1、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
参考文献：
[1]黄伟，胡勤.关于语文知识和知识教学的对话(中)[J].语文教学通讯(A)，2003(02)：15-16.
[2]林贤治.中国散文五十年[M ].桂林:漓江出版社,2011:5.
[3]王荣生. 散文阅读教学设计的原理[J]. 语文教学通讯(B),2011(9)：33.
[4]黄本荣.“语文知识”,当前初中语文教学必须正视的问题[J].语文教学通讯(B)，2009(01)：10.
[5]张悦等.关于语文知识和知识教学的对话(下)关于“语文知识教学”的对话[J].语文教学通讯(高中)(A),2013(03)：16.
[6]毕于阳.对语文教学习惯的反思[J].基础教育参考,2009(11)：21.
[7]孙绍振.孙绍振如实解读作品〔M〕.福建:福建教育出版社，2007：8.
[8]石中英.语文知识教学的整体性[J].语文教学通讯A,2013(01)：15-17.
[9]陈尚达.对建构语文课程知识系统论的两点质疑—与黄厚江老师商榷[J].语文建设,2009(10)：7-10.
[10]黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识的建立[J].语文建设,2009(04):5.
[11]顾云卿.从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响[J].语文建设,2011(10)：16-18.
[12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11)
2、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)
师：为什么要把这几个动作放慢?
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
3、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
参考文献：
[1]黄伟，胡勤.关于语文知识和知识教学的对话(中)[J].语文教学通讯(A)，2003(02)：15-16.
[2]林贤治.中国散文五十年[M ].桂林:漓江出版社,2011:5.
[3]王荣生. 散文阅读教学设计的原理[J]. 语文教学通讯(B),2011(9)：33.
[4]黄本荣.“语文知识”,当前初中语文教学必须正视的问题[J].语文教学通讯(B)，2009(01)：10.
[5]张悦等.关于语文知识和知识教学的对话(下)关于“语文知识教学”的对话[J].语文教学通讯(高中)(A),2013(03)：16.
[6]毕于阳.对语文教学习惯的反思[J].基础教育参考,2009(11)：21.
[7]孙绍振.孙绍振如实解读作品〔M〕.福建:福建教育出版社，2007：8.
[8]石中英.语文知识教学的整体性[J].语文教学通讯A,2013(01)：15-17.
[9]陈尚达.对建构语文课程知识系统论的两点质疑—与黄厚江老师商榷[J].语文建设,2009(10)：7-10.
[10]黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识的建立[J].语文建设,2009(04):5.
[11]顾云卿.从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响[J].语文建设,2011(10)：16-18.
[12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11)
4、基于学情，求真语文——与肖培东老师同课异构《一棵小桃树》教学反思（人教版七年级下册）
杭州二中白马湖学校 盛煜辉
在重重压力之下，终于完成了和肖老师的同课异构。经过一个礼拜的冥思苦想，在肖特的点拨之后豁然开朗，获益匪浅。
在今天的培训中，最让我触动的，就是肖老师对学情的准确把握，对学生真实学习的引领。他以“你读了这篇文章后读出了什么?读懂了什么?”这一问题充分了解了学生的真实学情。学生在肖老师的引导下娓娓道来，读出了“对小桃树的怀念”，读出了“小桃树和‘我’的关系”，读出了“小桃树和‘我’的关系，‘我们’之间共同的经历”，读出了“‘我’对奶奶的情感”，读出了“我的‘童心’”……
听到此处，我不禁心里一惊——学生如此丰富又深刻的初读体验已经呈现出来了，那还需要我们老师教什么呢?这让我回想到自己的教学设计，总希望学生能够通过看似“环环相扣”的教学环节慢慢领会文章的深层大意，殊不知，这些所要教授的知识早已是学生的“囊中之物”，于他们而言，我们的教学无非是再炒一碗冷饭。
在让学生充分表达自己观点的基础上，肖老师通过文章旁边的几处批注充分把握了这篇文章为“自读课文”的特点，也巧妙地设计了这堂课的主问题——在批注边上的第四自然段，哪几个词语写了小桃树的没出息?
学生阅读文本，充分思考，有同学回答：“它长得很委屈。委屈这一个词写出了它的没出息。”肖老师马上抓住学生的回答，提问学生：“长得很委屈是说它长得怎么样?”学生通过联系自己的生活经验，想象小桃树委屈的样子。既而肖老师做了总结性的评价——陌生化词语的运用有助于表情达意。有同学也回答道：“瘦瘦的，黄黄的，也表现出它的委屈。”肖老师说：“这几个词语让你想到了什么?”学生答道：“让我想起了人面黄肌瘦的样子，‘黄黄的’，是把小桃树当作人来写了。”肖老师又做了总结性的评价：“生活经验有助于写作。”
肖老师充分细致地关注了文本的每一个角落，充分利用各种语文教学手段丰富了课堂，启发学生思考。譬如：“奶奶打扫院子，突然发现角落的地方，拱出一点嫩绿儿……”这一处，肖老师将“拱”字换成了“长”字，让学生细品。学生马上联想到这两个词的区别——“拱”意味着上面有许多覆盖物，它需要费尽气力才能生长出来，能够体现出小桃树生长的“不容易”“没出息”。而“长”这一字是很符合植物生长规律的，没有“拱”这一字的表达效果。
《一棵小桃树》教学思考(2017.4.13杭州二中白马湖学校)
我不禁想到了自己的教学设计，我也设计了一个类似的问题：“这是一个棵怎么样的小桃树?”来引发学生对小桃树形象的思考。但这个问题太泛，学生通过讨论交流后回答得很“全面”，而只是知其然并没有知其所以然。散文教学必须关注语言，而我却急切地期待他们回答出所谓的“正确答案”，没有通过有效的语文活动来促发他们对文章语言文本本身的思考和感受。在这一点上，肖老师的示范给予我太多的引导，也冲击了我固有的教学思维。
“作为语文老师，我们需要对语言文字本身有强烈的敏感度。”最让我佩服和惊叹的教学点在肖老师的一个换词活动中——“第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。大家都笑话它，奶奶也说：‘这种桃树……’”对这一句话，肖老师把“说”这一字换成了“笑话”一词，非常符合语境，引发学生的思考。
在日常的课堂中，我也非常喜欢利用“换词”这一种教学形式。但相较于肖老师的“换词”方式，我明显感觉到我的“换词”是为换而换——故意找出替换一些不如原文的词语来让学生比较思考。其实，这样的方式不过是让学生来“配合”的教学，而非真正地沉入文本，进行真正有价值的思考。
教学的一大难点在于问题与问题之间的连接。今天，我的教学中从小桃树的形象赏析到作者的情感探究是非常生硬的。而肖老师通过这样一句话“众人皆说小桃树没出息，‘我’是否用‘没出息’来形容它?我是怎么样形容它的?”自然而然地过渡到对作者情感的探析。
“为什么文章要写这棵小桃树?”这个问题看似在学生初读体验时已经解决了，但肖老师通过对“小桃树”的经历和对“我”的经历的品析中不仅启发学生对文章深层内涵的思考，更引发学生对明暗两条线索和“托物言志”手法的介绍。“阅读教学和写作教学紧密相关。”肖老师的教学也解开了我一直的疑惑——原来阅读教学和写作教学相辅相成!
肖老师引导学生朗读第1自然段，自然地提问学生：“如果只用一个字去写这篇文章，你会用哪一个字?”学生们不仅积极踊跃地说出了一个个令人惊喜的答案，更让我们看到了这一堂课对他们思维的激荡和他们对思考的自觉追求，这是课堂最了不起的地方，也是真正的学习之所在。
在评课环节中，肖老师对我课堂的改进建议也让我醍醐灌顶——将最后一个问题：“我还叫你是我的梦的精灵，是吗?”作为教学的主问题，通过引发学生对“你”指谁的探究串起整堂课。听完后，我恍然大悟，恨不得马上修改实践之。真不得不叹服：“大师果然是大师!”
一石激起千层浪。肖老师不仅带来了一堂令人惊叹的好课，更是带来了无数令人省悟的教学理念、思维和心得。譬如，肖老师的“备课八思”启发我们在文本素读之时收获灵感：
(1)这是一篇什么类型的文章(文体特点);
(2)这是写什么的文章(内容和主旨);
(3)文章为什么而写(写作动机和背景);
(4)怎样写出(语言和手法)
(5)最能体现语言特点、手法特点的关键段落在何处(教学聚焦);
(6)编者为何将它放在这个单元(编者意图和单元目标);
(7)今年教读这篇文章最大意义是什么?(社会价值);
(8)学生自己能读懂的是什么?读不懂的是什么?(学情预判)。
语文教学设计并非空穴来风，其实有章可循。这一条条规则的背后是我们教师对语言文字本身的敏感，对文章写作的准确把握，最重要的，是眼里有学生——对学生学情的尊重。一切问题的设计首先要考虑也最需要考虑的是——这个问题学生是否已经懂了?只有真正能启发学生思考的问题才能引发学生语文能力的真正提高。肖老师也说：“得心应手。”只有真正懂得学生的心思，真正关注学生的存在，才能有真正的好课。
肖老师的“教学五点”同样让人大饱耳福。
(1)老老实实教会学生读书。“老实”，即学生要贴近语文教学的规律，用语文的方式来解决语文问题。那什么是语文教学呢?《语文课程标准》中叙述语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”通俗来说，就应让学生在课堂上学会阅读文章的能力，学会写作的能力和学会说话的能力。
(2)扎扎实实教语文。扎扎实实就要求每一个语文老师对语言文字有很强的敏感度，在字里行间找到教学的“抓手”，展开教学。肖老师举了《孔乙己》中的一句话：“店内外充满了快活的空气。”通过对“内”“外”二字的品读分析揭示了文章的深刻意涵。这个抓手的确高明!
(3)真真切切。肖老师提出了三句话：“教真语文。真教语文。真教学生。”我们要尊重学生对文本的初读体验，尊重学生对文本的认知，真正的语文课堂应该是启发他们真正思考，在语文知识获得上发生改变。
(4)深深浅浅。语文教学的“深入浅出”，直指它的课堂氛围，应该是简单、有效而大气的。它需要我们贴着学生去教，不为求深而故意深层展开教学，掌握好自己的解读深度从而正确选择教学的度。
(5)灵动灵活。教师的课堂语言、与学生之间的对话、选择的主问题都应该是生动鲜活的，能引发学生学习欲望的，而不应该是按部就班，杂糅混乱的。
肖老师对语文课程、教学的思考深深打动了我。他的这一堂好课，这一场精彩的讲座让我忽然想起了一句话——素以为绚兮。肖老师不用幻灯、不用图片、不用音乐，用一支粉笔、一次次对话、一次次朗读为我们简单而大气地呈现出课堂的无限精彩。这看似“不经意”的一问一答，实则也蓄满了他对课堂的无限心血和热爱!
5、人人都是一棵小桃树——听肖培东老师教学《一棵小桃树》漫记教学案例（人教版七年级下册教学案例）
姜艳
每个读者也许都一样，在心田上，在岁月里，生长着一棵小桃树。甚至我们本身，就是一棵小桃树，由丑向美，由蓄到念，由梦生暖。
一
“同学们知道要学哪一课吗?大家读出了些什么?”肖培东老师静静地问，带着他那浅浅的笑。这是肖老师受邀跋涉千山万水，在陕南安康市白河县的公开课《一棵小桃树》的开课。没有渲染，没有铺垫，没有技巧。这是洗尽铅华之后的真实和真纯，课的开始，就是细流出泉眼。肖老师所谓的浅浅的语文课，在开始的时候，是清澈透亮的。和那些繁琐华丽的导入相比，是素颜的美，也是温暖的美。如果说课的目标是课的终点，孩子们读懂了多少，就是课的起点。美国教育心理学家奥苏泊尔在《教育心理学》扉页上写道：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说影响学习的唯一的、最重要的是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”学生们读出了些什么，是课堂上学生必须在场的第一张邀请函。
肖老师提醒学生这是散文，好的散文是情感的产物，读的时候特别要关注文中流露出怎样的情感。还要注意这是一篇自读课文，关注旁批里的三个问题，哪些问题是你能够解决的，哪些问题是有疑难的，有疑难的问题，思考到什么程度了，这是牵起学生的手，把课文交到他们的手里，还要给他们一根手杖。课前的导读，文中的旁批，课后的问题，这些都是编者意图的集中体现，我想肖老师的提醒不仅是针对学生，也是针对老师们的。他关注的不仅是问题的内容，更是问题的方向，因为每一个问题后面都是广阔的教学空间。这些都是每一位教师都能看到的教学资源，但是为什么不能运用自如，反而要抱着金饭碗找饭碗，再去开发和寻找所谓的教学资源呢?阳光无香，大道至简。这种看似信手拈来的教学资源运用背后，是对语文教学本质的把握。正如肖老师所说“不要让学生在深刻面前自卑迷茫。”语文课本身就不需要太多的花哨，不应该有故弄玄虚。所以他说“上课不要总想着求新，要用心研究解读教材，选择好的突破口!”
做了这些准备之后，肖老师扣住旁批里“没出息的小桃树”反复出现有什么样的深意，让对话和智慧汩汩流淌起来。
二
“哪个旁批告诉我们阅读这类文章的方法?”肖老师轻轻地问，然后请学生朗读并勾画最能体现小桃树“没出息”的词语。几个女孩怯怯地举起了手。“委屈”一词是最先找出来的，引导了孩子们品味“委屈”一词的情味之后，追问“你有没有在别处见过用这个词来写一棵树?”一棵树也会委屈吗?你会觉得一棵树委屈吗?这里不仅是在写树啊，分明是在写人啊。肖老师利用孩子的阅读收获，因势利导，正如李镇西老师所说“教师教的思路和学生学的思路融为一体，教师和学生不知不觉走进对方的心灵。”在品味之后小结：陌生化词语的运用有助于表情达意，嘱咐孩子们，这样的句子用在作文里很有灵性的。我看到很多孩子的头在几百双老师的注视中渐渐抬起来了。这大山里的孩子，在肖老师的微笑和引导里像小桃树一样，不再“弯了头，抱紧了身子”，也慢慢“舒开身来”。
接下来，孩子们的手慢慢的举成了一片小树林。“紧抱”“瘦瘦的”“黄黄的”“拱”“角落”都被一一发现。孩子们多么敏感啊!他们的心，像柔软的土地，只等待一阵春风，嫩绿就会氤氲。肖老师带着孩子们大声朗读，表情演读，不忘调侃男孩子们更要长得“壮壮的”，也格外关照坐在“角落”里的孩子。课堂上开始有了笑声，孩子们的眼睛慢慢亮了起来，坐在舞台最外边的一个女孩子，受了表扬，脸蛋红红的，像是那浅粉的桃花。
“没出息的小桃树”，在老师和孩子们的共同阅读品味中，我们看到了：她被漠视的出生，她样貌的“猥琐”，她成长的艰难，她开花的孱弱，她境遇的坎坷。这棵小桃树，慢慢地走近了我们，台上台下，空气里也有淡淡的忧伤。窗外是潺潺的雨，礼堂里有那么一会儿的安静，小桃树把枝条轻轻地伸进了我们的心里。我们每一个人，有没有过被漠视被孤立，我们的成长中，有没有孤独和坎坷，我们的心有没有过孱弱。作者贾平凹的眼神，不知不觉在小桃树里脉脉闪烁。肖老师的语调，还是那样沉静，舒缓和温柔真是语文课里绵柔的力道。
小桃树“太白了”“太淡了”的花，在风雨中“一片，一片”落下，落得读者的心也轻轻颤动。这种穿透文字的力量，其实来自最寻常的标点符号。孩子们抬起头，肖老师叮嘱“标点符号也有表情达意的作用。”
“无论怎样艰难，小桃树还是开花了”。肖老师提醒孩子们注意几个容易忽视的词。“竟”“才”“连”，这些不起眼的副词也被发现了，它们透露出来的惊喜、怜爱、伤感，真是丰富极了。孩子们很惊喜，他们收获着发现的喜悦。肖老师再次叮嘱“注意那些不起眼的词，也会表情达意。”
这样的品读，会让人忘记了时间。因为实在让人有一种含英咀华的幸福。“散文中反复出现的词语，是值得我们反复品读的!”肖老师极少用重音，随着他的强调，品读活动暂时结束了。但是我知道这只是一个开始。因为他提醒“这样反复出现的词语还有，再找一个反复品味，你会有不一样的发现。”好的课就是这样，让学生觉得已经结束的阅读其实刚刚开始，让学生觉得已经读懂了的地方其实别有洞天天，让学生觉得读不懂的地方豁然开朗。
由此想到，“我的小桃树”也是反复出现的短语，如果扣住来读，是不是会读到“丑”的小桃树背后，有一个小桃树一样的“我”呢。作者的经历和心路，其实都隐含在小桃树上啊。他的“种桃核”“不肯不甘心”“蓄梦”“执着”“默默”;他的因弟弟妹妹已忘却，自己“每天能看见绿色的梦儿”的“高兴”;他的“血气方刚”“轰轰烈烈”“矜持”“骄傲”“垂垂老矣”;他的“呼喊”“忏悔”“忧伤”“颤抖”最后看到花苞的微光心底的“安慰”。“我的小桃树”，我就是小桃树，小桃树就是我啊!贴着文本读出的作者情感，肯定比补充资料更有动人的力量。能不借助资料的时候，我们就尽量让孩子们沉潜文字吧，把心贴在字里行间，用自己的心，与文字，与作者，心心相印。肖老师打开的不仅仅是自读散文的路径和学生的心窗!
三
“作者为什么要写这么一棵没出息的小桃树呢?”没有炫目的课件，肖老师的追问像一朵浪花，在清澈的课堂上翻涌。备课的时候，教师对教材的钻研与挖掘越深越好，但是在课堂上，则应该把思想内容与学生的生活实际打通，让他们能够轻松地感悟课文的思想内容。
作者对奶奶的怀念，是孩子们自己已经读出来的，肖老师让孩子们用情地朗读课文相关内容，尤其是风雨中，小桃树“慌乱”地零落， “人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。”我在家里的混乱中看到小桃树撑着枝条，我的心里“深深忏悔对不起我的奶奶，对不起我的小桃树了。”因为有了引导和安静，有了真诚和思考，孩子们的读书声令人感动。读到就是悟到，能用读来解决的问题，就不用再“深刻讲析”了。很多时候，老师就是把孩子当成了一张白纸，总觉得自己没有讲一遍的东西就不放心，其实，我们学生没有活动，没有体验的时候，教师讲多少遍，很大程度上还是自说自话，自娱自乐。关注学生已经知道了什么，关注通过什么方式让学生知道，关注学生应该知道到什么程度，这些不仅是教学的能力和方法，更是最温暖柔软的教学情怀。“浅浅的，让最真诚的你走向最真纯的眼睛。”肖老师的眼睛，肖老师的微笑，肖老师俯下的身子，都是教学的力量。
作者对梦想的执着对未来的憧憬对自己的思考是通过重锤敲打最后两段体悟的。小桃树在结尾处的风雨里，不再是孱弱丑陋的，它那么勇敢，那么庄重，它那么高傲，那么明艳。这段文字是作者思想的升华，是全文气韵的归结。肖老师的用追问“牵引”着课堂溪流的方向：“仔细读读这两段中特别的修辞。”小桃树如天鹅，羽毛尽落，气度犹在;小桃树顶端花苞犹在，希望闪烁。因为形象的语言，结尾处的两段文字庄重的情感，慢慢地渗进学生的心里。
好的散文，是用生活阅历写成的，也是用生命的体悟写成的，它是心之声，也是意之向往。贾平凹主张散文要写到性灵的层面，关照自身，关照生命和灵魂。在课的结尾，肖老师用“你能不能用一个字来表达作者寄寓在小桃树上的情感?”这个问题和开课时呼应，激起一片浪花。“梦”“爱”“念”“灯”，孩子们静了下来，但是能感到思考的涟漪，课堂的安静多么珍贵。这群大山角落里的孩子，由一开始的怯怯的，甚至弯着身子，到现在的目光灼灼。每一个字背后，是稚嫩但独到的思考。肖老师选的字是“蓄”，他说：人生其实就是蓄的过程，成长更需要蓄，好的散文也是这样，前面的细细描写，精心铺垫，也是蓄啊。马上就要下课，最后一排的小男孩举起了手，他因为激动而挺直了身子，大声说：“我有自己独特的看法，我觉得不应该用一个字来表达课文的情感，因为任何一个字都表达不了这篇文章的情感。我愿意用梦来表达对未来的憧憬，因为小桃树是梦的种子;我愿意用爱来表达作者对生活的热爱;用念来表达对奶奶的怀念……”孩子站在小小的舞台上，但又像站在广大的天地之间。他的回答淹没在一片掌声中，这掌声是给孩子的，更是给肖老师的，是给生命的唤醒，更是给小桃树的。
每个人都是一棵小桃树，从梦想的芽艰难地拱出一点新绿，再到轰轰烈烈地想要开花，经历风雨，慌乱地零落，千百次地俯下身去，但总还有一颗花苞，在枝干的顶端，闪烁着微光。孩子们更是如此，我们是种下“梦之桃核”的那双手吗?我们是勤浇水守护梦想的那个人吗?有孩子在我们视野的角落里被漠视吗?有孩子还在委屈地弯着身子缩着头吗?
“深刻和睿智，其实都是在清浅的眼里和纯真的心里。”肖老师的浅浅语文，流淌着清澈的情怀和智慧。
窗外的雨不是何时停了，经过了洗礼，每一片叶子都闪烁着青翠的眼神。
6、“小桃树”遇见了名师——评肖培东教《一棵小桃树》教学案例（人教版七年级下册教学案例）
潘瑞枝
小桃树遇见了贾平凹，有了成长开花的信念;我遇见了名师，有了精神拔节的一天。
走出白河职教中心，天放晴了，空气好清新!人们的脸上露出舒心的笑容，我不禁在心底感叹：“我这井底之蛙终于见了世面，真是不虚此行!”
《一棵小桃树》是语文新教材七下第五单元的一篇自读课文，我刚刚上过，名师如何上这一课呢?很是期待，倍感亲切。以前因为个人原因，没能和团队同行，听同伴们谈起肖培东老师的课如何如何，我只能默默静听。今天终于见到大师真人，真是“听君一节课，胜教十年书”。
肖老师是国家特级教师，这次千里迢迢奔赴白河讲课，学校领导允许我们组团前往现场聆听，实是人生之幸事!什么是真正有语文味儿的课堂，怎样通过课堂教学对学生进行文字的熏陶感染，怎样才能落实学生的核心素养，听肖老师的课如沐春风，豁然开朗，这些问题也就有了清晰的答案。肖老师是新课程改革的践行者，也是语文阵地的坚守者。他让我们明白了老师如何做好课堂的组织者和引导者。他在课堂上举重若轻、驾轻就熟、收放自如，是他几十年孜孜不倦、勤耕不辍、努力积淀的结果。云淡风轻的背后是大师的思想高度和教育的格局。一般老师备课可能仅限于课文，大师备课着眼课程目标，高度不同，目之所见自然不同。我们见到的是树木，大师见到的是森林。脑中有理念，心中有学生，眼中有文本。大师带给我们的不仅仅是一节课，而是一种教学意识的改变。不事雕琢的生成课堂少了大师的高高在上，多了接地气的本真，这才是真语文课。谈话式的语文教学，让学生轻松愉悦学习，深入文本的赏析，带动学生情感的共鸣，用心用情走进课堂，教师的人格魅力带动学生智慧的成长，这就是教学艺术所在。大师让我懂得：情感共鸣是教学的核心，要送给学生一滴水，教师必须是源源不断的溪流。
整体感知定学情。没有铺叙，没有自我推介，没用多媒体，而是简洁谈话直接入课，了解学生的学情。用一句话表达自己从《一棵小桃树》中读到的内容，第一个学生发言，肖老师启发孩子结合课文中的具体内容说。后面同学的发言渐入佳境。连续几个女同学积极发言，肖老师及时提醒想听到男同学的声音。“男同学要做那棵小桃树吗?”结合课文的幽默调侃让孩子们紧张的心放松了许多，男同学举手的人渐渐增多。这是一篇自读课文，肖老师引导学生读旁注的问题，五处旁注三个问题，学生当即解答了两个，还有一个比较难放在后面解答。再读另两处旁注，明确其学习方法。“寻常的情景，不寻常的情感。”告诉我们读此文应注意作者所表达的情感。“课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树‘没出息’。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。”从这两条旁注入手读课文，这就教给学生紧扣文本读书的方法，实用有效。自然入课，循序渐进，了解学生对课文整体感知的程度，然后确定学情，这是“心中有学生、眼中有文本”的具体表现。
品词读句解疑惑。小桃树什么样子，找出文中的语句读。走进文本，朗读，圈点，批注，赏析都是抓住关键词展开的。哪些句子写小桃树没出息?(“它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒展开来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。”“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”)学生的品读紧扣字词，老师的点评注重肯定和鼓励。其乐融融的课堂源自老师的引导，课堂生发的问题老师总能巧妙引导学生结合课文找到具体的答案。赏析逐层推进，师生之间的契合度越来越高。
反复咂摸悟技巧。“委屈”“猥琐”一般是写人的词语，用来写小桃树恰当吗?学生纷纷发表见解，在反复咂摸中老师及时指导学生写作技巧，“用陌生化词语有助于表情达意”。“弯了头，紧抱着身子”写出了小桃树的什么感觉?“怕冷、难受、害怕、不舒服”，学生解答得极为准确，老师接着指导“这是用自己的观察和生活体验来写”。“它是我的梦种儿长的。”这梦种儿是什么样的?是绿色的，将来开了花，我会幸福呢!“读懂文字隐含的内容是读书必备的素养”，肖老师又一次耐心指导学法。孩子们在肖老师的带领下轻松愉悦徜徉在文字的田园中，读书写作的技巧在咂摸文字中逐步掌握。
对比赏析蓄感情。“桃花一片一片地落了。”“一树的桃花，一片，一片，湿得深重。”前后这两句的写法有何不同，要表达作者怎样的感情?学生很快发现后一句在一片一片中加了逗号，前一句表达对桃花落的惋惜，后一句则是看到桃花落时的心痛，感情厚重了许多。肖老师真是让我们开了眼，一个逗号竟能如此“四两拨千斤”，这是我在教学时没有注意的。细节见真功，我深深折服。
推敲领悟见成长。“作者为什么要写这棵没出息的小桃树?”这个问题将学生的思维推向思考的深处，“它是我梦的精灵，像风浪里航道上的指示灯。”学生找到相关语句回答。接着肖老师让学生用一个词概括作者写作的缘由。“梦、爱、念、灯”，学生找出了这些词。再提问一个男同学，肖老师静静地等了几秒钟，男孩不言语，定是不知道还有什么词可选，肖老师没有让学生难堪，而是给他指出具体的段落，男孩一下找出了“蓄”字，老师给了他真诚的鼓励，“你不是没有思考，而是在蓄感情呢!”“大家一定还能找出和“蓄”字相照应的词。“孕”，有人找到了。“你们很了不起，多会读书的一班孩子!”这时有个男孩大胆发表自己的见解：“老师，我觉得一个词不足以表达作者的意思，我想用句子来表达。”“那很好啊，你说说。”“小桃树是作者梦的精灵，是作者对自己信念的关爱，是对奶奶的想念，是人生路上的指示灯，是蓄着希望的精灵，将来定能孕育成功的果实。”台下掌声雷动，这是孩子成长的见证。此刻，我觉得自己也像那棵小桃树在肖老师的课堂上舒展开来，灵魂有一种温暖在弥漫。
碧波深处有珍奇。课上完，肖老师几分钟的微讲座，给我们指明了教学的方向：散文如何去教?如何带领学生在文字中思考?每一堂课到底教给孩子什么东西?怎样带领孩子走向远方?散文重情，我们要相信孩子的阅读能力。课堂要注重文本要求，注重学情。让孩子在熏陶感染中逐渐进步，逐渐掌握阅读写作技巧。散文是作者情感蓄久喷发而致。既然散文是情的依托，教学时也要用情品味，怎样打通孩子与作者的情感枢纽，字词句是关键。依托文本，指导阅读方法，让孩子们走进文本，循序渐进深入思考。用好文本、阅读提示及旁注。散文怎么教，自读课文怎么教，学生的综合素养怎么提高，诸多问题促使我常教常思。大师的时间是宝贵的，如果肖老师能把讲读散文、小说、说明文、议论文、文言文各给我们示范一节，那收获会更多。学无止境，教无止境，只有潜向“碧波深处”，才能求得语文教学的真谛。语文教师如何坚守纯正的语文课堂，肖培东老师成功的课例告诉我们：在读、写、听、说四项实践中。“读”是基础，因为学生只有在“读”的过程中才能更好地积累语料，形成语感，悟得语言规律，发展语言能力，同时又接受文本语言所蕴含的思想、情感、情趣、情操、价值观的熏陶感染。“读”是语文教学基础的基础，核心的核心，读之功能，可谓大矣!所以叶圣陶先生说“语文教师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。”对比起来，我的教学还在浅滩上跋涉摸索，难怪总是出力不见收效呢!只有多读书，多悟课，反复实践，突破自己，潜向“碧波深处”，才能觅到“珍奇”。
回头看看我教《一棵小桃树》也有一点收获，那就是引导学生运用托物言志的方法当堂改写课文，写作让学生的心灵得到洗礼，那棵小桃树幻化为孩子心中不屈的信念。以下是孩子们的代表作：
改写《一棵小桃树》
2016级8班 曾钰婷
风雨匆匆而至，连珠跳雨企图摧残我纤纤的生灵，无情的雨一次次砸向我的头颅，我一遍遍挣扎奋起，守护着枝上仅存的那点嫩色。
记得好多年前的秋天，你载着满心的希望将我的生命播种在院子的角落，我不愿辜负你的希望，破土而出，好奇地望望四周的芬芳——即使我极其渺小。除你之外，所有人笑话我、淡望我，也许我真的瘦黄、无比丑陋吧。
“一息若存，希望不灭”，一个春天里我长了二尺来高。尽管我渺小、纤瘦，被人认定没出息，我依然向上攀爬，因为我有唯一的欣赏者与支持者——你。
后来，你离开了我，去了城里学习，你不谙世事、我不解风情，挫折遍布我们生命的痕迹。我曾被猪拱折，还好有奶奶的照顾;你屡屡受挫，还好有信念来坚定。
可惜祸不单行，奶奶永远离开了我们。悲痛终于将你召唤回这片可亲的故土。我在屋外默默地透过窗看你痛哭，直到风吹干你的泪痕。终于，你抬起头，用那充满悲哀的眼神凝望着我。屋外风疏雨骤，我们的对视里充斥着懊丧，你的怀念与愧对，我心领神会。
如今，我开了花，像患了重病的少女伴着微微娇喘侧卧梢头，风雨撕扯着这苦涩的笑靥。我没有让花瓣轻易飘零，就那样孤单地开在墙角。你忧伤地流泪，心中却有些颤抖，我就是你当年要做的梦的精灵。
雨还未歇，千百次地击打着我，我却千百次地挣扎起来。忽地， 你在一片淡白中发现了一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的。它在风吹雨打中时隐时现，像风浪里航道上的指示灯。
我知道那是希望，属于我们拼搏追梦的人儿的希望，孕出一个桃儿来——那是我们共同的守望。
风中，我更坚定;途上，你仍憧憬……
改写《一棵小桃树》
2016级8班 陈洁
风吹落了我的花瓣儿，雨淋湿了我的衣裳，我孤独一人伫立在角落，看着屋内的他，他是千般万般的无奈何，他多么想护着我，可有什么办法呢?他为我做的已经够多了。
在一个秋天，我被他埋入这个小角落，我有一个神圣的任务，蓄着他的梦努力生长，但老天好像偏要和我作对，把我压在厚厚的土壤里，不让我露出脸，我慢慢地失去了斗志，颓废了。那一刻，他的寄托闪过我的脑海，我不能颓废了，我不想做一个孱头。于是，我用我的洪荒之力破土而出，可是，大概是因为营养不良罢!我没有美丽的容貌，所以大家都笑话我，他的奶奶也说我没出息，但唯独他不嫌弃我，他的执着感动了我，我发誓一定要开花结果。
大概是因为我长的不是地方罢!也许是因为我的样子极其猥琐罢!他爷爷也不曾细细端详过我，就连想都没想到我，爷爷只爱着那些花花草草。
在春天里他离开了大山，去了城里，原本孤寂的我，现在显得更为寂寞。我想：他一定不会记得我了。
时光飞逝，心境似乎是垂垂暮老了。这时候，常常护着我的奶奶去世了，他也回来了，看着他对着灵堂痛哭，我也不觉得弯下身子，他一抬头，就望见了我，我立即努力地撑着枝条，为了不让他失望，他默默地注视着我，我亦是如此。
不久，我开出了单薄似纸的花瓣儿，没有光鲜靓丽的外表，但这是我努力的结果。雨好像知道我需要它，于是，它想帮助我，可因我没有福分，弱不禁风，花瓣纷纷零落，但他还是那么欣赏我。
雨还在下着，我的花瓣仍然在飘落，他仍然注视着我，安慰着我，我使他惊喜，让他感谢，但我想说：“是你让我获得生命，是你的执着让我在心中种下了一颗顽强向上的种子。”
风中，我们依旧注视着......
改写《一棵小桃树》
2016级8班 刘朝轩
脚步声突然停了，一双小手将我种下，我便知道，我该生长了。
我即使生在这孤独的墙角，也要努力向上生长，我是他梦的精灵，注定要为他绽放。我是他口中的仙桃种子，要不负他所期望。冬去春来，我多少次忍着痛从土里向上发芽，阳光少，没有照料，但我依然要冲出这厚厚的、坚硬的泥土，绽出自己的花朵。
直到过了好久，我舒张开瘦黄的身子遇见了他，他很是坚决地对他奶奶说：“我相信它会开花结果的!”我听完不禁震了一下，他相信我?那我千万要让他欣喜而归!我长得很卖力可是却没有达到期望，我只有二尺来高，样子很猥琐，我有些担心，他会不会忘记了我?但是没有，他每天都来看我。他说，他的梦是绿色的，将来能开花，是幸福。他说完便走了，听风儿姑娘的消息，他去了城里，在那儿上学。
我每每想起他走之前的话，便发奋长芽，听着风姑娘的消息。十几年便这样不经意流走，期间他没再回来，我被猪拱折了一次，枝干折了，但我并不气馁，一次又一次生长，长好了那折枝干的地方。奶奶大抵是这里第二个对我好的人了，给我浇水，保护我。不久后，奶奶去世了，他回来了，他很伤心，对着灵堂大哭一场。当他注视到我时，眼里充满了内疚、自责，是自责没回来看奶奶和照顾我吗?也充满了惊喜，是惊喜我开了花吗?我开的花很难看，太白了，单薄得似纸。我看见他的泪珠积在了眼眶里，他同情我了。我想让他知道只有顽强拼搏才能从毛毛虫蜕变成一只蝴蝶。雨突然下大，我的花瓣纷纷零落，但我挣扎着，站起来挺起胸脯，那一朵嫩黄嫩红的欲绽花苞始终没掉。我看他从担心转为欣慰，我知道，他在心里说：“我还叫你是我的梦的精灵，对吗?”
我多想大声说：“对的!”
7、灵动和精彩——浅评肖培东老师《在沙漠中心》教学案例（人教版七年级下册）
文/张美宁
总有一段乐曲，温婉动听，静静流淌过你的心田;
总有几节课堂，精妙绝伦，轻轻叩击着你的心扉;
总有几个人儿，出类拔萃，深深铭刻在你的心间。
这是我“认识”肖培东老师，研读他的课例之后的深切感受。
研读《我就想浅浅地教语文》第二篇，选择了大家都很熟悉的大家作品——鲁迅先生的《孔乙己》，无论教材版本怎么变化，这篇课文一直稳稳地屹立在中学语文教材中，可见其地位不同一般。
很多教育前辈曾经研读、赏析甚至是亲授这篇文章，更是让这篇文章有一种凛然不可“亲范”的高冷。
肖培东老师选择这一经典篇目，无疑是对自己的挑战。
这篇文章是在怎样的情形下讲授的呢?读者们也很有必要知晓。因为只有知晓了授课背景，你才会更加敬佩肖培东老师的教育智慧。
肖老师是在镇江市第一外国语学校示范这一课的，授课之前，该校的王益民老师搜集了几乎所有的教材解读解析资料，从作品注释到文本整体把握，从作品分析到作品赏析再到艺术构思，全部打印出来印发给所有听课学生，并让学生把课文认真阅读了三遍。
这就等于是在一个遍布足迹的草地上开辟出一条无人涉足的小径来，其艰难程度可想而知。
不过，智者总是迎难而上。
肖培东老师巧妙地抓住了一个细节——学生送他生日贺卡，以“感谢学生记得自己的生日”为开头，以生日结束授课，首尾圆融，完美地演绎了一堂优质示范课。
肖老师这节课概括起来，有这么几个特点：
一、一词串珠，浑然天成
整节课只围绕一个关键词“记住”来展开，巧妙地用“记住”这个关键词引领整节课，围绕关键词设置三个主问题：
(1)一“记”——你们最“记得”孔乙己的什么?
(2)二“记”——小说中其他人最能“记住”孔乙己的又是什么?
(3)三“记”——这些人是真的“记住”孔乙己了吗?
三个问题角度新颖，逐层深入地对文章进行了主要内容的把握，重点语段的研讨和小说主题的探究。
二、熟读精思，读中体悟
好的语文课应该是书声琅琅的语文课，肖老师的语文课非常重视对学生朗读能力的培养，也非常注重让学生自己在朗读中去感知内容，感悟情感。
肖老师通过个人展示读、全班齐读、分角色朗读、师生共读、教师模仿读等多种形式来研读文本，咀嚼字词，从而让学生深入理解文本内容和作者的感情。
整节课单是齐读就有16次之多，其他形式的朗读更是伴随着整节课。
尤其是对个别语句的朗读，肖老师不怕耗时费力，一遍又一遍，直到学生朗读到位、理解透彻才转入下一个环节。
三、明眼慧心，紧扣细节
一节好课不仅仅体现在对教材的宏观把握整体设计上，更体现在一个个细节之中。尤其是作为无法预设的课堂教学，教师对细节的关注和引导，既是课堂魅力之所在，也是教师机敏和才情的展现。
肖老师这节课就非常关注细节，不仅仅抠字眼，甚至还细抠标点，在标点的变换中体悟作者的感情和小说的主旨。
我印象最深刻的便是肖老师借助对标点的把握来帮助学生更深入理解文本。
比如课文中出现的一个简简单单的“哦”，肖老师引导学生通过反复朗读，体会不同标点表达的不同情感：
(1)“哦。”是一种淡漠平淡;
(2)“哦?”是一种询问疑问;
(3)“哦!”是一种惊讶好奇。
再比如关于孔乙己最后命运归宿的一句话“许是死了”。
到底该用什么样的标点什么样的语气来朗读，肖老师也引导学生揣摩，通过揣摩体会，学生明白了，作者在这句话后面用句号更能表现出人们对孔乙己的漠不关心，表现出孔乙己的可有可无无足轻重。这样也就更加重了文章的讽刺批判效果。
四、静水流深，激漾心澜
真正的好课是平静的，但绝对不是死水一潭的无波无澜;而应当是静水流深，激漾起学生的心海，掀起学生思维的波澜。
肖老师这节课看似平静无波，但却一次又一次引领学生深入思考。
比如下面这个环节的处理，一般老师教授的时候可能只是研读了文本，可肖老师不仅仅研读文本本身，还引导学生读出“言外之意”“文外之情”。
原文如下：
一个喝酒的人说道，“他怎么会来?……他打折了腿了。”掌柜说，“哦!”“他总仍旧是偷。这一回，是自己发昏，竟偷到丁举人家里去了。他家的东西，偷得的吗?”“后来怎么样?”“怎么样?先写服辩，后来是打，打了大半夜，再打折了腿。”“后来呢?”“后来打折了腿了。”“打折了怎样呢?”“怎样?……谁晓得?许是死了。”掌柜也不再问，仍然慢慢的算他的账。
肖老师通过齐读和分角色朗读，先让学生观察作者写作这段话的特点，学生体会到，这是一大段问答，但和平日我们的表达习惯不太一样，平日的表达一般要加上“谁谁说”，而这段文字却没有，这样正好可以表现出那一群人看热闹的心态。
接着肖老师和学生分角色朗读，让学生体会掌柜说话的特点。学生发现掌柜没有加入主语“孔乙己”，肖老师便在原文中加入“孔乙己”和学生一起共读。然后让学生思考，为什么掌柜没有加入主语“孔乙己”，学生在比较朗读之后发现，不加“孔乙己”表现了掌柜对孔乙己的不关心。
再加上这个环节中对“哦”“许是死了”两句话后面标点的反复研读，学生一下子就明白了这个迂腐落魄的可有可无的永远只是别人笑料和饭后茶余谈资的孔乙己的悲哀以及当时那个社会人情的冷漠和悲凉。从而加深了对小说理解。
一节课学习完了，大家“记住”了孔乙己的迂腐和落魄，而我则“记住”了肖老师的灵动和精彩。
8、找一个字代替——简评肖培东《一颗小桃树》课例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
文/郑宝琴
贾平凹在散文《一颗小桃树》中，这样起笔：“我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终于没有写就一个字来。”肖培东老师在白河职教中心，以“我想问问同学们，如果今天贾平凹只能写一个字，来写他的小桃树，你觉得，他会写哪个字?”发问，把整节课推向了高潮，学生思维涟漪层层漾开，在初夏微雨的清晨，孩子们清亮的眸子里，我看到了那含苞绽放的欣然。
在离开的路上，肖培东老师见到我们，特意让司机停下了车，我们就在路边的翠色里，边合影边交流结课时的“那个字”。肖老师说，完全无法预设!原来，生成的那份精彩，于课堂上每一位，都是享受，都是绵长的回味。
当天晚上，我一遍遍听着并不太清晰的录音，一点点地整理着肖老师和孩子们课堂上的每一句话，想着肖老师匆匆告辞时说的“如果有时间，我一定和大家聊聊课!”聊聊课!肖老师会不会也像《一颗小桃树》的课堂上，递过话筒，推推眼镜，侧耳倾听——肖老师的这节课，如果你只能说一个字，你会说哪个字?
我想试试，先将千言万语汇成一个字——读!
肖老师的阅读课，就是和孩子一起读书的课。
这节课上，他和孩子们一起，读描写小桃树姿态的句子。拉着孩子的手，在“角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。”这段描写中，来来回回，反反复复，让孩子们找出“哪个词最能写出小桃树的没出息?”孩子们不仅找到了“委屈”、“瘦瘦的，黄黄的”、“紧抱”、“弯了头”、 “拱”、“角落”这些明显状态的词，还找到了“竟”、“才”这类隐含的词。
学生细品字词的阅读体验之后，是老师放手给孩子们的自主读。读读“大家都笑话它，奶奶也说：‘这种桃树是没出息的’”这句话里贾平凹为什么把“笑话”这个词改成“说”的微妙区别;读第13自然段里“一片，一片”和第2自然段里 “一片一片”的标点差异;这样的读在肖老师的这节课里，俯拾即是。
最妙的是，他竟让孩子们读旁注!
——编者给我们提供了几个批注?数!五个旁注，非常好，这就说明，读书的时候要看旁注。
——五个旁注当中，提了几个问题?三个问题，不待肖老师说，你自己能解决的问题是哪个?
——接下来再看，五个旁注当中哪个是告诉我们略读这一类散文的方法的。第几个?第二个旁注是告诉我们阅读这篇文章的方法的，一起来读一读。
——“寻常的情景，不寻常的情感。”把“情感”这个词画出来。读散文最重要的是，品味作者在文字里的情感。这五个旁注以情感开始，也是以情感结尾。
这一读，不仅告诉了台上孩子们阅读散文的方法，还让我们台下的老师明白了如何用教材教!就这样，浅浅地教。用好教材，不过度开发和解读，就是实实在在地，展开与文本、学生、编者之间的对话。更何况，新教材的编者，确实是用心之至。
“如果今天贾平凹只能写一个字，来写他的小桃树，你觉得，他会写哪个字?”问题一出，不少孩子纷纷举手——“梦!”“爱!”“灯!”有一个孩子例外，话筒递过去，大概有30多秒的沉默。
“来，第三段，肖老师喜欢的词在第三段。你读读看，将桃核——”
孩子低低的声音读到：“将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着我的梦。”
“你知道肖老师喜欢哪个字儿?”
“蓄。”
“你多聪明!蓄字，你蓄了这么久，终于说了一个好词儿。给他掌声。”
如果让我用一个字来说肖老师的课，我会选择肖老师选择的“蓄”字。
这节课里，站起来个别回答问题的学生，47人次。
这节课里，47次指向个别学生的评价，无一重复——
你这个问题回答的好!不要老师来说了。
有道理!你说说看，很委屈是说这个树长得——
你竟能找出这么一个词来!这个同学真了不起，越来越会找词啦!
细心!你比她更加细心，你来说说看!
……
还有这节课里他言语中，肢体上无时不在的鼓励：
来，这位女同学，我觉得你一定能回答一个问题，第几个问题你能回答?
你既然找到了瘦瘦的，一定会把后面的那个词也找出来了。
来，那边那个男同学，越看越有出息，我就说你有出息。
你有没有“紧抱”过?什么时候我们会把自己紧抱起来呢?
你还能不能找出一个比“也”更有味道的词儿来?
——无一不蓄着肖老师的教育智慧，蓄着对学生的尊重和关爱。
这节课里，还蓄着肖老师自己对散文的钟爱，对文字的敏感。
——陌生化的词语运用有助于表情达意，高手用词不一样吧。这句话，把它记在心里面去。
——这回我们又学会了用自己的生活体验来用词语写，以后我们在写这类散文的时候我们就会用到。
——高明的作家标点都能帮他抒发感情。
肖老师在课堂上这样对孩子们说，是说贾平凹用词炼字的高妙，更是在把自己的切身体验巧妙地告诉孩子，不露痕迹，却比打在PPT上专业的写作术语深入人心。
我还能说什么呢，肖特之前早就说过——你就是你的语文!
想起，之前对肖特的《一棵小桃树》的种种蓄意以待，当跨越了万水千山，千山万水，在“边城”白河，举起茶碗里的酒一饮而尽时，心中早就有了答案。
人生有梦，心中有念，内心有爱，那么生活就有希望，就这样“蓄”着，风雨过后，希望孕生。这是肖老师对孩子们的祝福，也是对我们台下老师的期许!
还有一句话，一直没有来得及告诉肖老师。白河，离着贾平凹的丹凤棣花镇，本就不远，没有千山，万水。正如课堂上的那个孩子所言，听完课后的情感、思考，岂是一个字能表达的。这几天来，我一直想要写点文字，但却总是无法将所蓄之情和盘托出的。(2017.5.14)
9、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
10、曲径通幽赏桃树——肖培东《一棵小桃树》教学镜头点评教学案例(部编人教版七年级下册)
《一棵小桃树》是著名作家贾平凹的一篇散文，文章通过对一棵小桃树的描写，用托物言志的手法表达了对社会人生的独特体察、个人内心的情绪变化，以及作者偶然感悟的哲理。
曲径通幽赏桃树/肖培东——《一棵小桃树》镜头点评《语文学习》
散文常常托物寄意，为了使读者具体感受到所寄寓的丰富内涵，作者常常对所写的事物作细致的描绘和精心的刻画，而且这种描绘和刻画往往反复出现以强化表达效果。寻常景物不寻常的情感，这篇散文的教学自然是聚焦在小桃树这一形象上展开，正如文本中一处批注所言，“课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树‘没出息’。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会”。文章中这棵“没出息”的小桃树，就是作者表达文章的中心载体，也是为寄寓自己的感情服务的实体。教学中，我们必须引领学生重点品读小桃树的“形”的特点，仔细体会，由“形”见“神”，深入体会文章内容和写法。叶圣陶先生在《语文教学二十二韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。”好的散文总是遮遮掩掩，绝不可能让你一览无余。曲径通幽处，禅房花木深，教学《一棵小桃树》，我们还能找到其他“曲径”去欣赏花丛树林深处的美景吗?本期四位教师的教学镜头，应可略为证。
标题，就是认识文本的窗口，循题涉文，有助于对课文内容的顺藤摸瓜。标题向来被认为是散文的眼睛，透过这双眼睛，我们能看到文本内无限的风光。施帮达老师看到了标题的妙处，并且设计了一个极富思维含量的问题：作者在这篇散文里，一共用了8次“我的小桃树”，可见作者非常钟情于这一个称呼，可是却没有用它作为文章标题，而是用了“一棵小桃树”，大家说一说这两个标题哪一个更好?学生的思维瞬时被激活，急切地想去探究文本。他们带着问题，带着阅读期待，主动地去阅读文本去理解作者，学习效率得以提高，质疑能力和创新思维也得到培养。在我看来，这一问题至少让学生深度体验了三方面的内容：一是读出的不仅是小桃树的顽强坚韧，更是一个独立的生命;一是作者对小桃树的情感把握更准确了，不仅是怜爱和呵护，更是尊重和敬佩;一是对托物言志手法的理解，小桃树不仅是一棵树，更是我的化身。正如施老师所说：“在两个标题的对比中，我们理解了小桃树的精神品质中那份执着、独立和坚韧，也发现作者情感由之前的爱怜、忧虑变为尊敬和感激。”一个小小的标题，让我们深刻地看到了这篇散文的形象、情感和手法。所以，从标题入手，让学生来生发疑问，确定课堂教学内容，易于点燃学生探究意识和创造热情的导火线，促使学生走进文本的深水区畅泳。
再仔细推敲，施老师的“我的小桃树”和“一棵小桃树”之辩其实已经涉及了另一条走进这篇散文的幽径，那就是对小桃树的称呼。散文阅读要抓情感，但散文中的情感不是没有依托的，小小的容易忽视的称呼，往往就是作者情感不自然流露的载体。抓住这一符号，读出符号背后的情感，也就读懂了散文。陈海波老师的镜头就是对这篇散文称呼的整体聚焦，重锤敲击。陈老师引导学生找出了这篇散文中的几个称呼，即“它”“你”“我亲爱的”。在我看来，这几个称呼背后的情感串起来，就是这篇散文的情感线索，顺着这条线索，我们得以以己之心体察作者之心。我们读到了“小桃树”是怎么样一步步走进作者的内心，与“我”物我交融的;又是怎么样把“小桃树”当做知心的“你”，倾心交流的;又是怎么样把“小桃树”当做生命中不可或缺的“亲爱的”，一起走过风雨人生的。一个个称呼，让教学纲举目张，散文的“散”，一下子凝聚而清晰。
由散而聚，这是散文的手法。好的散文，应该是写进散文的无一没有用处。因此，阅读散文自然也可以别开蹊径，由“散”落在文中看似不经意的次要的人、事、物入手，曲径通幽，走进散文所聚的神。王家良老师绕开“我”，绕开“小桃树”，绕开“我”对“小桃树”的情感而不谈，却要大谈文中的“爷爷”、“奶奶”，其中蹊跷，读后顿悟。学生读着读着，发现原来写爷爷的花事是为了反衬小桃树的坚韧，是为了表现“我”对“小桃树”生命力坚忍的赞颂;读着读着，发现原来奶奶对“小桃树”的呵护，其实就是对“我”的呵护，对“我”的梦的呵护;读着读着，不知不觉就把“小桃树”读成了“我”，不知不觉就体悟到了什么叫托物言志。而我们也从王老师的这条教学路径中顿悟，原来所有的次要人物，最后都汇聚在这篇散文的核心教学内容，“小桃树”、“我”、“我”对“小桃树”的情感、文章的写作手法，这应该就是曲径通幽吧。
通向散文的幽径会有很多，都需要我们到文本中去细细发掘。其实，文本进入教材，就变成了课文，赋予了编者意图，也就加入了文本之外的相应资源。充分利用好这些资源，往往能让我们的教学取得事半功倍的效果。插图就是很好的教学资源，是教材中必不可少的一个部分。鲁迅先生曾说：“书籍的画，原意是在装饰书籍，增加读者的兴趣的，但那力量，能补助文字之所不及。”文本中的插图对于延伸文字内容大有裨益，我们若能像对待文字那样去巧妙利用，精心教学，就能让我们的语文课堂教学更富韵味。挖掘插图资源并进行适合课堂的教学，付胜芳老师的教学就是从一幅课文的插图开始的。整个教学片断围绕着一个主问题：为什么插图上没有“小桃树”，只有“我”和“奶奶”?通过文本内容和插图内容的比照，学生明白了课文的双线推进、托物言志的手法，以及文章的主题。读插图，其实就是读文本，在比照中深入地读文本，这是教学的智慧。
“文不按古，匠心独妙”，写文章需要“创新”，教学亦然。教学有了“匠心”，就是把教学当做了艺术去追求了。当然，曲径还得回归正道。《一棵小桃树》是部编教材七年级下册的一篇自读课文，教师更应该去思考如何把它作为一篇自读课文去教。如果能运用教材中的“批注”和“阅读提示”开展教学，能引导学生运用前面教读课文的方法策略来读这篇课文，教师的教材意识、单元整体意识能更增强，那么，课堂上这棵小桃树会开得更为绚烂。
11、细细地教语言——听肖培东老师的《一棵小桃树》有感教学案例(部编人教版七年级下册)
新余市第一中学赖波波
2018年4月27日，我有幸参加了《中学语文教学参考》主办的全国统编初中语文教材教学观摩研讨会，聆听了肖培东老师的一堂课——《一棵小桃树》。我觉得，这是一堂有语文味的语文课。
什么是“语文味”呢?我认为，语文味的核心是语言文字，判定一堂语文课是否有语文味的标准该是，是否带领学生走进了文本的语言，并通过语言的品读，走进了文本的精神内核，是否在此过程中培养了学生正确理解和运用语言文字的能力。
有人说，这是一堂好课，诚然，这堂课好在多个方面，比如有感情地读、课堂语言的精练、教师点评的智慧、对学生思维的启发等等。这里，我只想谈我感受最深的一点：细细地教语言，引领学生细细地咀嚼文本，一切从文本语言中来。
细细地教语言——听肖培东老师的《一棵小桃树》有感新余市第一中学赖波波
一、细细地教语言，选点要精准。
读懂小桃树的“没出息”。
品读第四自然段：老师抓住“没出息”三个字，叫学生去读一读“小桃树的姿态”：“角落的地方，拱出一点嫩绿儿。它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。”
这段文字中哪个词最能表现小桃树的“没出息”呢?有学生说是“委屈”，老师追问：“那棵树长得很委屈，是说那棵树长得很——”
弱小、不健康、矮、没有营养等，学生一一回答。
老师小结：“一棵树长得很弱小，一棵树长的很不健康，一棵树长得很难看，一棵树长得很没营养，可是贾平凹都没这么说，他说什么呢?它长得很——委屈。这个词多有意思。”
接着，老师引导学生学以致用：“在校园里，你看到有个同学长得很弱小，怎么说?”——“他长得很委屈。”“你想要爸爸妈妈给你补营养了，会怎么说?”——“我长得很委屈。”
老师小结：“所以，陌生化词语的偶然运用，有时能有非常好的表情达意的作用。”
“委屈”一词生动有力地写出了小桃树的“没出息”。还有什么词写出了小桃树的没出息呢?老师引导学生先后品味了“弯了头，紧抱着身子的”、“拱”、“一……立即”、“瘦瘦的，黄黄的”、“才”、“竟”等词句。
师生讨论明确：“弯了头，紧抱着身子的”这一动作描写，写出了小桃树的弱小、胆怯、无助，这是用人的感觉来写树的姿态。“拱”字写出了小桃树破土的时候十分艰难，生长环境恶劣。“一……立即”写出了小桃树的脆弱，“才”写出了小桃树生长得特别慢，“竟”写出了小桃树不被大家看好，这些副词也了不起。“瘦瘦的，黄黄的”(叠词)写出了小桃树的瘦弱。
这就是这棵“没出息”的小桃树，老师引导学生细细品味这些词句，多么精准，小桃树的形象从文字里跳出来，栩栩如生，烙印在学生的心里了。
当然，要想选得准，语文老师自己要把文本琢磨透，要有自己独特的“视角”，不可只依赖教参。
二、细细地教语言，比较得其法。
一句话，这样说，而不那样说;一个地方，用这个词，而不用那个词。不同的选择，不同的意味。所谓读懂文章，便是要读出文本语言中这“特定”的意味，体会作者偏偏要这样说，而不那样说的“情由”。如何读出这“特定”的意味呢?
一
师：“突然发现角落的地方，拱出一点嫩绿儿”，这个“拱”字好在哪里?
生：一般情况下，都是用“长”，“长出嫩绿儿”，这里用“拱”只能说明它长得非常不健康。
师：竹子啊，小草啊，偷偷地从土里钻出来，这是朱自清说的对不对。可这棵小桃树是什么呀，“拱”出来。这个“拱”还说明什么?
生：这棵小桃树苗破土的时候十分艰难。
二
师：找到了吧，瘦瘦的，黄黄的。你告诉老师，为什么不是瘦的、黄的。
生：叠词，体现音韵美。
师：叠词，体现音韵美。都忙考试啊。(众笑)我就不要“音韵美”，瘦瘦的，黄黄的，音韵是美了，表达效果是什么?
生：说明小桃树的瘦弱。
师：哎，瘦瘦的，两个瘦字，就说明它真瘦，两个黄，说明它什么?
生(齐)：真黄。(众笑)
师：请坐。所以同学们，再考虑一下，小桃树如果是有出息的，就不该是瘦瘦的，应该是壮壮的，就不应该是黄黄的，应该是什么?
生(齐)：绿绿的。
师：绿绿的，所以，班级里几个同学长得面黄肌瘦，咱就说他，没出息，多吃点饭吧，是这个意思吧，好，又出现了。瘦瘦的，黄黄的，将它的瘦和黄写出来了。
三
师：大家都笑话它，奶奶也说这棵小桃树是没出息的。同学们，这里老师又关注到一个词语了，大家都笑话它，如果我这样说，“大家都笑话它，奶奶也--”这个“也”后面应该怎么说。
生(齐)：也笑话它。
师：大家都笑话它，奶奶也笑话它。可是贾平凹他没这么说，“大家都笑话它，奶奶也什么”
生(齐)：也说。
师：考虑一下，贾平凹为什么把“笑话”这个词改为“说”了呢。谁知道这个答案。这个同学举手太好了，你来说。
生39：因为奶奶是没有笑话它的。
师：因为奶奶是没有笑话它的。奶奶说这棵小桃树没出息是基于一种客观事实，奶奶后面有没有提出一些建设性的意见啊?
生(齐)：有。
师：有，奶奶是爱这棵小桃树的，对吧。所以，你发现，一个词啊，要用得好，情感的表现趋向都不一样。
四
师：桃花一片一片地落了，大家划出来，一片一片。再划出另一位女同学读的十三自然段里，是不是也有个“一片，一片”。再看一下，贾平凹两个地方有“一片一片”，是不是不一样了?第二自然段的“一片一片”和十三自然段的“一片一片”是不是不一样?哪位同学看出来?
生：第二自然段的“一片一片”是连在一起的，十三自然段的“一片，一片”中间有个逗号隔开。
师：哎，十三自然段的“一片，一片”中间有个逗号，考虑一下，为什么要用这个逗号?哟，马上就知道啦，我找一位不举手的同学说说看。
生：这个时候作者的情感更加深切。
师：有一点道理。你再来说。
生：这个时候桃花湿得深重，这个时候小桃树受到的打击非常大，这样更能体现作者的情感。
师：也就是说作者有意地放慢节奏，想要把每一片桃花瓣的被雨摧残都让我们看到，所以我们的心就会更疼了。
发现没有，为什么这样说，不那样说，这样说有什么“特定”的意味，比一比便容易清楚了。
不用“长”，也不用“钻”，而用“拱”，是为了表现小桃树生长环境的恶劣。不说“瘦的，黄的”，也不说“壮壮的，绿绿的”，而说“瘦瘦的，黄黄的”，是为了突出小桃树的瘦弱，表现它的没出息。不说“笑话”，而说“说”，是因为奶奶是爱这棵小桃树的。“一片，一片”，中间加一个逗号，是强调，是为了突出每一片桃花瓣的被璀璨都让人心疼。
看似简单的表达，这样比一比，其中的意味便显露出来了。如何读出文本语言的“特定”意味，切实提高学生理解语言文字的能力，老师多这样去比一比，收获必将是满满的。
三、细细地教语言，读好便对了。
有感情地读一读，朗读是理解文本语言的一种有效方式，也是检验学生“懂”与“未懂”的方法。当学生理解文本语言有困难时，可以引导他读一读，在朗读中感受;如果学生读不出感情，说明他并没有理解，反之，便是理解了。
教学中，应抓住这个“读”字：不理解，读一读，再读一读;理解了，读读看，读好了，便是真理解了。
品析“似乎一碰，便立即会断了去”这句话时，老师叫学生找出能体现小桃树没出息的词，学生先是认为是“断”，然后又认为是“碰”，理解出现了“误区”。老师便叫大家再读一读这句，读完再来说：
师：我碰到你，你没出息了吗?(众笑)大家考虑一下，这个句子要好好读。来，一起读。
生(齐读)：似乎一碰，便立即会断了去。
师：你想说这棵树的什么?
生：我想说，这棵树一点都不坚韧。
师：对呀，你觉得哪个词说明它不坚韧?有同学举手了，我还是想把这个机会给你的。你不信再读读看，读好一点。
生34：似乎一碰，便立即会断了去。(很有感情，突出了“一碰”“立即”)
师：哟，读得这么好，肯定可以把这个词找出来的。(众笑)
生34：立即。
师：就是“立即”吧，人家是碰半天都断不了的，它是什么样?
生34：立即断了去。
师：那你说是不是“立即”，你看看，自己感觉出，多有意思!“立即”呼应前面哪个词，“一”，不是“一碰”的“碰”，“一……立即”，就说明这树啊，太脆弱了。
当学生理解出现偏差时，老师引导学生“再读读看，读好一点”，果然，学生在自己的朗读声中“感觉”出了正确答案。
品析完语言后，当学生正确理解了，再叫他们有感情地读一读，在朗读中加深自己的理解，读好了，便是真理解了。
一
师：怜爱，那就对了。因此，读慢一点，读得心疼一点，读得焦虑一点，那就更像是读书了。好，你现在来读读。从“角落的地方”开始，大家注意，听他读，看看我们刚才圈出的词是否都读得好了。开始--
生(读)：角落的地方，拱出一点嫩绿儿……它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。(有感情朗读，注意到了之前品析的“拱”“竟”“委屈”“紧抱着”“才”“立即”等词)
师：好，是不是不一样了啊。语言品析了以后，情感就出来了。一起来读读，像他这样读，好不好?“角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了”，预备起--
二
师：编者告诉我们，文章当中像这样的描写多不多?反复出现。接下来，你再从全文当中找，文章哪些段落里面写出了小桃树没出息?这一次，老师就不引领你品析语言了，你找出来以后就认真把它读出来，你读到位了，我就知道你懂了。
生：第九自然段。可我的小桃树，一颗“仙桃”的种子，却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做得，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像是患了重病的少女，苍白白的脸，又偏苦涩地笑着。(语气平淡，语速偏快)
师：这么读，还是重病的少女吗?重病的少女读起来有这么快的速度的?句子找得挺好，小桃树开花了，还是没出息。重新来读，老师给你领一句“却开得太白了，太淡了”(突出“太”字，饱含感情)
生：却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做得，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像是患了重病的少女，苍白白的脸，又偏苦涩地笑着。(读得慢一些、低沉一些了)
“你找出来以后就认真把它读出来，你读到位了，我就知道你懂了。”读到位了，便是懂了，没读到位，便是没懂。——记住这个标准，用好这个标准，引导学生一读再读，直到读好为止。当你发现学生能有感情地朗读文本时，便是他们真正地走进了文本的精神内核，真正地读懂了文本。朗读的功能，可谓大矣：积累语料，培养语感，把握语言规律，发展语言能力，接受文本语言所蕴含的思想、情感的熏陶等。语文老师能做好这一点，让学生学会有感情地朗读，真是“其功至伟”。
中小学究竟为什么要开设语文课?为了培养学生正确理解和运用语言文字的能力。笔者认为，语文教学要始终抓住语言这个“基本元素”，细细地教语言，力求提高学生正确理解和运用语言文字的能力，这才是名副其实的语文课。
手机验证码登录 