画船听雨眠”第四个字是“雨”，前面用“于”的话，有音韵美。

　　师：还真有音韵的感觉。你是从前后句用词上去思考问题，这是一个角度。

　　生16：我觉得词人着力要表现的不是天的碧绿，而是要显现出春水的碧绿。

　　生17：“春水碧于天”的主体是春水，“春天碧如天”的话，主体就变成了天。

　　师：应该说大家的视线就可能被天给带去了，虽然是水天一色。词人着力观察描绘的还必须是眼前的“春水”，再想一想，还有吗?

　　生18：“春水碧于天”，碧绿在程度上更深一点。

　　师：哪个字?

　　生18：“于”，比的意思。

　　生19：“春水碧于天”说明春水比天还要碧，然后感觉天就印在了水里，好像水比天还要大。

　　师：也就是说作者此时眼里更多的是关注那浩浩荡荡的一江春水。春水引发了他此时无限的思绪。那么同学们，望着这流动的春水，词人可能会想到什么?

　　生20：这么美的景色，我要在这里多玩几天。

　　生21：这边的景色好，人也一定是很好的。

　　师：所以引出了后边的垆边佳人，是吗?再回到前面23页第三段，“有些作品的精妙处，不在整个诗篇的优美、浑成，而在于一联、一句之美，甚至一字一词之妙，以小见大，着重表现自然界或生活中不为常人所注意的瞬间之美、新奇之美。在阅读时一定要对这些写景佳句多加涵泳、玩赏，品出其精微的诗艺来。”再看最后一段，对于写景的句子“我们切不可以单纯的景语视之，而应揣摩、感悟其中蕴涵的诗情”。要想读懂这一江春水，我们还是先读读其他你可以感受到的句子。词人此时在江南的美景中他的心情是怎样的?

　　生22：闲适的。

　　师：哪句?

　　生22：画船听雨眠。

　　师：我们都读出了这里面的闲适。闲适是怎么表现出来的呢?

　　生23：优美的意境。

　　师：优美的意境落在哪些词上?

　　生23：“听雨”“眠”，我感觉只有江南这种温柔的气氛才能孕育这种闲适。

　　师：再读读这一句，想象一下碧江春雨下美丽的画船，感受那“听雨眠”的情趣。

　　(生齐读)

　　师：你能想到什么?

　　生24：我觉得这好像是欣喜得不能入眠。

　　师：哦，原来写“眠”，实际是“不眠”，高!

　　生25：我倒觉得词人有种淡淡的哀愁，无法入眠。

　　师：你看，矛盾了不是?你来具体说说。

　　生25：听雨，让我联想起余光中的文章《听听那冷雨》，雨声最后总会让人产生出愁思。

　　师：想到余光中了，这个“眠”字，看似在眠，其实他听雨，就不能眠了，我们到了赏析景物描写诗句时的关键处了。都说听雨不眠，这写景诗句里究竟包含了些什么?词人究竟为什么不眠?再读读诗句吧。

3、《走一步，再走一步》教学实录（肖培东）（人教版七年级上册）

　　(学生课前朗读课文《走一步，再走一步》)

　　上课。

　　一.学法指导

　　师：一篇新文章拿在手里我们应该怎么去学习这篇文章，第一步做什么?

　　生：第一步，认识字词，正字正音。

　　师：学习第一步，消灭阅读障碍。字词不会读的，看课文注释。

　　1 教师教读生字词，每个两遍。(示范：正字正音)

　　训诫嶙峋(形容瘦削) 啜泣(抽噎) 眩纳罕(惊奇，诧异)

　　2 抽一生教读全班(练习巩固)

　　生：第二步：通读全文，标出自然段。

　　师：翻看阅读提示：第四单元第二段话，大家一起朗读。(学生齐读)

　　师：用圈，点勾画的方法魔都课文，第二遍大家的语速稍微快些，拿出笔勾画出你喜欢的句子，找出关键句(看看自己会不会找关键句)。

　　边读边想，这篇文章写了一件怎样的故事，看看你能不能把它概括出来。(生自读勾画)

　　二.概括文章故事。

　　生1：我在和小伙伴攀爬悬崖的过程中，因胆怯而畏缩不前，最终在父亲的引导下，我经过努力脱离了危险。

　　师：两个句子转换中间，大家听出用了一个什么词语?(最终)说明她在表述故事过程时思维是很清晰的。

　　师：把复述内容再压缩得短一点。

　　生2:在费城七月的一个闷热的日子里，我和小伙伴去爬悬崖，可是我蹲在了悬崖上，最终在父亲的引导下我爬下了悬崖。

　　师：这位同学把前面的时间也强调进去了，为什么要强调时间?记叙文的要素之一。大家齐读他刚才说的那句强调时间的话。

　　生齐：“那是费城七月里一个闷热的日子”

　　三“闷热”曲径通幽

　　师：概括时可以适当简化这个句子让它更精炼。我对这件事情印象非常深刻，能读出那句话吗?

　　生“虽然时隔57年，可那种闷热我至今还能感觉得到。”

　　师抽生读这句话。

　　师：要想读好这句话让我们感受到这件事对“我”印象深刻的话，应该读好那几个词啊?

　　生：“57年” “至今” 反复读。

　　大家把“还能”也强调一下读一读。生再读。

　　师：“虽然时隔57年，可那种闷热我至今还能感觉得到。”在文章中找一找哪些句子写出了那天的闷热?

　　生1，生2，生3.更多的学生都说没有，学生疑惑了。

　　师顺势而问：“可那种闷热我至今还能感觉得到”可文章竟然没有写到那天的闷热，可见我至今感觉到的闷热是不是天气的闷热?那是什么?

　　生：不是闷热天气，是心里。

　　师：心里的什么?

　　生：儿时的那一件事情让我的心里感到的无比的恐惧。

　　师：哦，是因为恐惧、害怕所造成的愈加的闷热。有没有道理?那是哪些心理描写，在爬的过程中，哪些句子写出了他的紧张，写出了他的害怕，写出了他的内心的闷热感?

　　生：“我落在最后......咚咚直跳”

　　师：哪些地方写出了我的害怕?

　　生：因为 “全身颤抖，冷汗直冒”。

　　师：这是用动作描写神态描写写出了“我”的害怕。还有一句“我的心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳”，是怎么写出“我”的心理，怎么表现出“我”的害怕的?

　　生：他很瘦，瘦骨嶙峋，心在胸腔里咚咚直跳表现他的紧张。

　　师：人害怕得把自己微弱的心跳声都放大得很清晰了，表现出他当时高度的紧张。同学们一起来体会着读一读，读得很紧张。

　　生齐读。“我落在最后......咚咚直跳。”

　　师：补充指导：“咚咚”就读要读得清楚分明了。

　　还有那些句子表现出“我”的紧张。

　　生：“我终于爬上去了，蹲在.......心惊肉跳，尽量往里靠”这句话里的几个动词表现出来了作者当时心情的紧张。

　　师追问：哪些动词呢?

　　生：蹲、靠

　　师：一个蹲，蹲在小山道上，“靠”，他为什么要靠?(因为他害怕)看到悬崖了要往里靠。两个动词表现出我当时紧张的心情。

　　同学们再看看，这个句子仅仅是动词在交代心理描写吗?你能不能从好像看不到情感色彩的词上感觉到它是在描写紧张害怕的心理?

　　抽生读。(心惊肉跳)

　　师：这个词明不明显啊?(明显)看看能不能从不直接表现的词中找到这种心理?

　　生：终于(体现他爬得很艰难，爬得很缓慢，更体现了他心里的害怕。)

　　师：这个词很有讲究，写出了费劲周折才爬上去的，那读这个词要读得快还是慢?

　　生：慢一些，强调这个过程的不容易(该生试读，全班读)

　　师：这样的词还有吗，大家找到了吗?

　　(抢答：尽量)

　　师：为什么这个词有味道?

　　生：能表现他很害怕，很紧张，能挪多少算多少，一点点的往里，这个词很有害怕的感觉。

　　师：这两个副词也是很有味道的，大家齐读品味一下。

　　生齐读：“我终于爬上去了......尽量往里靠。”

　　生：这一段后半部分“其他孩子慢慢地向石架边缘移动，我看在眼里，吓得几乎晕倒。”

　　他看到其他孩子移动，只是看在眼里，并没有动，就已经吓得几乎晕倒了。写出了他比较紧张。

　　师：前面同学走出了一步，你就紧跟着又迈出了一步，继续说下去。

　　生：“我从石架往下望......我会滑到摔死的。”这中的“头晕目眩”就很形象得写出了他的非常紧张。“绝对”就写出了他当时是绝望的，联系后面“我会滑到摔死的”就表现出他很紧张很害怕。

　　师：你把“我绝对没法爬下去......”中的“绝对”表现出的绝望感读出来。

　　生读。

　　师：这时候的绝望就有一种哭的感觉，看看有没有哭啊?

　　生：“我听见有人啜泣，正纳罕那是谁，结果发现原来是我自己。”

　　师：我怎么会听见有人在啜泣呢?

　　生：因为恐惧和害怕让我忍不住啜泣，又因为害怕让我听不见自己在啜泣。

　　师：你有没有这种生活体验?

　　生：有过，很紧张，很害怕，自己哭了都不知道是自己在哭，只听见好像有人在哭。

　　师：这个句子用反差性的描写，写出了我当时的恐惧和害怕。

　　师：在爬上悬崖的过程中，还有哪些句子也写出了我的紧张害怕?

　　生：11段中的“软弱” “哀求”就写出了他的恐惧，这是他很害怕其他小伙伴抛下他，他就很害怕，哀求。

　　师：既然是“软弱”地“哀求”，怎么读?

　　该生读。“嗨，慢着，”我软弱地哀求道，“我没法——”

　　再抽生读。(引起关注，反复体会)

　　师：(指导)“没法——”后面是个什么符号?

　　生：破折号。

　　师：破折号，这里说明它有话要说下去吧?这里后面怎么就没说下去呢?你来说，会说什么话。(抽生)

　　生：“我没法像你们一样爬上去。”(老师引导进入情景去读，)

　　生：“嗨，慢着，”我软弱地哀求道，“我没法和你们一道爬上去。”

　　生：......

　　师：思考下，这里为什么不把话补充完整，而用一个破折号?

　　生：当时很害怕。

　　生：他怕跟他们一起爬悬崖爬不下去会被骂作“胆小鬼”，怕丢面子。

　　读那种感受，生试读。

　　生：可能是还没有说完的时候就被其他的人给打断了。

　　学生合作示范读。

　　师指导朗读。

　　生再读再感受

　　生：15段中第一句中“时间一分一秒的过去”表示他呆在上面的时间久，突出他不敢下去，紧张害怕。

　　师：有没有道理?这里写时间的过去，短到一分一秒?常言说寂寞嫌夜长，同样，在紧张的时候，一分一秒都是很漫长的，所以要读好这“一分一秒”，很清晰的让我们感受到时间的过去和时间的漫长。

　　生齐读。

　　师：“暮色四合”这一句和我的心里紧张有没有关系?为什么?

　　生：暮色指的时间是傍晚，玩游戏的时间是下午，呆在崖顶的时间之长，没法下来，更表现出他的紧张和懦弱，表现出他的恐惧和害怕。

　　师：环境描写也是可以衬托出人物心理的，大家再看前面有一个动词时“蹲”这里的动词换成了“伏”，这个“伏”字写出了什么?

　　生：“蹲”还有一点立的，伏，就已经是全身爬在上面，没有一点力气了。更能表现胆小无助。

　　师：大家“伏”一下，这个字写出当时那块石头是他唯一的依靠，紧张和害怕通过一个动词的变化是越来越强烈。

　　同学齐读体会这一段。

　　四.成功因素

　　师：所以那天下午，那种紧张的感觉我一辈子都难以忘记。那天我终于爬下了悬崖，我摆脱了这种困境，我成功爬下悬崖，最主要的因素是什么?(用文章中的句子来说)

　　生：我的信心大增。(我有了信心)21自然段“我小心翼翼地伸出左脚去探那块岩石，而且踩到了它。我顿时有了信心。”

　　师：从哪些地方看出他的信心的。

　　生：伸探踩

　　师：从动词上去看出来的，把这几个词读得清晰地读出来

　　还有其他的动词吗?(移)

　　生齐读。

　　师：从这些动词的变化中可以看出我的我的信心在增强，成功的主要因素是因为我有了信心。

　　生：我觉得最主要的因素是“我提醒自己....直到抵达我所要到达的地方。”

　　师：在爬的过程中是怎么样的?

　　生：“听我说吧，”我父亲说，“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。你能办得到的。眼睛看着我手电筒的光照着的地方，你能看见石架下面那块岩石吗?”

　　师：这句话是父亲对我说的，也就是说父亲的帮助也是主要的因素。

　　大家看到我与父亲的对话。(多媒体显示父亲帮助我爬下悬崖的过程中我与父亲的对话描写。

　　“下来吧，孩子，”他带着安慰的口气说，“晚饭做好了。”

　　“我下不去!”我哭着说，“我会掉下去，我会摔死的!”

　　“听我说吧，”我父亲说，“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。你能办得到。眼睛看着我电筒的光照着的地方，你能看见石架下面那块岩石吗?”

　　我慢地把身体移过去。“看见了。”

　　“好，”他对我说，“现在你把左脚踏到那块岩石上。不要担心下一步。听我的话。”

　　“很好，”我父亲叫道，“现在移动右脚，把它移到右边稍低一点的地方，那里有另外一个落脚点。”

　　我又照着做了，我信心大增。

　　师：这是我跟父亲的对话，所以有的同学说是父亲的指导和鼓励让我走出了困境。现在老师有疑问了。第一句，父亲指导爬下悬崖，为什么要说晚饭做好了?能否去掉这句?

　　生：这是保护儿子的自尊心，是个小事情，不要当回事。

　　生：晚饭是一家人团聚的时候，含着妈妈还在等着你呢，下来吧。

　　(师：用家人的温暖来鼓励孩子。)

　　删去与不删，师生合作朗读品味。读出浓浓的亲情，对孩子的安慰。用很平常的镇定的，温和的语气读出来。

　　生读品味

　　师：这句话说得很简单，而后面为什么父亲的话说得这么长呢?

　　生：后面是慢慢地在指导他，细心的指导。不能着急。

　　师：看第一句和第二句我说话的时候用的标点符号是(感叹号)，第二次我说话时用的什么符号?(句号)

　　我第二次说话的时候把它改成感叹号行不行?

　　师生一起反复对比阅读。(用句号和感叹号对比)

　　生：前面用感叹号是因为我当时情绪还没有平静下来，现在用句号是说我在父亲的引导下我的情绪已经慢慢地平静恢复了。

　　(师：原来标点符号也能看出心里的变化。)

　　师生再合作朗读品味。

　　所以心理描写不仅在字面上，在语气上还能表现出来。

　　师：那我的父亲，能不能把第一句话也说成感叹号?

　　生用感叹号的口气朗读。

　　师读。

　　生：不行，用感叹号感觉到父亲是在催促孩子，不是温和的安慰。

　　师：对，多好的父亲啊，你们以后读文章的时候，也要学会从标点上读出些味道来。

　　学生点头示意。

　　师：除了父亲，除了我，还与文章中的谁有关系呢?

　　生：“我听到了杰利和我父亲的声音”应该是杰利去找来了父亲，如果杰利和其他小伙伴一样抛弃我离开，我就会被困在山上，无法脱身。

　　师：小伙伴报信很重要，我们看看文章中有没有一句话埋下了伏笔?是哪一句话?

　　生：“杰利看来好像有点不放心，但还是很大家一起走了。

　　师：尽管他遇到了一群不太帮助他的小伙伴，但有一个还是非常好的，这里跟杰利的帮助有关系。所以那天下午他成功了，我们一起读一读他成功的经验。

　　生齐读：“我提醒自己：......抵达我所要到达的地方。”

　　师：在文章最后，还有哪些句子可以说明那天的闷热我忘不了。

　　生：22自然段最后一句“这是我永远忘不了的经历。”

　　小结师：因此，联系两个句子我们知道了，“闷热”中有那天我的紧张恐惧心情，也是我那次难忘的经历，更是我在这次经历中得到的启迪。

　　五.拓展延伸师：那么这次经历的人生启迪不仅是“我”能得到，其他人是不是也能从中得到呢?

　　师：接下来请同学们完成这句话：

　　我提醒自己：————————————————————————————(这里的我不仅仅是指文中“我”，还指“父亲”“杰利”“母亲”“那群离我而去的小伙伴”)

　　说话中加入：走一步再走一步

　　生思考

　　生：母亲，我提醒自己：不能让自己的孩子太过娇嫩，永远躲在自己的羽翼之下，要让它走一步，再走一步。

　　师：母亲为什么这样提醒?

　　生：因为文章前面有一句“母亲训诫我，不让我冒险”。

　　师：这就是关于教育方法的提醒了。

　　父亲他会怎么提醒自己，他也能从这里得到启迪。

　　生：不能因孩子的顽皮而训斥他，要用良好的态度和方法对待他，让他走一步，再走一步。

　　(师：原来正确的教育就是走一步再走一步。)

　　师：杰利会怎么提醒自己?

　　生：我提醒自己，不要放弃自己的小伙伴，要及时去告诉他的家人，鼓励他走一步，再走一步。

　　(师：遇到慌乱事情的时候，要走好第一步，才会有一个好的结果。)

　　师：那些逃兵要提醒他们......

　　生：我提醒自己，不要抛弃自己的朋友，要和自己的朋友在一起，帮助他战胜困难，走一步，再走一步。

　　师：真好，原来这篇文章不仅仅在教育我一个人，还在教育所有的人，不仅在教育自强自立在困难面前不气馁不放弃等，更有教育方法、朋友相处等各个方面的启示。读文章，要从文字中读出它的滋味它的深刻来，读书也要走一步，再走一步。

　　师：我们最后一齐来读一读最后读一读最后一句话，用非常自豪的感情去读。

　　学生齐读。(这时，我便可以惊奇而自豪地回头看看，自己所走过的路程是多么漫长。)

　　师：希望我们也能走好人生中的每一步。下课。

4、部编八年级上册《美丽的颜色》教学实录（肖培东）

　　2017年11月10日，浙江慈溪育才学校，慈溪市中语会

　　执教者：肖培东

　　记录：葛宋怡

　　课前学生熟悉文本，学生自由朗读课文。

　　一、猜读，检测自读情况——你猜老师会问什么问题?

　　师：读完一遍的同学请举手，没读完的同学不着急，慢慢读。

　　生：老师可能让我们回答文章主要讲了什么?

　　师：请同桌回答这个问题。

　　生：玛丽夫妇他们经过四年的时间，发现了镭。

　　师：写的是说居里夫妇提炼镭的过程。这个问题简单，该不是我想问的。请同学们继续猜。

　　生：文章主要表达了主人公的什么精神?

　　师：这个问题不错，精神品质我们一般会用四个字的词语或成语来概括，请大家来概括一下。

　　生：乐观坚强

　　生：坚持不懈

　　生：锲而不舍

　　生：吃苦耐劳

　　生：一丝不苟

　　生……(教师连续问好几个同学，都用四个字来概括)

　　师：请大家都把这些词语写在课本上(课题空白处)

　　师：你们自己读课文以后，读出了居里夫人哪些品质?把我们刚才记录的这些词再一起读一读。

　　学生齐读：坚持不懈，锲而不舍，一丝不苟，永不放弃，坚守乐观，热爱科学，献身科学，精益求精，不怕辛苦，吃苦耐劳。

　　生：题目中的“美丽”究竟指什么?

　　师：好问题!“美丽的颜色”究竟指什么颜色?这个问题有分量，哪个同学会回答?标题中“美丽的颜色”究竟是指哪一种颜色?

　　生：“美丽的颜色”表面上是指镭美丽的颜色，实际上是写出了居里夫人吃苦耐劳的品质。

　　生：钋和镭是什么?

　　师：这个问题我真问不出来，这个问题谁知道?他问的这个问题很专业化

　　生：是两种金属元素。

　　师：很科学专业的术语，(镭的发现在人类科学史上具有重要意义)这些有待于我们大家在以后的学习中慢慢去了解。请大家再想想老师问大家什么问题?

　　生：这篇文章的主旨是什么?

　　师：文章的主旨一般指什么加什么，即内容加精神，也就是我们的第一问和第二问，请你把第一问和第二问连起来，说说看。

　　生(提问的同一人)：文章写了居里夫妇花了四年的时间，提取镭的过程，表达了居里夫妇对科学的坚持不懈，一丝不苟的精神品质。(很流利)

　　生：哪几个句子表达了文章的中心主旨?

　　学生纷纷说：散文/记叙文/传记/议论文(学生说法不一)

　　师：大家说的怎么不一样，各种文体都有，议论，叙事……到底是什么?

　　生：传记。

　　师：你怎么知道是传记?

　　生;注释有的。

　　生：我认为读名人传记要读名人的精神。

　　师：读名人传记还要读什么，或者说，首先读什么?

　　生：首先了解名人的身份和他做的事情。

　　师：也就说，读出名人的故事，读名人成长的故事。(板书：故事)

　　生：读作者在写名人时的好词好句。

　　二、重点评读“美丽的颜色”

　　(学生默读6分钟，教师要求看完的同学举手)

　　师：文章中一共出现了几次美丽的颜色?(学生一起回答：三次。)哪位同学找到了含有“美丽的颜色”的句子?

　　生：请大家看第18自然段——这个物理学家和颜悦色的回答：“我不知道，你可以想到，我希望它有很美丽的颜色。”

　　师：划出来。第二次出现在哪里?

　　生：请大家看20自然段——玛丽说：“不要点灯!”接着轻轻地笑了笑，再说：“你记得你对我说‘我希望它有很美丽的颜色’的那一天么?”

　　师：请大家一起读最后一段——第22段：镭不只有美丽的颜色还自动发光。(教师重复范读。)

　　师：同学们感受到了吗?(询问朗读女生的同桌)你离她这么近，你对“居里夫人”的朗读满意吗?

　　生：比较满意。(教师追问理由)因为她在读的时候感情比较丰富，

　　师：你觉得她哪个词读的感情很丰富?

　　生：“我真想知道它会是什么颜色”这一句中的“它”

　　生：就是怀着一种特别强烈的心，想要知道镭的颜色。

　　师：好，请坐。(继续发问)同学们，这个“它”还要读出什么味道?

　　生：要读出一种好奇心。

　　生：要读出玛丽对于镭的期待。

　　师：想期待自己的孩子一样，所以这个“它”充满了期待。

　　生：有一种充满爱的感觉。(教师点头)

　　师：请“居里夫人”再读一次。刚才哪位同学，请你再试着读一读，大家听好。

　　(学生再次朗读)大家注意到了吗?她这一遍的朗读，语速比前面的是快了还是慢了?

　　朗读学生回答：快了。(其实是慢了)

　　师：哎呦，那我对快慢判断失误了，我感觉语速是越来越慢了。那你觉得居里夫人说话是用快一点语速来说还是慢一点的语速来说好?

　　生：我觉得快一点好。(教师要求他示范朗读，学生读快)

　　师：大家觉得这样说话的人像不像居里夫人?

　　生：有点不像，我觉得吧。应该是要稍微快一点，这样可以体现居里夫人对镭的期盼。

　　生读(慢速，感情)：我真想知道它会是什么颜色?它会是什么样子?它的相貌如何?比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的?

　　生：因为她们俩是夫妻，我觉得应该是温柔的有爱的。

　　师：哎，对啦!你再读读看，看“比埃尔”满意不满意。

　　(学生再次朗读)

　　师(有感情的朗读)“这个物理学家和颜悦色的回答”——示意男生朗读

　　生：我不知道(朗读很生硬，大家笑了，教师请他再读一遍)我不知道。你可以想到我希望它可以有很美丽的颜色。

　　师：这位科学家想传达给妻子一种什么讯息?

　　生：我觉得，他想……(老师叫另一个学生)

　　生：就是他想给妻子一种鼓励。

　　师：你再来读读看。

　　生：我不知道(读得无奈失望)(大家笑，老师调侃：完蛋了)

　　师：“我不知道”其实是什么意思?

　　生：物理学家要给玛丽一种鼓励，一种希望。

　　(全班分角色朗读，读得很到位，深情)

　　师：(再读)我真想知道它会是什么颜色?它会是什么样子?它的相貌如何?比埃尔，在你的想象中，它是什么形状的?

　　师：没有什么比困难的环境中两个人互相搀扶，共同努力更让人陶醉甜蜜的了。那天晚上，镭就要被发现了。我们看看第二次说话：

　　师：这个“不要点灯”怎么读好?你来读——

　　生：要读出一种小心。(学生读)

　　师：声音为什么不要大呢?句子结尾它是个感叹号呀。

　　生：居里夫人她是担心如果她的声音大了一点会把镭给惊到，就那声音大了，声波会把镭的光给消失了。

　　师：嗯，有点道理，因为镭是一个孩子。再考虑一下，为什么不要点灯?

　　生：更能看见镭的颜色。

　　生：镭在黑暗下发出的那种光彩。

　　老师范读最后几段(镭被发现)，适时让几位学生读居里夫人在文中的最后一次语言描写——“看那，看那”(学生读得越来越响，越来越急速)

　　师：一个同学比一个同学喊得响。考虑一下，这句话特别有意思，你们为什么想把这句话喊得那么响?

　　生：因为激动。

　　(生思考)

　　师：同学们，我们先来读一读全是感叹号。最好把后一个读成双感叹号。(学生朗读，很充沛，“看哪!看哪!!”)

　　师：接下来读课文当中“看哪……看哪!”(学生声音轻轻，有点激动，速度快)

　　师：省略号也要读出来。这段喜悦漫长的时光，你要读出一点停顿感来。(再来一次)这位年轻的妇人低声说道：看哪……看哪!(学生朗读)

　　师：考虑一下，这里居里夫人说话，为什么不全用感叹号?

　　生：因为一直用感叹号就没有办法体现科学家的严谨。

　　生：这是沉稳，严谨，一丝不苟的科学家。

　　生：享受他们的劳动成果。

　　生：他们内心是恬淡的。

　　三、探讨写法上的“美丽的颜色”

　　生：文章多次引用居里夫人自己的话。

　　师：对了好几个段落是饮用居里夫人日记中的话。哪些段落?

　　学生找出5，6，11，14，15等段。

　　师：写传记的过程中为什么要引用居里夫人的日记原话?(生思考)

　　生：让读者感觉更真实。

　　师：同学们思考一下，老师读的部分和你读的部分有怎样的关系?

　　生：前后对应。

　　生：描写可以展现那个晚上，他们两个单独在屋里发现镭的激动幸福。

　　师：这个段落里有四个“转向”，为什么要用四个“转向”来写?

　　生：语言的感情更加激烈。最后一个“转向他们的镭”后面是一个感叹号。

　　师：很好，大家已经注意到感情了。而且，他注意到了“他们的镭”，四个“转向”后面的宾语词是不是在发生变化?

　　生：第一个是“微光”，第二个“神秘来源”;第三个“镭”;第四个是“他们的镭”。

　　板书：

　　故事

　　美丽的颜色—— 思想

　　写法

5、《一棵小桃树》课堂实录（肖培东）（人教版七年级下册）

　　贾平凹的《一棵小桃树》是新入选课文，2017年3月29日我第一次教学此课，做了很详实的教学记录。这堂课的很多想法是在听上一课(富阳永兴中学的老师同课异构执教此课)的过程中悟到并实践在教学中的。现在想来，某些细节还可以再调整。课是逼出来的，逼自己去上课，你会有更多的思维。和小桃树一样，不在风雨中摇曳，就没有后来的生长。感谢这次活动，感谢同课异构的老师，感谢做点评的周老师。刊载《中学语文教学参考》2017.6

　　——肖培东

　　《一棵小桃树》课堂实录 (第一次教学)

　　肖培东 (2017.3.29) 浙江富阳永兴中学

　　一、了解自读学情

　　师：这节课我们一起来学习贾平凹先生的散文《一棵小桃树》。大家都课前自读过，请问，这篇文章，你自己读，都读出了什么，或者说你读懂了什么。

　　生：一棵小桃树，再没有人照管的情况下，都能够发愤图强。

　　师：你读懂了这棵小桃树发愤图强、自强不息的精神。

　　生：不单写了一棵小桃树，我还总觉得它和作者的经历有关系。

　　师：哎呦，不简单，不仅读懂了小桃树，还隐隐约约感觉出树和作者的联系。

　　生：有些事情错过了就不会再来。

　　师：你是说，你读出了作者内心的忏悔和醒悟。还有谁说说看，班上男孩子还没有举过手，你们都是怎样的桃树呢!

　　生：读出了作者奶奶对他的爱，一直护着他。

　　师：情感，奶奶对作者的爱。你看，四个同学加起来，这篇文章很多东西都浮现了。小桃树，小桃树和作者的关系，小桃树内在的人生哲理，还读懂了文中很重要的一个人——奶奶的爱。读得很是细心，非常好!还有吗?

　　生：我读出了作者的一个梦，小桃树是“我”的寄托。

　　师：这篇文章寄予了作者的理想，梦想。最后一次回答，还读懂了什么，不能重复。

　　生：我还读懂了作者对童真生活的怀念。

　　师(赞赏)：请把这句话写下来，读懂了对童真生活的怀念，一般人真读不出来。

　　师：这些读懂都是同学们自己阅读的感受。本文是一篇自读课文，大家从哪里可以看出来?(学生说打了星号)对，课文打了自读星号。编者还在这篇文章中给我们设置了几处有助于自读的提示性问题和提示性思考，阅读这些批注，考虑一下，批注中的提问，哪些问题你自己能够解决的。

　　生：第110页，奶奶说这种桃树没出息，很多人都不理会他，后来这棵树在风雨中开花了。之前有同学说“我”和桃树是很像的。

　　师：你说得很好，但是你听懂老师的问题了吗?老师希望你先关注文章加问号的批注。是不是所有批注都有问号啊?唉，不是的。这些提问式的批注，这些问题哪些是你能够自己解决的?

　　生：第一个问题是“是什么使我遗忘了小桃树”。随着年龄的增长，成长之后，作者就去城里上学，想干出他自己的一番事业，然后他就没有时间照看他的小桃树了。

　　师：回答得很好。成人以后读书，创业，没时间去照顾家乡的小桃树了。好，这个问题可以解决了。

　　生：第112页，“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗?我觉得作者不仅在写花，奶奶之前说了梦到桃花开了，他下去的种子真的开花了，也在暗喻作者当时的生活姿态，也在写作者自己的梦想。

　　师：简而概之，也是在写他自己。这个问题也没难倒你们。还有一个问题，“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗?读出来的同学请举手。我们来找一个不能读出来的同学说说。来，你没举手，你觉得自己能不能读出来的。

　　生(自信)：应该能读出来吧。

　　二、品读“没出息”的小桃树

　　师：哦，应该可以，那我们先不问答案。再来看，除了问题以外，哪些批注是告诉你阅读本文的方法，第几个?

　　生齐声：第二个。(齐读)课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。

　　师：阅读散文，一定要注意反复出现的细节描写，这个批注就给出了阅读这类散文的方法，(板书：细节描写)我们就请同学把批注正对着的这个段落读一读。

　　一生读：秋天过去了，又过了一个冬天，孩子自有孩子的快活，我竟将它忘却了。那个春天的早晨，奶奶扫扫院子，突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿，便叫道：“这是什么呀?”我才恍然记起了是它：它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。

　　师：请坐，这就是所谓没出息的小桃树的长相。这个段落要好好地品读。从刚才这位男同学的朗读中，你能听出哪几个词是最能写小桃树“没出息”的?找到一个就举手。来，你说。

　　生：它长得很委屈，“委屈”这个词。

　　师：你平时会不会这样用?

　　生：不会。

　　师：陌生化词语的运用对表情达意非常重要，小桃树长得很“委屈”，你觉得作者应该是说它长得——

　　生：很猥琐。

　　生：长得很小，不是很茂盛。

　　师：特别瘦小。

　　生：长得不舒展。

　　师：不舒展，长得不够自然。

　　生：长得没有生命力。

　　师：长得没有生命力，长不出正常状态，就觉得极不自然。贾平凹先生用词很有意思吧，长得很委屈，把“委屈”这个词划下来，以后你也会用了。还有哪个词能够看出它长得确实很委屈很没出息?

　　生：“紧抱着身子”的“紧抱”。你想象一下刚萌出的绿芽的样子，一般来说是比较有生命力的，但是“紧抱着身子”就有比较弱小的感觉了。

　　师：我们在什么情况下会紧抱着身子?

　　生：不舒服。

　　生：不够自信的时候

　　师：害怕，恐惧，弱小，是吧?信心不足，有怀疑有疑虑的时候，我们都会把身体蜷缩起来，紧紧地抱住。作者写这棵没出息的小桃树就用了“紧抱”这个词，说明了什么?散文的用词，要根据自己的生活体验去感受。这个同学说“紧抱”说得好。还有吗?。

　　生：瘦瘦的，黄黄的。

　　师：正常情况下，你希望这棵树——

　　生：壮壮的，能够茁壮成长。

　　师：“黄黄的”也不好，你希望这棵树——

　　生(齐声)：绿绿的。

　　师：我们讲一个人健康状况不好营养不良的时候都说他面黄，菜黄色，作者用词用得很准，多有意思啊。还有没有?我们来读读这句话。“突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿”，哪个字?

　　生：“拱”字。

　　师：改成“长出一点嫩绿儿”怎么样呢?

　　生：不能，因为“拱”字说明小桃树长出来是非常艰难的，换成“长”就没有这种意思了。

　　生：小桃树的生长环境很不好。

　　师：词的选择非常重要，不说“长”出嫩绿而说“拱”出嫩绿，动词细品照样有深意，所以同学们不要只盯着形容词。还有吗?

　　生：“第二天才舒开身来”的“才”，感觉到就是特别委屈，它舒开身真是一件很不容易的事。

　　师：真聪明，副词也有深意，这个“才”字用得多好，别的树老早舒展开来了，它第二天才舒展开来。同学们现在该感觉出贾平凹遣词造句的厉害了。小桃树的“没出息”就要从这些字词里面慢慢琢磨出。我们再一起来读一读这段描写，读的时候要注意读出树的“没出息”的样子。

　　师生再次齐读这段小桃树的描写。

　　师：注意一下旁边批注里怎么说的，文章是“多次描写”，那么还有哪些地方是写到了小桃树“没出息”?我们就按照小桃树生长时间来说。

　　生：第六段，“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极委琐”。(读得很有感情)

　　师：好，同学们在旁边打个五角星。“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”你已经读得非常到位了，老师就不让你再一一品词了。大家觉得要注意哪些个词?

　　学生陆续答出“猥琐”“才”“也”等词。

　　生：第五自然段都是写小桃树的没出息。

　　师：那你就读读第一句。

　　生(读)：因为它长得太不是地方，谁也再不理会。

　　师：长的地方没出息。

　　生：第九自然段：“可我的小桃树，一颗‘仙桃’的种子，却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像患了重病的少女，苍白白的脸儿，又偏苦涩涩地笑着。”(很有感情地读)小桃树开花应该是很鲜艳的，可这里却写成“患了重病的少”，我觉得没出息。

　　师：色彩，瓣片，开的花也没出息，哪里像我们学校里的片片花这么漂亮!

　　生：第九自然段。“如今，它开了花了，虽然长得弱小，骨朵儿也不见繁，”说是开花，但花很少，并不是繁花，而且很弱小，所以没出息。

　　师：也是没出息。

　　生(读)：第十段。“花幸好并没有立即谢去，就那么一树，孤孤地开在墙角。我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿!” (很有感情地读)没有人和它作伴的，孤苦伶仃，也是没出息的。

　　师：这样的文字还多不多?

　　生：多。

　　师：小桃树成长环境恶劣，无人理会，还备受风雨摧残，读读第十三段的相关句子，我们一起感受小桃树的磨难。

　　生齐读：“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿得深重，像一只天鹅，眼睁睁地羽毛剥脱，变得赤裸的了，黑枯的了。”

　　师：后面要不要读下去?

　　生：不读，那是小桃树的有出息了!

　　师：真聪明!“然而”后面就不能读下去了。文章中有这么多“没出息”的描写，这“没出息”是谁说的呢?

　　生齐声：奶奶说的。“大家都笑话它，奶奶也说：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”奶奶说的。

　　师：确实，“没出息”是奶奶说的，那“大家都笑话它，奶奶也说”的“说”是不是得换成“奶奶也笑话它”呢?

　　学生思考。

　　生：不可以。大家是在嘲笑这棵树，但奶奶说它是为它着想，她说“结些毛果子，须得嫁接才成”，她并非像大家嘲笑它，她说会长果子。

　　师：也就是说奶奶是客观事实的陈述，尽管认为它是没出息，但心里还是护着它的。好好读读奶奶的话。

　　生读：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。

　　师：别人笑话它没出息，确确实实，有好多的描写都写出了小桃树的没出息，但“我”从来都没说过这棵小桃树“没出息”，“我”是用哪个词来说它的?多次出现哪个词?

　　生齐声：可怜。

　　师：聪明，又是自己读出来的。(板书：可怜)

　　师：没出息，可怜，“我”能不能也说这棵小桃树是没出息的?

　　生：不能。作者心里是怜爱这棵树的。

　　师：“我”说它是可怜的，所以，我们在朗读这些写“没出息”的小桃树的描写的时候，能不能用一种鄙夷的、嘲笑的口吻?

　　生(齐声)：不能。

　　生：要疼爱，要担忧。

　　师：是的，对这众人眼中“没出息”的小桃树，作者是爱怜、伤感、担忧、痛心、焦虑和自责的，我们一起来读读看，就读刚才批注旁边的“没出息”。这个女生你来读。

　　生(有感情地读)：突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿……它长得很委屈……便立即会断了去。

　　师：“委屈”这个词多发生在哪些人身上?

　　生：可怜的人。

　　生：小孩子常常会觉得委屈。

　　师：小孩会比较多一些是吗?所以读的时候要把自己回到小孩子童真的时光，用孩子的语气读出担忧。慢慢读，预备齐——

　　生再次有感情地齐读。

　　三、读懂这一棵小桃树

　　师：好，同学们，那作者为什么要着力去描写这棵可怜的小桃树?作者为什么花这么多笔墨去写?文章读完以后，你能想通其中道理吗?

　　生：这棵小桃树是奶奶给的仙桃的种子长出来的，凝结了奶奶对他的爱，所以花这么多笔墨去写。

　　师：我其实是很希望你这个答案慢点出现，但是你真是会读书。写小桃树，是因为它凝结了奶奶的爱。前面我们读到了奶奶扫扫院子发现了小桃树，找一找文章中其他写奶奶的句子。

　　生：第八自然段。“他们曾嫌长的不是地方，又不好看，想砍掉它，奶奶却不同意，常常护着给它浇水。”

　　师：哪个字有爱意?

　　生：“护着”这个词。

　　师：护着小桃树，就像护着小孙子一样。对小桃树有感情，对奶奶的感情也非常深厚，这是文章不易被察觉的地方。还有没有别的原因?为什么要写这棵小桃树?

　　生：小桃树就是作者自己。

　　师：小桃树就是作者自己，你怎么看得到?

　　生：我特别有感受的是第十和第十一自然段。第十段说：“花幸好并没有立即谢去，就那么一树，孤孤地开在墙角。我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿!”我觉得这就是作者，他也是有才华，却没有知己，没有人相中他。

　　师：“我”和桃树都有这样的坎坷和孤独，我们经历有相似。还有没有写“我”的经历的?

　　生：第八自然段。“我渐渐地大了，脾性儿也一天一天地坏了，常常一个人坐着发呆，心境似乎是垂垂暮老了。”这个时候作者陷入了低谷，萎靡不振，后来他又重振旗鼓，和小桃树比较像，但小桃树更顽强。

　　师：“我”经历坎坷，生长在偏僻的农村，在城里连遇挫折，就好像小桃树长在角落里，受到风雨的摧折。人生路上都遭到了很多的灾难，所以呢，大家更觉得写小桃树就是在写我自己。这也就造成了文章写法上的难点。既要写到小桃树，又要写到“我”，作者就必须安排几条线索?对了，两条!桃树是明线，“我”是暗线，两条线索一交织，托物言志的手法就清晰地呈现出来，而且极为自然。怎么样把物和人交织在一起去写，这篇文章就给我们做了示范。当然，要写小桃树还因为什么?“我”，奶奶，还有什么?

　　生：小桃树的品质。

　　师：对，小桃树本身给予我们的精神感召力!大家一起读读写小桃树开花的那段话，“然而”预备读——

　　生齐读：然而，就在那俯地的刹那，我突然看见那树儿的顶端，高高的一枝儿上，竟还保留着一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的，在风中摇着，拌着满身的雨水，几次要掉下来了，但却没有掉下去，像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光

　　师：原来，小桃树是我人生路上的指示灯。划出这个比喻。为什么小桃树是“我”人生路上的指示灯?

　　生：小桃树寄托他对童年的思念，也寄托了对奶奶的思念，所以在受挫时一想到小桃树就好像奶奶在身边，就是关怀着我。

　　师：亲情的思念和寄托。更重要的是什么?

　　生：小桃树在大雨中是很顽强的，想要自己坚持存活下去。

　　生：小桃树自强不息，不屈不挠。

　　师：在风雨的摧折当中，在生长的自然过程中，小桃树受到了许多的苦难、挫折、孤独与嘲笑，但是最终长出了花朵。这是一棵坚强的小桃树，没有放弃梦想的小桃树，它的精神感召力打动了作者，也打动了我们，“我”的情感在这里来了一个转折，从此学会坚强走向自强。所以为什么要写小桃树，深意在哪里，如何写出有难度有高度的托物言志的文章，我们在阅读的时候都要好好思考。

　　四、一个字写出阅读感悟

　　师：再来看看，读这篇文章我们一定要读出很多潜伏着的感情。编者在批注中是不是多次提到“感情”这个词?来，第一条批注，一起来读一读。

　　生(齐读)：寻常的情景，不寻常的感情。

　　师：寻常的情景，不寻常的情感。这就告诉我们，散文阅读，最终要读出什么?

　　生(齐)：情感。

　　师：一定要读“我”的情感出来。回头看看文章的第一段，哪些词语读出了“我”对小桃树特殊的情感?一起读一读。

　　生(齐读)：常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。是我太爱怜它吗?是我爱怜得无所谓了吗?我也不知道是什么怪缘故儿，只是常常自个儿忏悔，自个儿安慰，说：我是该给它写点什么了呢。

　　师：哪些词可以看出我对小桃树特有情感?

　　生：爱怜。

　　生：忏悔、安慰。

　　师：这些都是感情表达很明显的词。能不能从一些感情看似不明显的词中看出来呢?比如说第一句话里，哪一个词?

　　生(齐)：常常。

　　师：“常常想要给我的小桃树写点文章”，大家说这个“常常”应该是从什么时候到什么时候，人生经历是从童年到写文章的现在，在这个过程中，他无数次地想写，但是直到现在的某一刻才写出来。这又说明什么?散文的写作一定要跟——

　　生：要跟自己的亲身经历结合。

　　师：情感的激荡，情感的喷涌，才是文章写作的最本质的东西。所以，同学们，于阅读，于写作，感情是多么的重要。我们一起读一读第一句。

　　生(齐)：常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。

　　师：常常想要写点文章，始终没有写就一个字，到最后却成了这么长的一篇文章。一个字化成这样一篇感人的文章。如果贾平凹先生真的只想写一个字来表达“我”对小桃树对自己的人生的一切理解，他会用哪个字?自读文章，我们一定要自个儿想。

　　(生思考)

　　生：“梦”字。小桃树寄托他的梦想。

　　师：找一找文中写“梦”的句子。读出来。

　　生：十一自然段写道：“这花儿莫不就是我当年要做的梦的精灵儿吗?”

　　师：一个梦，还有吗?

　　生：第三自然段，“我却无论如何不能安睡，想这甜甜的梦是做不成了，又不肯甘心不做，就爬起来，将桃核儿埋在院子角浇的土里，想让它在那蓄着我的梦。”

　　生：“痛”字。

　　师：好文章首先是“痛”出来的，在你最痛的时候往往就有写作的冲动，这个“痛”字我喜欢。

　　生：怜。小桃树如此瘦弱，瘦小，年纪还这么小，却要过早地经受大自然的风雨。

　　师：大家考虑一下，怜谁?

　　生(齐)：小桃树。

　　师：怜谁?

　　生：自己。

　　师：还怜那个曾经天真无邪的农村里的有理想的孩子。他们要想到城里去奋斗，是多么不容易，很多的感情都能在这个“怜”中得以体现。

　　生：忧伤的“忧”，小桃树很坚强，却在一次风雨中差点失去了自己的生命。花在风雨中凋零了，奋斗之中还是失去了很多。

　　师：为了小小的花朵的绽放，失去了许多欢乐的日子，也是一种忧伤。每个人的奋斗都要经过许多风雨，最后当我们回首成功的路途的时候，我们也是悲喜交加。

　　生：爱。他爱小桃树，他爱奶奶，他爱事业，他爱这个世界。

　　师：读一读爱意最浓的地方。(生说是最后一段)我们就不去细细地词语分析了，因为相信你会读出来。

　　生读最后一段：我心里稍稍有些了安慰。啊，小桃树啊!我该怎么感激你，你到底还有一朵花呢，明日一早，你会开吗?你开的是灼灼的吗?香香的吗?我亲爱的，你那花是会开得美的，而且会孕出一个桃儿来的;我还叫你是我的梦的精灵儿，对吗?

　　师：真爱，尽在文中。

　　生：留恋的“恋”字。贾平凹对他奶奶一种怀念、留恋，还有对童真生活的留恋。

　　师：所以这篇文章中多次出现“我的小桃树”之说，“我的”，深深爱恋。(学生点头)

　　师：想不想知道老师的感受?老师对这篇文章的体悟也是一个字，这个字藏在哪个地方，就藏在他的梦里，我们一起来读一读第三段的最后。

　　生(齐读)：我却无论如何不能安睡，想这甜甜的梦是做不成了，又不肯甘心不做，就爬起来，将桃核儿埋在院子角浇的土里，想让它在那蓄着我的梦。

　　师：知道我喜欢哪个字吗?

　　生：“蓄”字!

　　师：告诉我，这个“蓄”字我为什么会喜欢?

　　生：它是一个桃核儿，然后会长成一棵桃树，努力，他蓄的梦就会实现。

　　师：为明天蓄梦，为成功蓄力。人无论在什么时候都不要放弃，人无论在什么时候都不能看不起自己，坚强起来，蓄积着明天的希望，你就能成功。这篇文章从写法上来看，也是讲究“蓄”的文章。蓄着对小桃树的感情，一直在引导我们去看“我”的思想，我的人生经历，我对小桃树复杂的情感，所以好的散文要蓄力，蓄势而为，蓄情而作，不要开始就到情感高潮，要有变化。这篇文章的写法也很有意思，按照正常的顺序，第二段应该放在哪一段后面的?

　　生：“我不禁有些颤抖了”这一段的后面。

　　师：我们从下雨可以看出来，按照叙述顺序，这是?

　　生(齐)：插叙。

　　师：插叙了小桃树的相关的经历，也是在为后文“蓄”。同学们，向大师学写文章，读多了，慢慢地我们会感受到了更多。其实，文章最后还有一个字也很适合，很有深意。读读。

　　生(齐读最后一段)：啊，小桃树啊!我该怎么感激你，你到底还有一朵花呢，明日一早，你会开吗?你开的是灼灼的吗?香香的吗?我亲爱的，你那花是会开得美的，而且会孕出一个桃儿来的;我还叫你是我的梦的精灵儿，对吗?

　　师：喜欢哪个词?

　　生(齐)：孕。

　　师：风雨过后，希望孕出。好好去读这样的散文，了解写这样的散文的方法、技巧，用心经营你的人生梦想，你将会“孕”出你的小桃树。下课!

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　　看似寻常最奇崛——肖培东《一棵小桃树》课堂实录点评

　　杭州富阳区永兴中学周建标

　　大凡真正令人享受的语文课，都是家常味道，行云流水，没有刻意的做作，没有明显斧凿的痕迹，一切顺着语文的特点、文本的特质、学生的学情自然流淌，如苏轼所言的“常行于所当行，常止于不可不止”。肖培东老师的课就具有这样的特点。他的《一棵小桃树》看起来似乎没有特别精巧的问题，没有特别出奇的构思，平常的导入，常态的提问，家常的对话，但最后却让学生和所有的听课者获得了不寻常的感受，如坐春风，如飨一场艺术盛宴。

　　一、你读懂了什么——了解学情，凸显阅读类别特点

　　肖老师的课没有花里胡哨的导入，“文章写了什么内容”“你读懂了什么”是其常见的入课模式。本课亦如此。这一环其实是教师摸学生之底的“套路”，倘若连学生的底都摸不清，教学多半要打折扣的。教育专家朱永新说过，学生的学情永远是教师教的原始出发点，一切为了学生，应当成为教师的课堂生命姿态。学生的答案自然是五花八门的，有些是教师意料之中的，如小桃树无人管却能发愤图强;不单是写一棵小桃树，应与作者有一定联系。有的是出乎教师意料的，如有些事情错过了就不会再来;读懂了对童真生活的怀念。这一环节使教师粗略知晓学生的阅读和理解程度。据此可以调整预定的教学设计。肖老师曾介绍自己的备课方法：心静下来，一次又一次读，读的过程，想学生可能会读出什么，我在学生的基础上又能读出什么，我读出的东西是不是学生不容易发现。由此可知，只有基于真实学情的教学，才是有效高效的教学。

　　接下去的一环可谓出乎意料，却又在情理之中。肖老师面带微笑地问学生：这是一篇自读课文，大家从哪里可以看出来?课文打星号是吗?编者还在这篇文章中给我们设了一些提示性的问题和提示性的思考，也就是有一些批注，考虑一下，这些自读的批注和提示，哪些问题你自己能够解决的?此举一石双鸟，一是通过学生的思考、回答更具体真切地感知学生的阅读状况;二是告诉学生自读课文的学习之道：关注编者的旁批和问题，学会自主阅读。

　　当下，把教读课文与自读课文混教统学的大有人在。固然，两者并没有本质的区别。但自读课文存在的意义在于“教是为了不教”，让学生把教师所授之法内化为自身的实践之法，不一味依赖老师，掌握科学的阅读方法，能自己读懂一篇文章。教会学生自主读书，这是语文教师的存在意义，也是教学的终极意义。显然，肖老师利用文本属于自读这一特点，充分利用编者旁注(即课程资源)，加以巧妙的整合、提炼、穿插，引导孩子自身去探索章法之妙，发现语言之趣，体悟意义之深，完成了一次完美的语文之旅。

　　二、读散文应该注意什么——由点及面，注重阅读方法指导

　　每一类文体都有其独特的表现形式和行文思路。比如小说鲜明的人物形象和形象化的语言描写，诗歌朦胧的意象指向和凝炼跳跃的非常态语言，戏剧跌荡起伏的情节设计和个性化的人物对白。散文作为教学最为常见的文体角色，理应最被学生熟知。事实上，学生对此仍是一知半解的，需要教师相机调教。肖老师显然比较注重这一点，他抛出一问题：哪些批注是告诉你阅读本文的方法?学生马上答曰第二个，即细节描写。肖老师强调，阅读散文一定要注意反复出现的细节描写，这个地方它就教会了我们读这类散文的一个方法。接着开始重锤敲打这一段落，先读后品：

　　师：这就是所谓没出息的小桃树的长相，这个段落要好好研究，那么我们来看一下，你从刚才这位男同学的朗读当中，你能听出哪几个词是没出息的?

　　生：它长得很委屈，“委屈”这个词。

　　师：你平时会不会这样用?

　　生：不会。

　　师：陌生化词语的运用对表情达意非常重要。你觉得应该是说它长得什么?

　　生：很猥琐。

　　生：长得很小，不是很茂盛。

　　生：长得不舒展。

　　生：长得没有生命力。

　　师：你看，贾平凹用词用的很有意思吧，长得很委屈，把这个词划下来，这个词你就会了。还有没有词能够看出它长得确实很委屈，长的没出息。

　　生：: 紧抱着身子的“紧抱”，你想象一下刚萌芽的种子的绿芽的样子，一般来说就是比较有生命力的，但是“紧抱”就比较弱小的感觉。

　　师：我们在什么情况下会用“紧抱着身子”?

　　生：不舒服。

　　生：不够自信的时候

　　师：很害怕是吧?有怀疑、有疑虑的时候我们会把身体蜷缩起来，紧紧地抱住。你看，这棵没出息的小桃树就用了“紧抱”这个词。说明了什么，散文的用词其实要根据自己的生活体验去感受，这个同学说了个“紧抱”，说的好。

　　大凡经典散文名篇，无一不重视细节的构画，可以说，经典之所以成为经典，某种意义上说是细节成就了经典。譬如《背影》中写父亲“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”。这一细节成了教学绕不开的重头戏。再如，《阿长与〈山海经〉》写阿长买来书时的得意劲：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了!”笑声中却不禁泛起感动的泪花。这个片断肖老师提供了品读细节描写的两大方法：一是陌生化词语的运用对表情达意非常重要;二是散文的用词要根据自己的生活体验去感受。阅读与写作是不可分割的双面胶，教师在引导学生阅读的同时，其实也必然地渗透精当的写作知识。肖老师如此不厌其烦地让学生不断寻找小桃树的细节，就是给学生灌输了一种观念：细节就是散文的生命力。

　　好的散文不是一览无余的，总会层层铺垫，一波三折，最后水到渠成。于是肖老师极力向学生“推销”散文的蓄势写法，认为蓄势、蓄情是好文章的核心条件。课堂尾声，他向学生发问：如果贾平凹真的只想写一个字来表达“我”对它，“我”对这件事，“我”对自己的人生所有的一切理解，他会用哪个字?学生依次说了“梦”“痛”“怜”“忧”“爱”“恋”等字，且有理有据。不禁惊叹学生在教师营造的氛围激发出的创造力。接着肖老师巧妙地让学生猜中他所喜欢的字：蓄。并富有激情地向学生和盘托出他的散文观：这篇文章的写法，也是一个“蓄”的文章，他一直在慢慢地培养对小桃树的感情，一直在引导我们去看“我”的思想，我的人生，我对小桃树各种的情感，所以好的文章要蓄力，蓄势而为，蓄情而作，不要开始就出来。这还不够，他接着继续为“蓄”造势：写散文真的是好不容易的一件事情，文字当中蓄力，文章段落结构中蓄力，所以，不要一开始就把文章的情感全喷出来，慢慢我们感受到了这一切。

　　此外，肖老师给学生介绍了本文的双线结构：桃树是明线，“我”是暗线，两条线索一交织，托物言志的手法就出来了，而且很自然，这就在写作手法上给我们提了醒，怎么样把物和人交织在一起去写。肖老师又多次提及“读这类文章，要注意作者潜伏的情感”，去引导学生理解散文“寻常的情景，不寻常的情感”的深义。

　　这些都是散文阅读与写作的“葵花宝典”。肖老师对学生传授写作知识不是凌空蹈虚的灌输，不是纯提纲式的机械记背，而是从文本固有的意蕴中沿坡讨源，自然引申出相关写作知识，这样的传授显然更易被学生理解、接受和巩固。

　　三、哪些词特别能表现情感——细琢深究，语不品透誓不休

　　语文大师钱梦龙先生曾说过：“语文教学既然本质上就是语言(言语)教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的?是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味?”肖老师对语言文字有独特的敏感性和感悟力，对司空见惯的常用词也能品出个中三味。

　　师：我们来读读这句话。“突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿”，哪个字?“拱”能不能改一改，改成“长出一点嫩绿儿”?

　　生：不能，因为“拱”说明长出来是非常艰难的，换成“长”就没有这种意思了。

　　师：一个字的选择非常重要，所以我们你不要简单去思考，这里不能说它长出嫩绿，要说它拱出嫩绿，你看动词上面照样有味道，所以同学们不要只盯着形容词，还有没有?看看能不能从副词上去寻找。

　　生：“第二天才舒开身来”的“才”，感觉到就是特别的委屈，感觉它舒开身是一件很不容易的事。

　　师：真聪明，所以看看这个“才”字多好，别的树老早舒展开来了，它第二天才舒展开来。所以同学们现在越来越觉得贾平凹的厉害了，写这么没出息的一棵树就要从这些字里面慢慢地琢磨。

　　一个不显山不露水的“才”字在肖老师嘴里如同橄榄愈嚼愈有味。无独有偶，肖老师上《春酒》，也引导学生注意了“我呢，就在每个人怀里靠一下，用筷子点一下酒，舔一舔，才过瘾”中的“才”字，体现出作者当时难以忘怀、陶醉其中的情感，并赞许学生“把这个‘才’字都放进理解中去了，这就是你读书的一个收获”。再如，肖老师特别提示学生关注第一段中“我常常想写”中“常常”这个副词，认为作者在这个过程中无数次想写，但是到现在某一刻才写出来，以此说明情感的激荡，才是文章写作最本质的东西。

　　肖老师对词的感悟不仅仅停留在词义上，还会深入追问：这个词如果换一个词会怎么样?平常我们会怎么用这个词?追问的过程是深度思考的过程，是正确运用祖国语言文字的过程。譬如，本课有这样一个令人击节赞叹的教学细节：大家都笑话它，奶奶也说“这种桃树是没出息的”，“奶奶也说”这个“说”字能不能换成“奶奶也笑话它”?一般老师阅读时谁会注意“笑话”与“说”的细微区别呢?但高明的老师却从中嗅出了不一般的味道，品出了人物的独特情感，即奶奶与其他人对这棵小桃树的情感倾向是不同的，用词自然也有差异。肖老师自己曾说，看文章一定要细，对语言的改动要精准抓住最关键的词。大凡名家，都极其关注文本遣词造句的妙用。特级教师王君说，每一个词语都是一个饱满的生命，寻找到最有价值的词语，珍惜这个词语，“定格”它，推敲它，“慢镜头回放”它，“特写”它，这个词语，就成了一方池塘，一个世界。可以说，对语言的敏感与否，是优秀教师与普通教师最本质的区别标志。

　　当然，成就一名优秀教师非一日之功，需要的是大量而有效的阅读与思考。台上十分钟，台下十年功，此言不谬。肖老师曾自述，每次阅读一篇文章，他都要严谨地自问：文章是写什么的?文章为什么而写?文章是怎样写的?编者为何将之放在这个单元?今天教这篇文章的最大价值是什么?学生自己可以读懂哪些，读不懂哪些?最能体现这篇课文特色的段落在哪里?然后反复阅读，在头脑里反复磨课，直到灵光一闪，柳暗花明。

　　看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。信然!

6、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）

　　我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。

　　那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。

　　“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”

　　她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。

　　我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。

　　她站在那里，一言不发。

　　那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。

　　“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”

　　她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。

　　“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。

　　“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”

　　她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。

　　又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。

　　“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!

　　“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!

　　“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。

　　“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!

　　“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……

　　她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……

　　报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。

　　时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。

　　我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”

　　她没跟上，我的声音很寂寞。

　　我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。

　　“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。

　　“我在这个曾经干旱无比的地方——”

　　“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”

　　我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!

　　“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。

　　……

　　“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!

　　“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”

　　厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。

　　“来，你来说说!”我的眼里满是期待。

　　她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。

　　河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。

　　“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”

　　温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。

　　“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。

　　她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。

　　我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。

　　“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。

　　“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。

　　“耐心。”

　　“耐心!”

　　她说的很轻，我说得很响!

　　“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”

　　她点了点头，眼睛转了转。

　　我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。

　　我喜欢她转动的眼睛。

　　下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。

　　后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。

　　“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。

　　不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?

　　忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。

　　想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。

　　真的!

　　——2017.11.6苍南教学记录

7、肖培东《周亚夫军细柳》教学实录（人教版八年级上册）

　　肖培东

　　武汉初中用的还是鄂教版，我要教的《周亚夫军细柳》他们都没有读过，教材是下午课前五分钟发给他们的。

　　真好，这样很真实。

　　我也没教过一次，这样就更好了。

　　我们一起学习!

　　有的时候，我就是把自己清零了再去思考教学的——把自己当做学生。“教了四十多年的书，最终把自己教成了孩子。”于永正老师就是这样开心地说的。这样“孩子”气的语文老师，岁月的刀能在他脸上刻上深深的、密密的皱纹，却刻不到他的心上的。“因为童心未泯，所以我备课时，常常觉得自己是两个人——一个是‘老师的我’，一个是‘学生的我’。‘老师的我’的任何一种想法，都会遭到‘学生的我’的质疑;获得了‘学生的我’的同意之后，才能写在备课本上，才能实施。不但备课，就是上课、处理学生的问题，安排学生活动时，‘学生的我’也常常站出来，给我提个醒，告诉我应该怎样做。不应该怎样做。”前辈们真懂教书!

　　《周亚夫军细柳》，选自《史记》，写的是汉文帝到周亚夫的细柳军营慰问军士的事。这周亚夫，可真是厉害。汉文帝亲自劳军，到了霸上和棘门军营，可以长驱直入，将军及官兵骑马迎送。可到了细柳军营，军容威严，号令如山，即使是皇上驾到，也不准入营。司马迁用对比、反衬的手法，生动地刻画了一个治军严谨、刚正不阿的将军形象。这“细柳”也因此成了后人诗文中形容军中常备不懈、军纪森严的常用典故。“嗟乎，此真将军矣!”文帝这样赞叹，还“称善者久之”，了不起!

　　阅读先要扫清字词障碍。看看注解，再想想，哪些字词得加深印象?

　　“军细柳”的“军”，驻军，是个动词，这词可得先明白，“军细柳”是“军于细柳”之意。“将以下骑送迎”可能会读破，学生会读成“将以下/骑送迎”，其实是“将/以下骑/送迎”。“之细柳军”的“之”和“称善者久之”的“之”得清楚各自意思和用法。“被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”，这句中号几个动词要记住。“天子且至”的“且”，“居无何”，“于是天子乃按辔徐行”，“天子为动，改容式车”，“曩者霸上、棘门军，若儿戏耳，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯邪!”奇怪了，难读的都是写汉文帝的语言，看来，天子就是威风!

　　怎么教呢?

　　一看目录，哈，自读课文!开心了，教学生自己读呗!

　　再一看思考探究题，又哈了，四个题目就是最好的自读提示，最好的教学设计。

　　1、熟读课文，简要复述文中故事。想想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”

　　2、细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物起到了什么作用。

　　3、一词多义“军”“劳”“之”“居”

　　4、课外读《史记》中的人物。

　　这四个题目涵盖了文章的大多数内容和知识点，教学简单明朗。

　　教材会提供给你诸多教学资源，学会利用!

　　第一步，介绍《史记》，自读课文，解决难读字、难写字，解释词义。(思考探究3，文中其他难懂的字词句)

　　(附：在实际教学中，学生自己找出“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等字词的读音、字形加以巩固，当场完成音形义的掌握。学生自己找出“军”的两种意思的理解，“之细柳”和“久之”的“之”，“使使持节”的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“固可袭而虏也”等字词的词义理解，并结合思考探究3加以巩固。)

　　第二步，自读课文，试着复述文中故事。(让两个学生脱离文本复述，听的同学注意听，看看会省略哪些细节。思考探究1)

　　实录如下

　　师：其实，这节课上，最好的老师不是我，是?

　　生：我们自己。

　　师：是的，你们自己，还有一位老师就是课本后的思考探究题，它呀，在给你们做提示!来，读读思考探究1。

　　生读：熟读课文，简要复述文中的故事。想一想汉文帝为什么称周亚夫为“真将军”，与同学交流。

　　生读课文，准备复述。

　　第一位同学只说了概括。第二位同学在前面同学的基础上有所进步，大致能说出相关细节。

　　复述，要用自己的语言把内容讲述给别人听，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。重要细节不能丢失。

　　再读课文，第三位同学继续补充细节。

　　第三步，再读课文，说说周亚夫“真将军”之“真”——恪尽职守、治军严谨、刚正不阿(真“严”，真“正”)

　　师：文帝赞道“此真将军矣!”，请问周亚夫将军“真”在何处?

　　生：他治理军队很严格，军令如山。

　　师：哪里看出，你读读，要读出这种感觉来。(生读)

　　生：他不因为地方是皇帝，就改变了纪律，都是用正常程序来办事的，刚正不阿。(生读)……

　　生：忠于职守、不卑不亢……

　　教师板书：真“严” 真“正”——真将军

　　第四步，既然是写真将军周亚夫的，文中直接写他的句子有几句呢?

　　学生找，只有两句。“亚夫乃传言开壁门”“将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。””(读)

　　你看，写周亚夫的文章，可是直接写他的却只有这两处，那么其他文字都在写什么呢?司马迁是如何写出周亚夫之“真”的呢?

　　生：对比。……(文中周亚夫“真将军”的风范是通过多次对比体现的。)

　　生：侧面描写。……(侧面描写有力地烘托了周亚夫这个人物形象)

　　这个环节的自读都要求学生读出相关语言，读出亚夫将士说话的语气，感受周亚夫之“真”。

　　结合思考探究2，对比，衬托，正面描写和侧面描写相结合，理解司马迁的写人艺术。

　　第五步，探究汉文帝之“真”。

　　师：所以文帝由衷赞叹。

　　生读文帝之话“嗟乎，此真将军矣!”。

　　师：天子成礼而去，他在群臣面前对周亚夫的称赞，周亚夫自是听不到的。但我想，望着文帝离去的背影，望着他们离去的车队，周亚夫对这位天子一定也有感叹。他会怎么说?你来说说看!

　　生：嗟乎，此圣君矣!

　　生：嗟乎，此真天子矣!

　　师：这篇文章，周亚夫自然熠熠生辉，但是我们也不能忘记文帝。那么，请问文帝“真天子”，他的“真”又在哪里?

　　生读相关语句，讨论。得出文帝的深明大义和知人善任。

　　师：真将军，真天子，所以，就有了以后的《史记》故事。教师背诵：月馀，三军皆罢。乃拜亚夫为中尉。孝文帝且崩时，戒太子曰：“极有缓急，周亚夫真可任将兵。”文帝崩，拜亚夫为车骑将军。(以后可以用PPT展示)

　　第六步，小结。你看，司马迁写《史记》写人厉害吧!好了，你是不是得读读《史记》了?看看思考探究题4，课外再去阅读《史记》中某一人，想想做人的道理，感悟司马迁写人艺术。

　　此时，正好到点下课!

8、只有立好足，才能教好课——谈肖培东老师《美丽的颜色》公开课教学（人教版八年级上册）

　　怎样才能上好一节课?这个问题，一定有无数个答案。

　　但，有一点，一定是毋庸置疑的。那就是，只有我们的立足正确了，立足好了，我们才能教好课。

　　肖培东老师的课，是好课。

　　这其中有着很多值得我们探究的因素。但有一点，也一定是肯定的。那就是，肖培东老师有着好的课堂立足点。比如，他立足于“老老实实教语文”，立足于“老实”而不是“热闹”，立足于“语文”而不是“花哨”。又比如，他立足于“学生”，一切从学生出发，一切为了学生，而不是立足于“观众”立足于“教师”立足于“完成任务”。

　　这，大概是肖培东老师的课，是好课的一个重要原因吧。

　　我们试着以肖培东老师2017年10月17日在宣城十二中执教的《美丽的颜色》一课为例，梳理一下肖培东老师教学的立足点。

　　一、立足文章，立足学生，让目标明起来

　　课的第一部分，教师立足文章整体，立足了解学情，立足学生自主学习。教学环节可以进一步细分为四个部分。

　　㈠教师提问：我的第一问题是，你猜老师会问什么问题?学生①回答：“文章写了一件什么事情?”师生互动，得出结论，“居里夫妇炼制镭的过程”。最后，教师强调“这个事情很简单，肖老师不会问。”

　　㈡学生②猜想说：“美丽的颜色究竟是指什么颜色?”师生互动，教师让学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。然后，教师说：“老师顺着这位同学的问题，问大家，你还读到了居里夫人的哪些精神?”师生对话，学生说到部分词语时，教师问学生“你能找出相关的语段吗”。概括时，教师引导学生齐读“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食，不惧艰苦”等词语，进行总结。最后，教师再次强调，这些都是你们能读懂的问题，我们不说了。

　　㈢学生③猜想说：“文章分为几段?”教师说：“你认为分为几段?”学生说：“三段。”教师说，你看，你都知道分三段了，这个问题，我们也不说了。

　　㈣学生④猜想说：“文章为什么多次引用居里夫人的话?”教师对这个学生的回答给予赞美，说：“和肖老师要问的问题比较接近了，肖老师要问的问题是：这篇文章是什么类型的文章?”师生讨论，是传记。教师又问：“读传记要读什么?”师生讨论，要读“故事”和“思想”。

　　以上四步，可以看成是课堂教学的第一个环节，我们从三个方面做一点阐释。

　　第一，立足于文章的整体，让学生对课文有整体的印象和感知。教师让学生猜猜“老师会问什么问题”，看似随意，但实际上，学生会猜什么，以及怎样利用学生的猜，教师心中是有一面明镜的。这样，通过学生的问，和教师的巧妙点拨，学生对课文就有了整体的感知和把握，明确了文章写了一件什么事，居里夫人是个什么样的人。这样，就为下一步的局部探究和文本细读，进一步地理解居里夫人的性格特点和精神境界打好了基础。

　　第二，立足于学生，摸清学生的“已知”和“未知”，确立教学的目标和重点。教师让学生猜想“老师会问什么”，还有一个重要的作用，那就是促进学生自主学习，方便了解哪些是学生自己能解决的问题，哪些是学生读不懂的问题。在师生的谈话中，肖培东老师三次说“肖老师不会问”类似的句子，就是教师对学情做出的判断。教师根据学生的提问，确立了这节课要研讨的重点之一是：读懂故事，读懂故事中蕴含的思想。

　　第三，既灵活灵动，又扎扎实实。不提问题的问题，猜想问题的问题，这是一种灵动的问题，很宽，很大，为教师的课堂生成提供了无比广阔的灵动空间。这一节中灵动灵活的细节还有一处，教师抓住学生所谈“美丽的颜色指科学家的精神”，顺势引出“你还读到了居里夫人的哪些精神”这一问题。除了灵动，还有扎实的训练和提醒。比如，教师提醒学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。又如，教师引着学生“齐读”“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食”等词语，既是学习词语的练习，也是强化对居里夫人的初步认知。

　　二、立足文本，立足朗读，让人物活起来

　　课的第二部分，教师立足于文本局部细节，立足于朗读，引导学生品读人物的性格特点和精神境界。这个部分，大致可以分成四个环节。

　　㈠定位文本细节。请学生找出含有“美丽的颜色”的句子和段落，依次朗读，明确三次描写的段落和位置。

　　㈡品读第一次描写。教师重点关注的是人物对话。教学程序依次是：⑴男女分角色朗读居里夫妇的对话，教师读旁白。⑵省略旁白，男女生直接对话。⑶讨论：她读得像居里夫人吗?师生讨论归结朗读要点，要读出热切，好奇心，还有热情。⑷继续朗读，强调语速再慢一点。⑸读好“它”，关注双引号的表达作用，它像是居里夫人的孩子，要读出柔情。⑹讨论怎样读“比埃尔”，读出温暖，读出柔情。⑺读“我不知道”，虽然不知道，但怀着憧憬。⑺读出人物间关系，相爱，相信，相濡以沫，彼此携手走进科学的殿堂。⑻教师强调：这可能是你初读课文，读不出的感受。

　　㈢品读第二次描写。⑴反复朗读。⑵强调“感叹句轻读”，揣摩人物性格。⑶讨论：居里夫人为什么不要点灯。居里夫人自信就要看到镭。朗读时，要表现出期待、激动和给先生以惊喜的感觉。⑷朗读后半句，读出期待等情感。

　　㈣品读第三次描写。重点读：“看哪……看哪!”⑴读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。让学生用两个感叹号读，和按照课本读，进行比较。体会句子所表达的情感。⑵读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。⑷读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。科学家朴素、自然、宁静、温和，保持平静的心，远离名利，远离浮躁，远离掌声，远离鲜花。科学史上最伟大的一个晚上，如此普通，如此宁静。⑸反复朗读。

　　以上四步，是课堂教学的第二个环节，我们也做三点分析。

　　第一，立足文本细节，做微微地品析。教师引着学生，品析了“双引号”“省略号”和“感叹号”的表达作用，品析了代词、名词、否定副词和形容词的表达作用，品析了感叹句、陈述句的表达作用。每一次品析，都是多角度、多途径地反复品析。两个“看哪”，引着学生反复品读近七分钟。这样的立足文本细节，微微地，慢慢地，精细地品析，学生就自然而然地深深地领悟到了语言文字的表达魅力和情感力量。

　　第二，立足朗读教学，做反复地训练。肖老师引导学生品析文本细节，始终采用朗读的方法。有朗读示范，有分角色朗读。有先读后品，有先品后读，有边品边读。对朗读的点评，有教师的点评，也有学生的点评。三处描写“美丽的颜色”的文本细节，教师带领学生反复读，反复训练，包括朗读的语气、语调、重音、节奏、停顿时间的长短等，都一一扎扎实实地训练到位。

　　第三，立足人物形象，浅入深出，真真切切。教师的朗读和品析，有一个重要目的，就是让学生感受和认知居里夫人的人格魅力和精神境界，让居里夫人这个形象立起来，鲜活起来。为此，教师自己深入研读了文本，透彻地理解了文本细节所藏着的情感和艺术密码。然后，从文本走出来，引着学生从一句句朗读开始，浅浅进入，领悟语言所蕴含的情感力量和艺术魅力，最后带着满满收获，深刻认知，深深走出，至此，居里夫人伟大的人格魅力和精神力量，便真真切切地立在孩子们的脑海里。

　　三、立足文体，立足现场，让结果实起来

　　课的第三部分，教师立足文体特征，立足这篇传记独特的写法，立足现场教学情境，教会学生读传记，取得了实实在在的教学效果。这个部分，大致可以分成如下几个环节。

　　㈠寻找不同。教师提出问题：“这篇传记在写法上，与其他的传记相比较，有一个很明显的不同，不知道同学们发现没有?”接下来，教学遭遇了“障碍”，接连九个同学，都未能寻到真正的不同点。此时，教师并不急着告诉学生答案，依然耐心等待学生的发现。直到第十个同学，说出“多次运用了插叙的手法”“插入了居里夫人的话语”，教师才顺势点出“引用”这个关键点。

　　㈡印证不同。教师引导学生，用下列教学程序印证这篇传记的不同：⑴教师提问，文章的引用多不多?学生寻找到第5、6、11、14、15段。⑵教师引导讨论：作者为什么要一边写故事，一边引用居里夫人的话?讨论的结果是“用传主的话来证明传主的心理想法”。⑶教师读第二段和学生读第五段，教师读第三段和学生读第六段。教师提出问题：我读的段落和你们读的段落有什么关系?从而引导学生从内容的相同性上，理解引用是为了增强传记真实性的目的。

　　㈢强化不同。在学生明白了“引用”这种写法特点后，教师再次引导学生关注“阅读提示”的第二段，让学生齐读“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示了传主的心理感受，增强了文章的真实性……”强化这篇传记在写法上的不同，强化同学们对传记写法的认知。

　　㈣比较不同。教师再次将学生的目光引向文章的后半部分，提出问题：文章前半部分有很多引用，为什么写发现镭的那个晚上不引用，而要用描写?再次朗读描写发现镭的文字，讨论“引用”与“描写”的不同作用，从而让学生认识到，引用增强文章的真实性，描写增强文章的情境感、生动性。

　　㈤课堂总结。一是总结学法，“我们读一篇传记，不要简单地只是读它的表面，一定要从它的故事、思想、写法上，思考它的美丽的颜色。”二是总结思想，肖老师巧妙地借用会场的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，将“人民教师”改成“科学家”，总结居里夫人的人格和精神价值。

　　这是课堂第三部分的教学流程，我们再做三点分析。

　　第一，立足文体，教学重得体。这节课的三个环节，教师采用了三种处理课文的方式。第一个环节，将课文作为一个整体处理，重整体感知。第二环节，将课文作为语文文本处理，重文本细节。第三个环节，将课文作为一种独特的体裁处理，重文体特征。重文体特征教学，即是肖培东老师所强调的“得体”。教学只有得体，重视文章体裁特质的教学，教学才能得法，才能实现教材的编写意图，才能让学生形成举一反三的阅读能力。

　　第二，立足现场，教学求生成。肖培东老师的课堂，预设被隐藏，生成最精彩。在这个教学环节里，有两处教学处理，教师立足于现场的教学情境，做出了最佳的教学处理。一是寻找文体特征时遭遇教学“障碍”，教师并不着急，更沉着稳健，立足学生的“障碍”，等待学生自我发现，等待时机，然后相机点拨，调整策略，从多个角度帮助学生“补齐短板”。二是抓住会场中的一条标语，稍稍进行改动，作为课堂的结束语，告诉学生这就是“美丽的颜色”，彰显教师灵动的教学智慧。

　　第三，立足扎实，一切为了学生的发展。课堂的三个教学环节，无论是品析，讨论，还是朗读，教师都做得扎扎实实，一切为了学生语文素养的提升。在这个部分，更是如此。为了让学生深入理解这篇传记“引用”的独特写法，帮助学生补齐这个“短板”，教师在引导学生探寻的基础上，先进行段落间的比较印证，接着再结合练习进行知识点拨，最后再与描写进行比较，感知描写与引用的不同。这样的多角度多层次地训练，就让学生扎扎实实地了解了“引用”这种写法在传记中的积极作用。

　　立足点对了，我们便有了正确的出发点、方向和目标，我们的课就不会偏离航向。立足点好了，我们的课便有了好的基点，我们的出发，我们的行走，我们的达到，便是在移步换景中，摄录一段段奇山异水，写就一节节精彩华章。

　　2017年10月19日

9、利用文本资源“真”教“自”读——肖培东教《周亚夫军细柳》教学案例(部编人教版八年级上册)

　　《周亚夫军细柳》节选自《史记·绛侯周勃世家》，写的是汉文帝到周亚夫的细柳军营慰问军士的事，重点勾画出周亚夫这样一位“真将军”的形象。《周亚夫军细柳》是统编本教材八年级上册第六单元的一篇自读文章，其教学重点是：疏通文意，理解人物形象，感受人物精神;把握本文写人叙事的技巧;积累文言词语。如何有效地达成教学目标，完成自读课的教学任务?最好的抓手就是教材中的文本资源——“阅读提示”和“思考探究”。

　　我们说，自读课文主要是让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自主实践中，主要是泛读，不必面面俱到。教学中要注意随文“批注”、“阅读提示”和“思考探究”的有效使用。“阅读提示”，抓住文章最精粹的点进行分析，为学生的自主阅读提供指南。“思考探究”则扣住文章要点逐层深入，借助问题有效地引领学生走进文章深处，理解文章。思考探究的问题实质上是提供了阅读的方法、路径和步骤，以辅助学生的自主阅读。《周亚夫军细柳》的“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。“阅读提示”为学生自读提供了较为丰富的阅读内容，有着明确的阅读指向。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。“思考探究”有四题：①熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流;②细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物起到了什么作用;③解释加点词的含义(一词多义“军”“劳”“之”“居”);④课外读《史记》中其他历史人物，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。细细推敲，这四个思考探究题其实是从不同角度(内容、手法、文言词语、拓展阅读)对学生自读进行有针对性的指导，以此组织教学，目标明晰，重点突出，步骤清楚，可以有效地推动学生的阅读和思考。

　　一、自读课文，解决字词

　　实录一

　　师：今天我们一起来学习《史记》中的一篇节选文章《周亚夫军细柳》，关于《史记》，你们都了解什么?请说说。

　　生：《史记》是一部伟大的作品，作者是司马迁。

　　生：司马迁写《史记》受过很多的苦，他受过宫刑入狱，但他没有放弃写《史记》的理想。

　　师：知道作者，还知道作者的相关故事，真好。

　　生：鲁迅曾经称赞《史记》是“史家之绝唱，无韵之离骚”。

　　师：作家从史学和文学两个角度对《史记》进行了高度的赞扬。我们就来学习《周亚夫军细柳》。这篇文章是自读文章，同学们说说看自读文章的第一步是什么?

　　生：我觉得自读就是自己读，要先把文章看一遍然后试着朗读。

　　师：大家先轻轻地读，自由地读，在读的过程中注意哪些字可能读错音，可能写错的。(生开始自读)

　　师：这篇文章哪些字同学们可能会念错或者写错的，你给大家提示一下，好不好?每个同学提示一字。

　　生：“曩者霸上”的“曩”，这个很容易写错。(教师要求同学们写，读，释义，下同)

　　生：我觉得“彀弓弩”的“彀”也容易写错。

　　生：我觉得“持兵揖曰”的“揖”可能会读错或者写错。

　　生：我觉得“介胄之士”的“胄”容易读错，它跟那个“胃”字有一点像。

　　……

　　(字音字形掌握后，学生朗读文章)

　　师：嗯，这一遍读得非常好了。接下来同学们再想想，你会提醒大家哪一个字很可能会翻译错误。

　　生：我觉得“军”这个字很容易翻译错，因为这篇文章中“军”有两个意思，一个是作动词，一个是作名词。(具体解释)

　　师：好，同学们注意了，“军”有两个意思，这叫一词多义。

　　生:我认为那个“已而之细柳”的“之”有难度，因为我们以前学过的文言文里面的“之”都是代词或者是“的”的意思，这个“之”是有实义的，它是“到，往”的意思。

　　……

　　教学由《史记》切入，让学生自己说说《史记》，既紧扣阅读提示对《史记》的简要介绍“《史记》是我国的第一部纪传体通史，对后世的传记文学有深远的影响”，又把学生的注意力和兴奋点吸引过来，从而激发学生阅读本文的兴趣，诱发学生的求知欲望，力促学生积极主动地参与课堂教学活动，提高自读课学习效果。文言文阅读教学，首先要注重基础知识的教学，从音、形、义诸方面突出对文言文字、词、句的理解和掌握。《周亚夫军细柳》一文内容理解不难，但文中难读、难写以及解释容易出错的字词还是较多。自读课，要让学生主动探索，自己发现问题，自己解决问题。这样把字词教学的任务交给学生，让学生自主学习，主动求发展，真正成为学习的主人。在实际教学中，学生自己找出“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等难读难写的字词，并对这些字词的读音、字形加以巩固，当场完成对字词读写的掌握。文言文字词理解对学生文言文阅读能力的提高至关重要，《周亚夫军细柳》故事浅显，整体把握上基本没难读，但也有一些较为关键的文言字词需要理解，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子为动，改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词，还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语，如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。施教之功，贵在引导，妙在开窍。让学生自己寻找文章中释义容易出错的字词，教师适时点拨整合(一词多义、通假字、词类活用、古今异义)，并结合“思考探究”三加以检验，使教和学结合，主导和主体结合，不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练，而且促进了学生智能的发展。

　　二、复述文中故事，探究周亚夫之“真”

　　实录二：

　　师：这堂课还有个更好的老师，就在你们的书里，就是课文后面的思考探究题。我们先来读读思考探究一。

　　生读：熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流。

　　师：好，现在我们再次自读文章，做好复述准备。

　　生自读文章。

　　师：故事很简单，“阅读提示”已经告诉我们了。汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事情，周亚夫没有迎接天子，最后才露面且只说了一句话，然而汉文帝出军门后不由得说“此真将军矣”，赞赏有加。接下来复述这个故事，说出重要情节，复述的时候不看原文。哪个同学有兴趣复述一下?

　　若干学生复述，师生评价。

　　师：好，同学们，我们看皇上是怎么夸周亚夫的，一起来读读他那句话，预备齐!

　　生齐读：嗟乎，此真将军矣!

　　生个别读：嗟乎，此真将军矣!(声音轻)

　　师：皇上该怎么说这句话的呢?你来说。

　　生：嗟乎，此真将军矣!(语气加重)

　　师：很好，记住啊，把说话的语气真实地体现出来，你的读书就更像读书了。皇上夸周亚夫“真将军”，皇上对他“称善者久之”，那你们告诉我周亚夫“真”在哪里，“真”在什么地方。(学生思考)

　　生：我认为周亚夫“真”的地方就是因为他并没有因为对方是皇帝的身份而去降低军营里的要求和规则，而是同样以军营里的规则来要求皇上。

　　师：也就是一个字——

　　生：严!

　　师(板书“严”)：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。

　　……

　　师：只有常备不懈的军队才能打胜仗，因此从军士们的状态可以看出来，周亚夫治军非常严格，难怪天子会“改容式车”，说了这样一句赞叹有加的话。一起来说说看，皇帝是怎么夸奖周亚夫的，预备读!

　　生：嗟乎，此真将军矣!(有感情色彩)

　　教学参考书在指导教学此课时特别强调利用“阅读提示”和“思考探究”来组织教学活动：本文是一篇自读课文，要引导学生自主疏通文意，并在“阅读提示”和“思考探究”的指引下理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象，感受他们的精神。“思考探究”一明确要求学生熟读课文，简要复述文中的故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”。复述故事是检测对文言文文意的疏通和对文本内容的掌握，想想周亚夫真将军之“真”则是对主要人物形象极其精神的理解。复述，是指在阅读、理解文章内容的基础上，用自己的语言来表述文章的内容，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。复述训练，不仅能促使学生加深对课文内容的理解，帮助记忆，而且能发展逻辑思维，提高口头表达能力。简要复述，即抓住课文的主要内容较简洁地进行复述，有助于培养学生的概括能力。在教学过程中，我们可以利用“阅读提示”中的内容概述帮助学生进行复述训练：“主要记叙汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事。周亚夫没有迎接天子，最后才露面，且只说了一句话。然而汉文帝出军门后不由得说‘此真将军矣’，赞赏有加。”要求学生在此基础上说出重要情节，适当完善。而后教学很自然地借汉文帝之赞叹转入对周亚夫之“真”的探究上。汉文帝在细柳营被挡的一段史实，表现了周亚夫治军之严。我们可以从“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”“天子先驱至，不得入，上至，又不得入”“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见’”等内容看出细柳军训练有素、军纪严明，从而读出周亚夫忠于职守、治军严明和不卑不亢、刚正不阿的品格。真“严”，真“正”，是为“真将军”。周亚夫的光辉形象和敬业精神就“真”入人心。

　　三、探究对比、衬托的写法，理解文章的写人艺术

　　实录三：

　　师：既然标题是“周亚夫军细柳”，文章中写周亚夫的句子一共有几句?

　　生：将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”

　　师：一个动作一句话，就这两处正面写到了周亚夫。同学们，这样一篇文章直接写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的“真”的呢?

　　生：我认为文章是先用另外两个将军治军不够严来跟周亚夫治军严作对比。

　　师：好，我们来读读，文中另外两位将军他们是怎么样的。

　　生：皇上去他们的军中慰问直接驰着马车就进入了，他们还带着手下的士兵迎送。

　　师：哦，你想说的就是用什么手法来写?

　　生：对比

　　……

　　生：我觉得是用侧面描写来写的，司马迁写在周亚夫严明管教下的细柳军纪律严明，是从侧面描写出周亚夫治军严格和刚正不阿的特点。(读)

　　……

　　师：这样我们就明白了，原来司马迁写人的秘密在于用对比手法和正面描写、侧面描写相结合的手法。现在我们请同学读出另外两个军营的情况，然后再读读周亚夫军营的情况，感受一下。

　　《史记》写人时常“用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照”(李长之语)。“思考探究”二引导学生自读时思考并把握文章写人叙事的技巧。本文在写作上最大的特点就是正面描写与侧面描写相结合，通过对比、衬托的手法来刻画人物形象。文章重在刻画周亚夫这个人物形象，但直接描写周亚夫的地方并不多，而是把大量笔墨用在霸上、棘门军与细柳军的对比上，用在描写细柳军的严明军纪上。这些侧面描写有力地烘托了周亚夫这个人物形象，如细柳军将士言必称“将军令曰”“将军约”，核心人物周亚夫虽未出场，但下属的表现已令人感受到其“真将军”的威严和风范，一位治军严明、令出如山的将军形象已经呼之欲出。一个动作“持兵揖”，一句话“介胄之士不拜，请以军礼见”，两处对周亚夫的正面描写极其简洁，却如画龙点睛，使“真将军”形象栩栩如生、跃然纸上。作者并没有过多地正面描写周亚夫的言行，而是通过描写汉文帝慰劳军队将士这一场面，把正面描写与侧面描写相结合，借助对比衬托的手法，鲜明地展现了人物的性格特征。同时，司马迁借助多次对比体现周亚夫“真将军”的风范，把汉文帝在霸上和棘门军营与在细柳军营的情况从情势、将军性格、结果等方面作对比，突现细柳军营军纪严明，周亚夫治军有方，令行禁止，更体现出周亚夫恪尽职守、刚正不阿的性格特点。教学中以“标题是‘周亚夫军细柳’，文章中写周亚夫的句子一共有几句”提问，引导学生读作者着墨不多的两句周亚夫言行描写句子，再问“这样一篇文章写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的‘真’的呢”，引导学生思考文章的写作手法。教师不给出结论关键词，保障学生自主阅读的时间，让学生静心默读文本，联结“思考探究”二去获取真实的阅读体验，提升阅读能力。

　　四、探究汉文帝之“真”，引导学生阅读《史记》

　　实录四：

　　师：“嗟乎，此真将军矣!”这句话周亚夫一定没听见了，皇上是“成礼而去”后说给群臣的。周亚夫望着皇帝离去的背影，他也很想发表一句感叹。他会说一句什么话呢，你认为?

　　生：嗟乎，此真明君矣!

　　生：嗟乎，真天子也!

　　师生齐读：嗟乎，真天子也!

　　师：那天子又“真”在什么地方呢?(学生思考)

　　生：天子真在他听了周亚夫的军令后，“按辔徐行”，并没有因为他是天子就盛气凌人。

　　生：我觉得这个天子“真”在他到了周亚夫的军营里后，能按照周亚夫的军纪，也像一个普通士兵一样。

　　生：于是上乃使使持节诏将军。一般皇帝遇到阻拦会很生气，会说一些威胁的话，但是汉文帝是按正常的流程来走。

　　生：最后文帝出去以后说的那句话“嗟乎，此真将军矣”很真!有的天子尽管也按照军中纪律去做了，但是回去后他还是会很生气，汉文帝不这样，还赞叹有加。

　　师：他是由衷地赞叹。所以这篇文章，我们不仅学到了周亚夫之“真”，也懂得了汉文帝之“真”。好多年以后，“文帝崩，拜亚夫为车骑将军”，文帝嘱咐他的后继人一定要用好周亚夫，所以文帝真的是深明大义，知人善用。这些也在这篇文章当中同时显露出来了。你看，读《史记》是不是很有意思!最后读读思考探究四，理解这部作品的伟大，课外做好阅读。下课!

　　学生阅读这篇文章，容易忽视另一位历史人物汉文帝。其实教参里说得很清楚，“理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象”。周亚夫“真将军”形象令人赞叹，汉文帝也可称得上“真天子”，在霸上和棘门军营“直驰入”，在细柳军营却两次受阻，但贵为天子，他并未以权位凌人，而是在众将士受宠若惊，竭尽逢迎之能事以讨好时，能适时清醒地意识到什么是周亚夫这样治军严明、训练有素、恪尽职守才是对他统治最好的维护，意识到“真将军”“真人才”之忠诚与可贵，他在“皆惊”的群臣面前贬斥玩忽职守者，对周亚夫赞叹有加，这些都体现出汉文帝的识大体、深明大义和知人善任。自读课不等于放任自流，也要突出教师的组织和引导作用。“嗟乎，此真将军矣!”天子的这句赞叹的话周亚夫一定听不见，但是周亚夫远望他离去的背影，想到今天发生的事情，也会有所感叹。周亚夫会对汉文帝说一句什么话呢?这个问题是学生明晰阅读重点后教师对阅读方向的再次设置和引导，使得学生的阅读思考很快聚焦到了汉文帝身上，教学转换自然，最后利用“思考探究”四导向《史记》的课外阅读，文言文教学的着力点“文言”“文章”“文学”“文化”等皆有所体现与落实，有效达成《周亚夫军细柳》的自读教学目标。

10、紧扣文体教活童话——我教《皇帝的新装》（肖培东）（人教版七年级上册）

　　肖培东

　　《皇帝的新装》这篇童话世人都非常熟悉，文章以多样化的叙述方式淋漓尽致地绘出一出荒唐的社会丑剧，寄寓着安徒生对世俗世界的习惯及传统的深深谴责和对纯真本然事物的热切向往。一个并不高明的骗局，竟然畅行无阻，最终引出一场荒唐的闹剧，很值得读者深思。教学这篇童话，很多老师喜欢用“爱新装—做新装—看新装—穿新装—展新装“这样的情节梳理法依次讲解。其实，安徒生所用的叙事方式，是儿童们最易接受的顺叙法，落笔就写主要人物，介绍皇帝爱穿新衣的“癖好”，然后引出骗子，接着写织布，做衣，最后写皇帝穿上“新衣”参加游行大典，在人们面前出尽洋相。故事顺序展开，一环紧扣一环，逐步引向高潮，最后简短作结，且又留有想像余地。而对于初中学生，如此清晰和完整的故事情节几乎没有难度。因此，要把这篇童话教“活”，教师就不能以简单的情节梳理与课文分析作为课堂的主要形式，这会让《皇帝的新装》如此多的精彩描写以及独特的言语表达方式淹没在无尽的人文概念的追寻中,消弭在繁琐的内容分析里。雅斯贝尔斯说：“个体自我的每一次提升，都来自与经典的重逢。”对这个学生打小就已经耳熟能详的童话故事，教师在课堂上要最大程度地激活他们的思维激发他们的阅读兴趣，要在教学设计上做出更多创意，让学生因阅读而与之重逢因思考而提升自我。曹文轩先生说：“一个希望自己变得很有质量的人，我希望他读读安徒生;一个希望自己变得很有情趣的人，我希望他读读安徒生。”如何更好地带领学生走进这座童话城堡去思考新装下的复杂人性?如何引导学生深刻地理解这件“新装”?结合自己的教学实践，笔者以为，可以紧扣童话的文体特征，以童话的方式阅读童话。

　　一、你怎么知道这是一篇童话?

　　实录一

　　师：《皇帝的新装》大家早就读过了吧，说说看，本文是安徒生先生写的一篇——

　　生：童话。

　　师：根据你的阅读经验，你怎么就知道这是一篇童话?

　　生：这是安徒生写的，安徒生就是写童话的。

　　师：真能读书，那安徒生的童话都有什么特点呢?

　　生：它是给我们孩子看的，要告诉我们一些做人的道理的。

　　生：它不是一个真实的故事。

　　师：哦，它不真实，那么它是怎么写出来的呢?

　　生：是虚构出来的。

　　生：是作者想象出来的，很夸张的。

　　教师出示PPT展示童话的特点。

　　语文教学要重视文体，要能辨文识体，且能紧扣文体，依体而教。文体是语文因素的一个标志，语文教学要强化文体意识。自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。作为儿童文学的一种特殊样式，童话有着一些不同于其他文学作品的特质。它是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反映现实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。想象与夸张是它最重要的特征，是核心，没有幻想就没有童话。《皇帝的新装》这一课，我们不仅仅是要让学生知道这一出裸奔闹剧以及闹剧中所包裹的人生哲理和社会意义，还要让学生明白童话这一文体概念及相关知识，以掌握规律性，触类旁通，举一反三，实现教学的优质高效。依体而教，根据文体设计和组织教学，才能抓住重点，深入文本。实录当中的这一导入，教师是很有意识地在关注学生对童话这一文体的初步感受与认知，从《皇帝的新装》的童话身份入手，让学生自觉比较并凝合童话的主要特点。值得注意的是，教师并不是自行展示童话的相关知识，而是要求学生从阅读的体验中加以提取，然后在学生朴素的感性的话语里教师做了整合与提升。这样，不仅童话的文体知识点能得以有效落实，学生学习的自主性也能得到充分的尊重，课堂氛围顿时活跃，《皇帝的新装》一课教学就有了很好的情境，可谓一石三鸟。立足于童话的文体性，促进学生对童话知识的建构，是童话教学“实”的体现。

　　二、你觉得文中最具夸张力(想象力)的地方在哪里?

　　实录二

　　师：童话是借助想象与夸张来写就的。读完《皇帝的新装》，你觉得文中最具夸张力的细节是哪个?

　　生：开头第一段，皇帝那么喜欢穿新装写得就很夸张。

　　师：那你给大家读读第一段。

　　生读。

　　师：看，皇帝这样爱穿新衣服的癖好，实在是夸张了。你得读出这种夸张味儿才对。来，同学们看看，这一段在读的时候，我们要在哪些词上读出夸张的味道?

　　生：所有的、都、每一天每一点钟……

　　师：对，关键词要读出重音，竭力夸张，这样我们读的才是童话。来，再来读读。

　　……

　　生：衣服的特性很夸张。(老师都要求学生绘声绘色地读出，下同)

　　生：骗子织布的样子很夸张。

　　生：老大臣赞美的语言很夸张。

　　最后一致找出皇帝裸身游行的场景来读，觉得这光天化日下的“裸奔”是最荒唐的。

　　童话浅显生动，富于幻想和夸张，以适合儿童心理的方式反映自然和人生，达到教育的目的。在具体的童话阅读过程中，带领孩子飞上天空的正是童话那接近儿童口吻的生动形象的语言。《皇帝的新装》十分注意突出重点，凡属重要的情节和细节，作者都会重复地加以叙述和描绘，如皇帝穿新衣成癖、骗子的吹嘘和装模作样的空忙、多人察看织布情况时的心理动态以及最后穿衣游行等等。这些关键性的情节与细节，都有着丰富的想象与夸张因子。在教学实践中，教师依旧顺着童话的文体特征，用“你觉得文中最具夸张力的细节是哪个”这样的问题，紧紧抓住夸张与想象来盘活下一步教学。学生入情入境，《皇帝的新装》的相关情节也都纷纷跃出水面。在教学内容上立足于童话的言语形式，凸显童话的语言特点，凸显夸张和想象的艺术手法，是把童话教“活”的基石。而读，则是教活童话的另一手段，也是让学生品味童话的“语文味”的最主要途径。从语言风格上来讲，童话语言生动活泼，很适合初一学生课堂朗读。“你得读出这种夸张味儿才对”，教师一再指导学生读出童话味儿，就是要求学生通过朗读来感受本文富有表现力的语言，再现作品中的人物与情节，诱发学生的真切体验，引领他们进入童话所创设的境界。好的童话，是读出来的。而好的朗读，又可以使学生延续那份童真保持一颗童心投入到课堂。读到了，皇帝、大臣、百姓等人的各种心态也就自然地悟到了。所以，词句后面可以扩展的空间都是因为读而体会到的，声情并茂的朗读比任何讲解更能让作品自觉抵达读者的心灵深处，更能让读者主动深入作品的核心。童话是最适应朗读的一种文体，安徒生就很喜欢给孩子们朗读自己的童话故事。因此，在教学方法上，根据童话的这一特点特点，引导学生用“读”来走进童话的世界，打开童话王国的大门，也是基于童话文体特点的。也只有这样，童话才能“活”在孩子们心中。

　　三、闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?

　　实录三

　　师：“皇帝的新装”这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?

　　生：是皇帝，他太爱慕虚荣了。

　　生：骗子，骗术高明啊。

　　生：官员，他们都没有说真话。

　　生：我觉得是百姓，他们都在赞美皇帝的新装。

　　师：都有理，那究竟是谁导演了这场戏呢?

　　生：我觉得是所有的人，都在为这事推波助澜。

　　师：是所有的什么人?加上一个字。

　　生：所有的——大人。

　　……

　　在对安徒生童话内涵的理解上，很多时候我们只是停留在表面，还无法自觉的进入深层的文本分析。一直以来，《皇帝的新装》的阅读最后多是停留在“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”上，可是仔细想想，作者趣味盎然地讲述着“上自皇帝下自百姓，几乎人人都违心地说假话，都是骗子成功的有力帮凶”的故事，百姓和皇帝、大臣其实没有什么区别。阅读《皇帝的新装》，我们总习惯于上纲上线，把自己的阅读聚焦在“皇帝”一词上，然后把自己有着明显局限性的社会意图强加给艺术，致使艺术作品常常在意蕴上超重、板结。比较安徒生的原文和课文,我们就会发现，课文节选的时候删去了“在他住的那个大城市里，生活很轻松，很愉快”一句，其意图就是为了把读者引向“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”的套路上去，因为，在如此皇帝统治下的人们是不可能“很轻松，很愉快”的，这是对文学作品一厢情愿的篡改，而这一篡改抹杀了作品解读的多种可能性。殊不知“皇帝的新装”这一标题，重心是在“新装”上，它要展示给我们的是成人世界在这件新装前的失衡心理，它要让我们看到的是世故世态下的人性弱点。百姓很善良，可他们也无奈地集体说了谎言。所以，作者好像无意在这里漫话“高贵者最愚蠢，低贱者最聪明”，似乎所有出场的成年人都一样愚蠢，或者一样“聪明”。任何文本都不是一个封闭的世界，文学作品内涵的丰富性与多元性注定了多元解读的存在与发生。《皇帝的新装》是一篇童话，我们大可不必牢牢守着个中人物的职位与地位，我们最需要记住的则是童话本身的“身份”。童话言说生命的真谛，童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，还是让我们从人性的角度来关照《皇帝的新装》，关注童话接受过程中学生获得的那些触及其精神生活的某些更为本质的东西，这样的阅读才更有价值也更为真实。所以，“这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么”，学生在这一问题的引领下走过奢侈昏庸的皇帝、虚伪愚蠢的大臣、巧舌如簧的骗子和人云亦云的看客，最后走进了成人世界固有和共有的人性弱点，也走进孩子的那个美好真纯的心灵世界。安徒生的童话对于成人世界来说，更多的是一种对人性的重视。童话是人生的艺术，它的意蕴自是人生的意蕴。经典时读时新，作为初中生应该开始慢慢地学着去读懂作者的内心世界，并有自己的思考和感知。尊重童话的文学性特点，尊重童话的本身的完整性，才能在更广阔的视野下，读出童话的新意。

　　四、你会怎么设计童话的结尾?

　　实录四

　　师：“皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了……”如果让你从这里写你的安徒生童话的结尾，你会怎么设计?

　　学生一番思考后，提出了多种方案。老师出示了自己的“大人与孩子互换”的结尾设计。

　　ppt展示：

　　皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。孩子们看到了都说：“乖乖，皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裾是多么美丽!衣服多么合身!”

　　“可是他什么衣服也没有穿呀!”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。

　　“伙伴们，你听这大人的声音!”那个孩子说。于是孩子们把这孩子讲的话私自低声地传播开来。

　　“他并没有穿什么衣服!有个大人说他并没有穿什么衣服呀!”

　　“他实在是没有穿什么衣服呀!”最后所有的孩子们都说。

　　(师生讨论)

　　生：老师，不能这样写，说谎的只能是大人，我们孩子不说谎的。

　　生：大人们才会想那么多，孩子心灵是纯洁的。

　　生：小孩子长大了才会说谎。

　　师：成长了，成熟了，我们的这颗真纯的童心怎么就会丢失呢?

　　……

　　童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，童话带给孩子们无数遐想的空间，也让我们在童话世界里学到了真善美。与小说不同，童话的故事没有尘埃。与哲学不同，童话的智慧摆脱绝望。“写童话的人曾经都很孤独，写童话走出了孤独。读童话的人，无论孩子还是成年人，都找到了心灵的伙伴。”网络童话作家小山如是说。她还认为，童话不仅仅隶属于儿童，有一部分成年人“非常需要童话”。安徒生自己就坚持，“当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听”。安徒生深谙人性的弱点，《皇帝的新装》里他让皇帝、大臣、百姓等所有的大人共同促进了这个骗局的安全着陆，最后又安排孩子一语中的地戳穿，这是让《皇帝的新装》成为折射我们种种恶习种种弱点的一面镜子，让我们鲜活地看到成人世界和儿童世界的反差。正如鲁迅先生说：“孩子在他的世界里，是好像鱼之在水，游泳自如，忘其所以的，成人却有如人的凫水一样，虽然也觉到水的柔滑和清凉，不过总不免吃力，为难，非上陆不可了。”(《且介亭杂文·看图识字》)童话,教育的绝不仅仅是孩子。课堂上如何引领学生更深刻地思索这一课，教师还得依着童话的文体性格去组织教学。实录里的这个想象训练，不仅有利于培养学生周密的思考能力、清晰的表达能力，也丰富了孩子们的想像力。以儿童的视角透析童话，又以中学生相对的深刻去思考世俗世界的习惯与传统，课堂教学充分诠释了童话的意蕴。教师给出的想象设计颇有创意，把原文结尾中大人与孩子的角色做了互换，让孩子热情赞美，让大人冷静揭露谎言。这看似简单却极具探究价值，很容易激发学生的思索，把学生的思维带进人性更深处，进而提升阅读的质量。对比后的深思，既是让孩子们理解安徒生以童话的形式揭露人性之弱的意图，又让孩子们多一份警惕，不要在成长的过程中把天然的真纯遗失在喧嚣的世俗社会里。依据童话的特点再展开想象，来引导学生读出童话的深意，这样的设计依旧是回归童话。

　　文体是阅读教学的重要抓手，把文体意识引入语文课堂教学就是为了优化课堂教学。解读文本，读写目标的定位，教学内容的确定，学习方式的选择等等，都需要渗透文体意识。紧扣童话的文体特征，我们可以如此确立教学内容，解读品味文中的想象和夸张来思考、探究这篇童话的主旨，即要求学生读出文章的想象和夸张，读出闹剧背后成人世界的复杂心态，改换文章的结尾探究童话的意义。钱梦龙老师说：“在‘创新’的口号喊得最响亮的时候，我回归常识性思维;在常识性思维支配一切的时候，我致力于创新。”在童话教学的路途上，我们也需要遵守这样的认识，紧扣文体，依体而教，回归常识，又致力于教学创新。

11、轻轻地往坑里放一颗橡子——我这样导入《植树的牧羊人》的教学（肖培东）（人教版七年级上册）

　　肖培东

　　《植树的牧羊人》是法国作家让·乔诺1953年写的一篇小说，讲的是一个离群索居的牧羊人在荒原上种树的故事。这个孤独的农夫，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了绿洲，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。孤独者以毅力与无私，以纯净与执着，以专注与热爱，辛勤耕耘，为世界带来绿色，为他人也为自己找到幸福。这是一个很让人感动的故事。

　　我按照单元目标和编者意图去设计这篇文章的教学，主要体现的是“默读课文，圈点勾画”的学习要求。多次在各地执教《植树的牧羊人》，最有意思的发现是——我的课堂导入竟然各不相同。

　　在我的教学设计中，这课的导入是这样的：同学们，你们都读过文章了吧，那就说说这篇文章写了一个怎样的故事，请同学用概括的语言说说文章的故事内容。我大多数的教学都是这样进去的，直接简洁，没有啰啰嗦嗦的绕圈子，也不喜欢抒情式的引入，问的就是学生的阅读感受，了解学生对文章的熟悉程度。

　　在深圳南山，我的导入是这样的。“同学们，你们读过这篇文章了吗?(学生说“读过”)那好，我来检测一下你们的阅读情况，请位同学到黑板前来，其他同学合上书本，我们一起来默写文章的词语。”这篇文章，有五个词语做了注释，分别是：干涸、坍塌、不毛之地、溜达、山毛榉。这五个词语的默写，又可以带动学生对文章内容的理解，感知荒原的特征，揣摩牧羊人种树的画面。可是学生在阅读中往往不看或不细看注释，默写情况不甚好。这样，我就可以顺理成章地引导学生去思考：“我们在读书的时候应该怎么做呢?对，要学会圈点勾画。”这样，就很自然地进入到文本的学习中，学生后面的阅读也更投入更认真。如果学生默写情况很好，就问问他是怎么做到的，他一定会说，自己阅读的时候注意到了，圈点勾画了，那么，我就夸夸这位学生，再推广这种方法。

　　在湖北十堰，我的导入是这样的。“同学们，你们知道这篇文章的阅读，我们要学会用什么方法来进行呢?对，默读课文，圈点勾画!”这样，直接进入到文本学习中，用编者提供的方式快速展开阅读。怎么是默读?什么才是圈点勾画?直奔文章的阅读方法，让学生瞬间明了，随即就扎扎实实地去默读去圈点勾画。

　　在四川成都，我的导入是这样的。“今天，我们一起来学习一篇外国作品(学生就会大声读出文章标题‘植树的牧羊人’)。那你能不能用‘植树的牧羊人’做开头，来说说这个故事?(学生就会说‘植树的牧羊人……’)你能不能用文中的‘我’做开头，也来说说这个故事?(学生就会说‘我……’)”让学生改换人物，去说这个故事后，我又抛出这样一句话：“其实教材里都有地方做了这两种说法，你们能找到吗?”原来，文章的预习提示一是这样说的：“一个孤独的农夫，数十年如一日，在荒原上种植着树木。最终，靠自己的体力与毅力，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。”这不就是用“植树的牧羊人”做开头来展开文章内容的叙说吗?还有，文章的思考探究一是这样说的：课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。这不就是用“我”做主语来叙说小说的故事梗概吗?当学生找到后，我就很自然地说：“读文章的时候，一定要读读文章的预习提示和思考探究，现在再想想，这篇文章我们要用什么方法来完成阅读?对了，预习提示二告诉我们，默读课文，注意做些圈点勾画……”你看，这不就很自然地过渡到文本的学习了吗?

　　在昆明，我的导入是：“这篇课文写了我和老人的几次见面?哪一次写的篇幅最短?”学生很快地找出第三次见面，随即要求学生默读，做好圈点勾画。这种导入特别省时间，很经济。

　　在安徽宣城，课前主持人介绍我说我像植树的牧羊人一样热爱语文教学，热爱课堂，热爱学生等等，大致夸我有“热爱”之心。我上课的时候，就问学生：“主持人对肖老师的评价用了一个词，你们听出是哪个词了吗?”学生回答“热爱”。我就说：“今天我们要学习的文章，主人公更是一位有热爱心的人，他热爱种树。你们能找到文章中写这个人热爱种树的语言吗?哪些句子可以证实牧羊人特别热爱种树?”学生立马阅读，在不同段落中找出了相关句子，然后我就转入：“这些描写句子，写出了牧羊人的热爱生命热爱种树的品质，我们在读书的时候要做好圈点勾画。”你瞧，转换是不是很有意思?

　　在河北，主持人课前也说了一段热情洋溢的介绍语：“肖老师是……是……”我悄悄皱了皱眉，微笑地说：“同学们，主持人老师送给肖老师很多热情洋溢的评价语，你能说得出来吗?”学生就开始七嘴八舌地说：“肖老师是热爱语文教育的老师。”“肖老师是潜心语文教学的老师。”“肖老师是喜爱和学生研读课文的老师。”“肖老师是……”然后，我问同学们：“那如果要你们也给文中植树的牧羊人做个评价，你们会怎么说呢?”学生想了想，踊跃回答。“植树的牧羊人是一位热爱高原献身高原的老人。”“植树的牧羊人是一位有着无私的奉献精神的老人。”“植树的牧羊人是一位有着顽强毅力几十年如一日忘我劳动的老人”……这样，我就了解了学生对文章内容和老人内涵的阅读感知情况。

　　……

　　教学的路径很多，老师切不要只会一条路行走，要顺时顺势而变。就像这位植树的牧羊人。“他认为谷底比较湿润，就把白桦树种在那里。”做语文教师，要的也是这样的思考与观察。看看，植树的牧羊人，种树的时候，都是认真地挑出橡树的种子，然后“轻轻地往坑里放一颗橡子”，再“仔细盖上泥土”，开始种树之旅，静等绿树成荫。我们也要其妙地在课堂上“放一颗橡子”，这样，你就会把鸟雀的啾啾声写进课堂，把清风吹落的黄叶嵌进课堂。

　　教学，真的是有意思的事情。你在不断地挑战自己，也在不断地超越自己。“我从没见过他有任何动摇或怀疑”，我们也一起，来用心放橡子，来种树吧，朋友们。

12、圈点勾画读“奇迹”——我教《植树的牧羊人》（肖培东）（人教版七年级上册）

　　肖培东

　　《植树的牧羊人》是统编教材七年级上册第13课的文章，是法国著名作家让·乔诺的绘本名作。文章写了这样一个感人的奇迹般的故事：一个孤独的牧羊人，凭借自己一双手，几十年如一日在贫瘠荒原上顽强地种树，最后将荒原变成绿洲。文章表现出牧羊人的顽强毅力和无私大爱。预习提示明确给出了此课的学习方法：默读课文，注意做些圈点勾画。这样，在课堂教学中，我们可以以“默读课文，圈点勾画”为阅读方法，紧扣“奇迹”展开教学，步步深入，理解人物形象，理解文章主题，体会文章写法。

　　一、默读“第三次见面”，学习“圈点勾画”

　　很多老师教学此课，也注意到了“默读课文，圈点勾画”的教学提示，但在具体操作中往往不得法，多是叫学生不出声地读书，在书上圈圈画画而已。这就是教师没有深刻地理解编者意图，不能科学地传授阅读方法并推及至学生的阅读实践。

　　我们说，阅读大致可以分为朗读和默读两种。朗读是出声地读，利用语音、语调、重音的变化，帮助我们更深地体会和表现课文思想内容和写作方法;默读则是不出声地读，它可以更好地提高我们的阅读速度，集中注意力进行边读边想。在阅读教学中，教师关注、研究更多的是显性的朗读，因为朗读可以形式多样，内容多变，任意营造氛围。而默读的表现形式受到局限，语文课堂尤其是公开课上存有将默读边缘化的倾向，更谈不上深入的思考和研究。其实，默读在日常工作和生活中应用最广，学会了默读，养成了习惯，会终身受益。小学生在中高年级开始在语文教师的指导下学习默读，《课标》要求，第三学段的学生默读要“有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。那么，初一学生默读就必须更讲质量，在阅读速度和思考深度上都应该有所突破，以此了解文章结构，感知课文内容，把握文章的意蕴，培养学生的梳理和概括能力。教师应该具体点拨，给出可行的操作建议和路径指引，帮助学生在默读实践中逐步掌握正确的默读方法，学会默读，学会学习。“圈点勾画”这种边阅读、边勾画标记的阅读方法，不仅能充分发挥学生的思维潜能，提高对知识的理解记忆效率，而且能极大地激发学生揣摩研读文章的兴趣，有利于培养和提高自学能力，故最适合默读。

　　实录一：

　　师：这节课，我们要学习《植树的牧羊人》，它是一篇外国作品。这篇文章的学法是什么?请大家齐读预习提示二。

　　生读：默读课文，圈点勾画。

　　师：文章写作者和牧羊人三次见面，哪一次见面叙写的语段最少?

　　生：最后一次，两个段落。

　　师：加上全文的总结段落，也就三个段落。接下来请同学们默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段，做好圈点勾画。(生默读，圈画)

　　师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句?

　　生：我画出了这一句，“昔日的荒地如今生机勃勃，成为一片沃土”。

　　师：为什么画这句?

　　生：因为这句体现了高原的变化，写出了老人在高原种树后高原的美丽景色。

　　师：有道理，这是告诉我们，阅读这篇文章要圈画出“荒原变化”的句子。(板书：高原变化)

　　生：我画出的是“一切都变了，连空气也不一样了。以前那种猛烈而干燥的风，变成了飘着香气的微风;高处传来流水般的声音，那是风穿过呢树林的声音”。这也是写高原变化的句子

　　师：写高原变化的句子很多，我们可以择其关键词、关键句做出圈画。还有吗?

　　生：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量师多么伟大啊!”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。

　　师：议论以及抒情性语句，起到点睛作用，值得细细品味。所以，对老人的赞美、评价语句要圈画出来。(板书：评价老人)

　　(学生陆续找出其它评价老人的语句)

　　生：我画的是“1945年六月，我最后一次见到植树老人”这句。

　　师：有同学也画出这句的吗?(很少同学画出)你说说为什么要画出这句呢?

　　生：这句话点明了时间。

　　师：对，这样我们就注意到“我”第三次去高原看到老人的时间了。这句话也是交代写作思路的句子，同学们不该忽视。(板书：行文思路)

　　生：我觉得“那年，他已经87岁了”要画出来，说明老人年龄已经很大了，可以让我们知道老人把一生都献给了植树事业。

　　师：这是能体现老人特征的句子。(板书：老人特征)

　　师：这样我们就明白了，默读文章，圈点勾画，不是随便的，而是要注意圈画出显示行文思路、老人特征、荒原变化及评价赞美的相关语句。

　　圈点勾画法因课文的不同而不同，方法也不尽相同。编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，编者始终把“默读”“圈点勾画”作为训练的中心。因为《植树的牧羊人》篇幅较长，教师必须选择语段，在有限的教学时间里做好示范，让学生明白什么是“关键词语”“重点语句”。所以，可以选择相对内容集中、文章技法典型的“第三次见面”做出“圈点勾画”示范，让学生自己圈画，说明原委，最后教师从“荒原变化”“行文思路”“评价老人”“牧羊人特征”等四方面对学生的回答进行提升，“举一”以待学生“反三”。

　　二、圈点勾画，读出高原奇迹

　　语文教学，要培养学生的自主学习的能力，以促进其自主学习习惯的形成。对于《植树的牧羊人》这样篇幅较长的作品，如何循序渐进地深入理解人物精神内涵，在学习方法上，还需要教师适时引导。在基本把握圈点勾画的要旨后，学生以此方法做好默读，把握文章的思路，理解文章的内容，感受植树的牧羊人在高原上创造的奇迹。方法的指导，方法的实践，目的是教会学生自己读书，发展学生独立阅读的能力，使阅读教学达到事半功倍的效果。学生圈点勾画的是文章，更是自己的思维、自己的感受。

　　实录二：

　　师：请同学们跳读第一次、第二次与老人见面的语段，从这四个方面圈点勾画。

　　学生默读，圈点勾画。

　　师：好，勾画出标志故事情节发展的语句，说说第一次和第二次去高原的句子。

　　(学生回答)

　　师：“我”第一次去高原，高原是什么样子的?你能找出那时高原特征的句子吗?(学生举手回答，高原荒凉，干涸，遥远，毫无生机，到处是废墟。)

　　师：第二次来高原后，高原出现了什么变化?你找到相关语句吗?

　　……

　　师：三上高原，高原发生了很大的变化。我们各选一句来读读。请一同学连着读读。

　　1.这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地光秃秃的山上稀稀拉拉的，长着一些野生的薰衣草。

　　2. 路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水。

　　3. 一切都变了，连空气也不一样了，以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风。

　　学生读，但没有读出高原的变化，缺乏情感。教师再请一学生读。比较朗读。

　　师：同学们，高原在变化，朗读的感情、语调等要不要发生变化?(要)第一个句子读快还是读慢?

　　生：读慢，高原很荒凉，很让人失望，没有生机。

　　师：第二次“我在这个曾经无比干旱的地方，看到了——

　　生齐答：溪水(读得很惊喜)

　　师：这“惊喜”要读出什么味来?

　　生：惊喜。变化太大了，竟然有水了。

　　师：第三次“一切都变了，连空气也不一样了”要读出?对，读出震撼感!作者用对比的手法写出来高原的惊人变化，这就是植树的牧羊人独自创造的“奇迹” !(学生再读)

　　这个环节当中，朗读教学融得很是巧妙。“我”和老人的三次见面，有层次地写出了高原的变化。三处高原的特征，各择一句，让学生连读，其实就在检验学生对文章内容的感悟，对文章语言所蕴含的情感的把握。初上高原，无限荒凉，此时要读得缓慢、沉重，显其内心失望，见到种树成林甚至溪水流淌，则必定是大为惊叹，而最后看到高原绿洲上的幸福生活，心中更是震撼。这读，既是对高原特征的再感悟，又是在理解文章对比的写法，也为后面探究老人创造“奇迹”做出铺垫。

　　三、走进老人，探究“奇迹”

　　实录三：

　　师：牧羊人在高原上创造了奇迹。(板书“奇迹”)这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。

　　生：他的毅力(师板书“毅力”)

　　师：哪个句子说明他有毅力?

　　生：每当我想到这位老人他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成了绿洲……

　　生：三年来，他一直这样一个人种着树。

　　师：哪个词说明他有毅力?

　　生：一直。

　　师：非常好，圈点出来，“一直”，说明很坚持。“一个人”又说明什么?对了，要忍受孤独。(板书“孤独”)还有哪些句子能说明这个人有毅力，坚持不懈呢?

　　生：他已经种下了十万棵橡子，在这十万棵橡子中有两万颗发了芽儿，……剩下的一万棵树苗会在这光秃秃的土地上扎根，长成大树。

　　师：真好，会读书的孩子都不会忘记这几句话。你告诉老师你读的这段话里，你都注意到了什么词?

　　生：数量词

　　师：哎，数词。

　　……

　　生：我认为是他的“坚定”!“我从没见过他有任何动摇或怀疑，只有天知道这有多难。”

　　生：我认为是“自信”“平和”。这个男人不太爱说话，独自生活的人，往往这样，不过他显得自信，平和。

　　生：无私，纯净。“我问他这块地是你的吗?他摇摇头说不是，那是谁的地?是公家的还是私人的?看起来他并不在意，他只是一心一意地把一百棵橡子都种了下去。”

　　生：严谨，热爱生活。房间环境的描写可以看出来。

　　生：细心!挑橡子种子的描写。

　　……

　　师生齐读：只有懂得去取舍，才有奇迹;只有忍受孤独，才有奇迹;只有自信，才有奇迹;只有严谨，才有奇迹;只有内心纯净，才有奇迹;只有坚持，才有奇迹;只有热爱，才有奇迹……深入读这篇文章，你还可以读出奇迹背后更多的东西。

　　按文本原话说，这位牧羊人植树，“慷慨无私，不图回报，还给这世界留下了许多”，是一个“难得的好人”。他做到了“只有上天才能做到的事”，做出了“奇迹”。教参的“课文研读”部分是这样写的：“作者正是通过种树的故事，让人相信，人类除了毁灭，还可以像上天一样创造——只要满怀无私的大爱，只要具有不懈的毅力和精神，同样可以创造奇迹。”这都很明显在告诉我们，植树的牧羊人用无私和毅力造就了奇迹，而这，也是学生阅读文本容易读出的。教参里又是这样表述本文的主旨的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生自主地、多角度地思考，得出自己的理解。”所以，本课教学，应当把阅读思维引向深处，去读出“无私”“毅力”外更多的感动人心的东西，读出更丰满立体的牧羊人形象和更深刻丰富的主旨内涵。“这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。”主问题下的潜心阅读，积极思考，使得学生读出“奇迹”背后的许许多多，也看出学生“圈点勾画”读书的更多功效。鼓励学生多角度评价，但要言之有据，要能结合文中的具体语句进行分析。如老人的单纯，他有着纯净的内心，一直在心无旁骛地种树。如老人的自信，他意志果断，从山下的农场独自一人搬到这荒僻的高原种树。他挑选橡子，种埋橡子，都是那么的一丝不苟，认真细致。他爱这个世界，失去了所有的亲人，却能忍受孤独，把爱交给这荒凉的高原。他安静，忠厚，不张扬，连他的狗也被熏陶成这样。他热爱生活，即便独居一隅，也要收拾整齐，穿着讲究。他有体力，有毅力，更有善心和智慧。深入文本，我们可以读出他对幸福的理解、对人生的追求、对自然的思考等等。通达从容、积极乐观的人生态度和宁静淡泊、铅华洗尽的人生境界，他给世界留下的，绝不仅仅是青山绿水。而这些，都是充分交给学生主动去探究去挖掘，如新课标言，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。

　　四、这篇文章也是“奇迹”

　　语文教学必须有文体意识，课堂教学要关注文体，真正以学生为本，以教材为本，以言语实践为本，让学生习得语言、习得方法、习得能力。《植树的牧羊人》的作者以第一人称“我”的视角，冷静简洁地叙述故事，曾让人误以为写的是真实的人，甚至有人真去普罗旺斯地区寻访这位老人。所以，应该在文章的叙事分析上做出精当的教学，让学生理解文章的第一人称视点的出色应用这一显著特点。

　　实录四：

　　师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。

　　生好奇茫然。

　　师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人?除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢?

　　学生思考。

　　生：他真心实意地写了。

　　师：嗯，写作要真诚。

　　生：在文章中可以找到很多的环境描写。

　　师：生活中有这个环境的原型是不是?也是一个答案，还有没有?怎么把一个虚构的故事，说得像真的一样?

　　生：(小心翼翼)文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。

　　师：对，第一人称的写作更具真实感。那这第一人称如果换成是“牧羊人”来说，好不好?

　　生：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。

　　师：所以要有个见证人“我”出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好?

　　生：不好。过于平淡了。

　　生：如果他不走了就体现不出高原的变化。

　　生：缺少惊喜了。

　　师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼。孤独的牧羊人创造了高原奇迹，作者写出了这经典的小说，默读课文，圈点勾画,让我们读出更多的力量，更多的美!

　　牧羊人在高原上创造了绿洲奇迹，作者也通过这篇文章创出了奇迹——文章在许多个国家翻译发表，被改编成动画片，主人公的精神鼓舞了很多人。这样很自然地顺着“奇迹”切入文章叙事特征的研习。作者是采用局外人“我”的第一人称视点来讲述老人植树的故事，“我”的见证使得故事真实可信，同时，“我”由于不是和种树人朝夕相处，对牧羊人的生活实际上了解得有限，但高原巨变令“我”震撼，因此，植树的牧羊人的生活就具有神秘感和神圣感。这文章“奇迹”之问，就小说的叙述视角展开研讨，当然对初一学生，不宜过深，点到为止。

　　如此，紧扣文本语言，遵循编者意图和单元目标，以“默读课文，圈点勾画”为教学手段，以“奇迹”为线贯穿整个教学过程，较好地突破文章的教学重难点，完成《植树的牧羊人》这一课的教学任务。

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　　爱读书，会读书——评肖培东《植树的牧羊人》

　　1、语文课的例子在哪里?

　　《植树的牧羊人》一课，肖老师以“圈点勾画”为教学核心，一上课就让学生阅读预习提示第二段内容，然后让学生默读、圈点勾画“我”第三次到高原地区的语段。

　　课堂交流时，肖老师引导学生从四个角度(高原变化、老人特征、评价语句、行文思路)圈点勾画课文关键词句，并引导学生辨析哪些内容是勾画，哪些内容是圈点。接着，让学生跳读课文，按照这四个角度，圈点勾画前两次“我”到高原的语段，师生的对话中课堂异彩纷呈。

　　这一环节引发我思考的就是，语文课该怎样设计课堂教学例子。叶老早就说过，课文无非是个例子。可是，语文课堂的教学例子，在一些课堂上要么大而无当不切合学生实际，要么繁繁琐琐学生一头雾水，要么重复昨天的故事不适合学生的最近发展区和文本特质。故而很多课只好在浑浑噩噩中“混”了一节又一节。语文课堂教学例子，其实与数学物理学科的教学例子别无二致，也就是教会学生学习语言文字的策略、方法等知识。肖老师这节课，就是举重若轻选择了“我”第三次到高原部分的内容，让学生先自己“圈点批注”，然后有针对性地指导，扎扎实实教会学生真真切切的语文知识、语文方法。

　　这也就启发我们，在设计课堂教学示例时，一定要明白我要教给学生什么，我怎样教给学生。语文课堂的例子就在文本中，选取的一定是最典型的教学内容;选取的例子一定具有张弛度，不仅优秀的学生能够有所发展、有所领悟，而且学习不够优秀的学生也能在这样的例子中有所提高、有所进步。同时，语文课堂所选取的例子要具有可操作性和迁移性，不能学生参与了教学活动，所学的知识不具备普遍性，不能迁移到其它文本的阅读。

　　语文的课堂例子就在文本中，但要深深的研读文本，浅浅的设计教学。

　　2、语文课的精彩在哪里?

　　语文课的精彩，不在于课堂上老师挥洒自如的自我表演，而在于学生在课堂上的进步、提高和发展。

　　曾几何时，语文课就是老师的自我表演课，语文教师在课堂上如泣如诉、如歌如怨，或激情澎湃，或滔滔不绝，或连讲带演，总之用各种花里胡哨的元素把学生带入一个眼花缭乱的世界。学生懂不懂，学生会不会，学生有没有进步，老师大可不管，只要我像舞台的明星一样，把自己的精彩展示出来，那就是课堂最大的精彩!每当我看到这样的课堂时，不觉悲从心来，到底谁才是课堂的主角呢?毋容置疑，学生才是课堂的主体，老师只不过是学习的组织者和平等对话的首席。但在以老师为主角的课堂，老师完全越过学生，完全把个人的“才艺秀”作为语文最大的精彩，老师的表演再美轮美奂，学生无动于衷，那么老师的那点精彩又有什么价值呢?

　　今天，在肖老师的课堂，肖老师始终把学生置于课堂中央。不管是圈点勾画高原情况，还是朗读高原的三次变化，肖老师始终以学生的课堂反应为基础，慢慢地指导学生，稳稳地发展学生。尤其在引导学生思考牧羊人创造奇迹背后的品质时，肖老师更是不疾不徐，充分尊重学生的阅读创造，充分与学生对话，引导学生一步步读出潜藏在字里行间的内容。

　　因此，语文的精彩不在于课堂老师的才艺展示，而在于通过一系列语文活动，引导学生沉浸在语言文字之中，不断阅读不断进步，不断提高学生的语言文字运用素养。

　　3、语文老师的魅力在哪里?

　　语文老师的魅力在哪里?事实上是一个很大的话题，金无足赤，人无完人，因此只要做到一事精致，便能动人，语文老师亦如此。

　　肖老师的魅力就在于他沉浸文本之中，触摸语言温度，揣摩语言底蕴，在慢品细读中，读出语文别样的精彩!可是，遗憾的是，在浮躁的时代，静心沉浸在文本中的能有几人呢?课堂教学设计不是静静地读教材，读文本，而是挖空心思找资料、拼素材，把读文本的时间用在了搜索现成教学设计上，对文本隔靴搔痒，对别人设计一知半解，课堂看似热热闹闹，其实丢掉了语文最大的魅力，甚至可以说丢掉了语文的“魂”。一个不读书或者不会读书的语文老师，无论如何是不能对学生读书做出有智慧的指导。

　　语文老师的最大魅力，就是老老实实读书，扎扎实实读书，真真切切读书灵动灵活读书，唯有读书，唯有深度阅读才能让我们语文老师永葆学科的魅力。一个老师课堂上用东拼西凑的设计教学，不如安安静静地领着学生多读几遍书。

　　爱读书，会读书，正是我们语文老师最大的魅力之爱所在!

13、利用文本资源“真”教“自”读——我教《周亚夫军细柳》（肖培东）（人教版八年级上册）

　　肖培东

　　一、自读课文，解决字词

　　实录一

　　师：今天我们一起来学习《史记》中的一篇节选文章《周亚夫军细柳》，关于《史记》，你们都了解什么?请说说。

　　生：《史记》是一部伟大的作品，作者是司马迁。

　　生：司马迁写《史记》受过很多的苦，他受过宫刑入狱，但他没有放弃写《史记》的理想。

　　师：知道作者，还知道作者的相关故事，真好。

　　生：鲁迅曾经称赞《史记》是“史家之绝唱，无韵之离骚”。

　　生：我觉得自读就是自己读，要先把文章看一遍然后试着朗读。

　　师：大家先轻轻地读，自由地读，在读的过程中注意哪些字可能读错音，可能写错的。(生开始自读)

　　师：这篇文章哪些字同学们可能会念错或者写错的，你给大家提示一下，好不好?每个同学提示一字。

　　生： “曩者霸上”的“曩”，这个很容易写错。(教师要求同学们写，读，释义，下同)

　　生：我觉得“彀弓弩”的“彀”也容易写错。

　　生：我觉得“持兵揖曰”的“揖”可能会读错或者写错。

　　生：我觉得“介胄之士”的“胄”容易读错，它跟那个“胃”字有一点像。

　　……

　　(字音字形掌握后，学生朗读文章)

　　师：嗯，这一遍读得非常好了。接下来同学们再想想，你会提醒大家哪一个字很可能会翻译错误。

　　生：我觉得“军”这个字很容易翻译错，因为这篇文章中“军”有两个意思，一个是作动词，一个是作名词。(具体解释)

　　师：好，同学们注意了，“军”有两个意思，这叫一词多义。

　　……

　　二、复述文中故事，探究周亚夫之“真”

　　实录二：

　　师：这堂课还有个更好的老师，就在你们的书里，就是课文后面的思考探究题。我们先来读读思考探究一。

　　生读：熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流。

　　师：好，现在我们再次自读文章，做好复述准备。

　　生自读文章。

　　若干学生复述，师生评价。

　　师：好，同学们，我们看皇上是怎么夸周亚夫的，一起来读读他那句话，预备齐!

　　生齐读：嗟乎，此真将军矣!

　　生个别读：嗟乎，此真将军矣!(声音轻)

　　师：皇上该怎么说这句话的呢?你来说。

　　生：嗟乎，此真将军矣!(语气加重)

　　生：我认为周亚夫“真”的地方就是因为他并没有因为对方是皇帝的身份而去降低军营里的要求和规则，而是同样以军营里的规则来要求皇上。

　　师：也就是一个字——

　　生：严!

　　师(板书“严”)：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。

　　……

　　生：嗟乎，此真将军矣!(有感情色彩)

　　三、探究对比、衬托的写法，理解文章的写人艺术

　　实录三：

　　师：既然标题是“周亚夫军细柳”，文章中写周亚夫的句子一共有几句?

　　生：将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”

　　师：一个动作一句话，就这两处正面写到了周亚夫。同学们，这样一篇文章直接写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的“真”的呢?

　　生：我认为文章是先用另外两个将军治军不够严来跟周亚夫治军严作对比。

　　师：好，我们来读读，文中另外两位将军他们是怎么样的。

　　生：皇上去他们的军中慰问直接驰着马车就进入了，他们还带着手下的士兵迎送。

　　师：哦，你想说的就是用什么手法来写?

　　生：对比

　　……

　　生：我觉得是用侧面描写来写的，司马迁写在周亚夫严明管教下的细柳军纪律严明，是从侧面描写出周亚夫治军严格和刚正不阿的特点。(读)

　　……

　　四、探究汉文帝之“真”，引导学生阅读《史记》

　　实录四：

　　生：嗟乎，此真明君矣!

　　生：嗟乎，真天子也!

　　师生齐读：嗟乎，真天子也!

　　师：那天子又“真”在什么地方呢?(学生思考)

　　生：天子真在他听了周亚夫的军令后，“按辔徐行”，并没有因为他是天子就盛气凌人。

　　生：我觉得这个天子“真”在他到了周亚夫的军营里后，能按照周亚夫的军纪，也像一个普通士兵一样。

　　生：于是上乃使使持节诏将军。一般皇帝遇到阻拦会很生气，会说一些威胁的话，但是汉文帝是按正常的流程来走。