1、我自拈花笑，清风徐徐来——肖培东《假如我有九条命》教学设计的背后故事
蒋云兵
今日，读了邱慧萍老师《心有万千情结，唤醒一树花开——赏读肖特的〈假如我有九条命〉教学实录随想》一文，心甚愧然，竟至郁郁一个下午。其实，我有幸亲眼见证了肖培东师兄《假如我有九条命》教学设计“产出”的全过程，然而，两个多月的日子已经过去，时光之轮也已经把我们带到2015，我却至今没有把去无锡这趟朝圣之旅写出来，而自己却心安理得的不时看看朋友圈的段子，偷偷跑出办公室抽着下午烟，还为自己上了几节不那么应试的初三语文课就沾沾自喜，如此这般日子逍遥的过去，内心却终究缓缓的生出一丝不安来。
回忆，总会沉淀下来最美好的情境，画面叠加，谷村新司的音乐袅袅升起，一阵心驰神往。澄净的荡口，普照着最金黄的冬日暖阳，钱老抿一口铁观音，宛如宝相庄严的语文之佛;古运河的灯影里，沉寂了多少往日时光，金哥叶姐端坐不语;培东师兄执着一卷光中美文，高声诵读一通，在“九条命”声中轰然睡去。那三天和钱梦龙师徒一起的日子，梦幻如昨，莹莹绕绕了我的世界。
请原谅我开头的宕开一笔，实在念及此情不能自已。“九条命”的故事就此开始。
诚如慧萍老师所说，“听他提起接下来要到无锡上余光中的《假如我有九条命》时，我心里吃一大惊。这篇文章早就读过，若是独自赏读是极为享受的，但若是拿来上公开课可就难出新意了，条分缕析地一条命一条命地读来，可真是没光景得很”。而我读书甚少，并不知道余光中有这么一篇文章。那天晚饭后，到了房间里，培东师兄把这篇文章拿给我看，我的感受也是这样的：这是一篇多么难教的文章。这里所说的“难教”，大约意思是这样的：这篇文章娓娓道出了余老的一生沧桑和一世情怀，蕴含丰且深。然而文本形式很简单，文章结构近乎整齐划一，九条命几乎在每段的开头第一句就直白讲出，文章主要内容一眼就能望见。这样的文章不曲折，不婉致，所以不容易生成合适的教学切入点，不容易寻找文章的教学空白，不容易架构学生和文本之间的阅读桥梁，也就不容易把学生领进文章里，难以组织起一个师生融融的阅读教学。无锡的第一晚，下着雨，会让人无端的想起余光中的另一篇文章《听听那冷雨》。
我问他，没有教材吗?他说，这是篇苏教版高三选修课文，组织方告诉他，网上找一下就是。他对我说，这是前天从网上拉出来的，已读了几遍，想是想出了一点，但还没有想好。他问我，如果你是学生，第一次读到这样的一篇文章，你会想问什么?当时，我不记得当时是怎样回答的，我只知道，这大概是他想到的教学“入口”了。慧萍老师的评价是“导课如空山鸟语般的清新，是叶端的一滴清露坠落般的自然”，这样诗意的评语自然非常妥帖。这样的切入点使我明白，顺应学生最原始的阅读疑惑，是阅读教学的开端;教学设计就应该朝着学生的未知未能进发，学生自己能读明白的，为什么课堂上还要去繁琐分析呢?“那我要问个问题，当你看到这篇文章的题目时，你最想问些什么”，这样的开场，让学生进入到“空山鸟语”“清露坠落”的课堂现场，一条教学的桥梁便建成了。
然而师兄的表情依然不够轻松，他说，他还没有想明白。师兄在想什么呢?
夜深了，我无法入眠。拿着那“九条命”，竟然没有办法深深的读进文章里面去。行文至余光中晚年，已不讲究任何技巧，不讲究任何章法，就好像一位武林宗师，随意所致，信手拈来，无招胜有招，早已不是《乡愁》那样的精雕细刻。质朴又诙谐的语言，娓娓道来，他的人生，他的阅历，他的智慧，他的真诚，就好像陇间的禾黍青苗，尝尽阳光雨露，阅尽冰雪。当师兄拿着这篇文章，陪着他的师父，来到无锡，他要在课堂上让学生领略余光中怎样的一种情怀呢?而同样，在这篇文章里，在有这篇文章的课堂里，他要演绎自己怎样的一种的生命情怀呢?对他的经历，对他的师父，对他的课堂，对他的学生，该是怎样的一种的倾诉和情愫呢?
作家的作品是文章，教师的作品是课堂。
师兄是这样读他的“九条命”的：
他读余光中。他说，“印着残月，披着寒霜，看满眼凄凉，然后他体察到了他的心，他的等待，他的乡愁。人，往往是在穿越一身的繁华后，才知道这个世界最后的归宿都是落寞和孤独，于是，守住自己的心最为重要”。而“心”在哪里?“它就是台北的老宅，就是父亲半昧不明的寂寞的世界，就是岳母殷殷照拂我的蹒跚之身，就是四个女儿天各一方的默默思念”。埋在公务杂事中的余光中，渴望去用另外的八条命去完成一生的塑造。而这样“一个用诗歌散文凝成生命的人，必然是博爱宽容的，必然是悲悯无私的”。
他读九条命。他说，“这九条命，是丰富的人生内容，更是分身乏术的遗憾。在余光中幽默清新的文字里，我是读出了很多的无奈和愧疚，也读出了一个文人学者高尚的人格和美丽的精神世界。认识你自己!——我想起了古希腊神庙里的那句话，我的眼睛又开始搜寻余光中的文字”。没错，这九条命，是余光中在用他的一生沧桑和一世情怀在和自己交谈，和读者交谈。
他读师傅。他说，“师傅已经85岁了，他坐在无锡荡口古镇的茶楼里，阳光隔着窗子照耀在他的帽檐上，他的围巾上，他的大衣上。碎碎点点的，怎么看都是语文。可爱的老人，很安静地喝着铁观音，目光慈祥柔和。像荡口镇上的杨柳，在这阳光下静静地接收着微风阳光，却从不招摇张扬着满身的柳条，去牵惹关注的眼神。像那围绕荡口连缀家家户户的流水，从不故作高深，也不随意波澜，只是安静地流着，和岁月，和时间，和思想，一起流淌成语文人生的温情的文字。我望着师傅，想着我们十五年来的师徒情分，想着和他一起走过的地方，那些和语文有关的片段，就会在这个已经寒冷的冬天再次温暖上我的心头。师傅，儒雅如你，睿智如你，乐观豁达如你，厚实温和如你，老天爷自然会眷顾你语文的生命，让你这一泓清流，灵动温润的"。
他读自己。他说，“我们又何尝不是这样?我想着我的亲人，想着载我驶出的一列列高铁动车，想着云海上腾挪游弋的飞机，想着那漫漫的隐隐约约的路，心神凄怆”，“我知道，我们终究只能完成一条命的旅程。走着，走着，我们有了遗憾，有了憧憬，有了归结，有了等待。我们的命，要为生计，为亲情，为爱，为语文，为我们的心。岁月再长，也只是瞬间。时间再多，终究只是我们手心的掌纹，深浅不一而已”。这样的阅读体悟，必然是文字融进内心的化学反应。
他说，我好像读懂了，而教学设计，想都没想。他说，不急，不急，想透了，你就有了。
其实，师兄一直在想这些东西。在荡口的阳光里，在古运河的水底，在谦逊的和人握手时，在播放着他手机里的音乐时，在嘚瑟的穿上他的小西装时，在殷殷关切他师傅有没有吃好时，他一直在想，在用心的体察文字深处折射的每一缕光芒。在这个时候，所谓的教学设计，真的只是“末”的东西，只有当让余光中的文字走进了自己的内心，建立了自己的温度和颜色，才能让课堂立体生动有营养起来，就好比一位母亲拿起汤匙舀起汤，要先放到自己嘴边试着是否温度适宜，才放心的把这已经带了母亲气息的汤送到自己孩子的口中。这样宠着自己的学生，就好像宠着自己的孩子，这样温情的课堂，生命才会绽放。
“你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是‘教书’的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是‘书要教的好，也要全力以赴，不能随便’。换句话说这条命中的‘一条命，用来教书’这一段首的中心句是编者加上去的”，这个被慧萍老师评为“天外飞仙似的迈步”的课堂主问题，犹如精准的“点穴”，带来的是“杂花生树，草长莺飞”的思维风景，一个人指路，一群人探路，独舞与狂欢都水到渠成。这样的神来之笔，就好像师兄说的，灵感就在不远处等着自己，因为自己是肖培东。
培东师兄起先从网上拉的文章是没有“教书”这条命的。他也在纳闷，为什么只有八条命呢?第九条命自然是“教书”，这可以从“我的正职是教书”这句话中可以读出，但是为什么不写出来呢?无锡的第二晚，师兄苦苦冥思，寻找着突破口。不久之后，他起立坐卧，明显兴奋起来，我知道，灵感在这一晚就如同佳人如约而至。然后，明天早上9点，师兄就要踏进他的课堂了。
我拿着手机，百度着这篇文章，无意中发现，培东师兄手里的文章有第二个版本，就是多出了“教书”这条命，就是多出了这样一段：
书要教得好，也要全力以赴，不能随便。老师考学生，毕竟范围有限，题目有形。学生考老师，往往无限又无形。上课之前要备课，下课之后要阅卷，这一切都还有限。倒是在教室以外和学生闲谈问答之间，更能发挥“人师”之功，在“教”外施“化”。常言“名师出高徒”，未必尽然。老师太有名了，便忙于外务，席不暇暖，怎能即之也温?倒是有一些老师“博学而无所成名”，能经常与学生接触，产生实效。
我把我的“百度结果”告诉了师兄，他“咦”了一声，便默声不语，然后说着“没关系没关系”。起先我以为师兄这是“休去管它”的意思。我问他，明天学生手里的教材是哪个版本呢?这有没有关系?师兄拿起他的电话，开始联系无锡的老师，我还给他出主意教无锡老师拍个照片过来就行，然而夜晚终究阻隔了最后的版本确认。我问他，怎么办?他想了想，说没关系，哪个版本也不怕。然后，他把我喊起来，打开电脑，让我做PPT，他口述，我打字。PPT很简单，第一张如下：
一条命，可以专门应付教书。
一条命，有心教书。
一条命，用来教书。
一条命，应该完全用来教书。
一条命，专门用来教书。
第二张如下：
生计
亲情
友情
闲情
精神
人格
……
第三张如下：
感性与知性，幽默与庄重，头脑与心肠交织在一起，构成了他独特的散文路径。他渊博的学识，总是掩饰不了天真性情的流露，他雄健的笔触，发现的常常是生命和智慧的秘密。他崇尚散文的自然、随意……
——2003年度散文奖 授奖词
三张PPT，简简单单，干干净净。我大概明白了，无论版本是哪一个，都以“教书”这条命作为突破口。如是只有八条命这个版本，就问学生第九条命是什么，然后让学生也像其他的几条命一样，写一个段首语，并问学生你会用“专门应付、有心、用来、完全用来、专门用来”中的哪个词写“教书”，以这几个词领会各条命背后的东西，如第二张PPT所示。如是第二个版本，则就更简单了，直接让学生写段首语。绝了，太绝了，我甚至想着师兄明天再课堂上抛出这几个问题的神态、语气和他独特的陶醉姿态。我还和他说着，哪个版本更好。那晚，师兄睡得很踏实。
第二天早上，师兄的手机响了，图片跳了出来，最终学生的版本姗姗来迟，却都不是昨晚我们讨论的两个版本，而是第三个版本，有“教书”这一段，且已经有了“一条命用来教书”这样的段首语，这节课的教学突破口，这个神仙般的迈步刹那就要坠入凡间了。那一刹那，我看到师兄有五秒钟的呆顿，怎么会这样，怎么会这样，昨晚设计的好像都派不上用场了，我也着急起来，离上课只有2个多小时了。
师兄开始自嘲，我有编者的水平嘛。然后下楼，陪着他师傅早餐，不提一字。
梅村中学的阶梯教室座无虚席。9点，师兄的“九条命”正式上演，师兄脚步从容，我知道，一切都没关系，我在等着师兄的演绎。
师：你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是“教书”的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是“书要教的好，也要全力以赴，不能随便”。换句话说这条命中的“一条命，用来教书”这一段首的中心句是编者加上去的。同学们，其实按照这篇文章其他八条命的中心句的写法，编者是有很多加“教书”这条命的中心句的表达方式的。大家思考一下有几种方式。
师：我们看看，如果按照第一条命的写法，可以是这样的“一条命可以专门应付教书”。如果按照第二条命的写法可能是这样的“一条命用心教书”。如果按照第三条命的写法可以是“一条命用来教书”。如果按照第八条命的写法可以是“一条命应该完全用来教书”。如果按照第九条命的写法可以是“一条命专门用来教书”。所以说编者在加中心词的时候有五种选择，我们一起把这五种选择读一下。
太帅了!一切问题引刃而解，没错，“他强任他强，清风拂山岗，他横由他横，明月照大江”，心底装着余光中，心底装着文字，心底装着学生，“我自拈花笑，清风徐徐来”，这是语文的高度和境界。
我们的肖培东，我们的语文。
2、朴素不失巧思，简单抵达惊喜——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴教学案例
读到成都刘小芳老师对我的课的点评，这种认可和肯定，给我很多鼓励和力量。只是自己真的没有她说的那么好，只是喜欢语文，真诚地喜欢语文而已。用心，教语文，语文就是我们自己的心。 ——肖培东
什么样的课，才称得上是好课?
什么样的语文课，才算得是精彩?
能体现学生的主体性、教师的主导性，这是从师生定位上看;
能落实重点，突破难点，这是从教学设计上看;
师生之间生生之间要和谐、自然，这是从课堂气氛上感受;
有小组合作，探究解疑，这是从学生学习方式上看……
可谓仁者见仁，智者见智，评价标准是丰富的，评价角度是多样的。然而语文的课堂，是一个精神的场，是一个思想的场，是一个整体。技术上的条分缕析，理论上的框装兜揽，总是少了几分味儿。尤其是肖培东老师的语文课，怎么分析，都觉得是一种破坏。
肖培东老师的诗性与思性，让他课堂既有思性上清俊的筋骨，又有诗性上魅力的肌理。初上讲台者，细研其课，能得章法;久在讲台者，静品其课，可饮活水;立于讲台外者，偶赏其课，亦能悟人生。
他的课是美的，因他语言有着诗人气质;他的课是深刻的，因他思想有着哲人的智慧。他的课，属于性灵，属于智慧，属于生命!
朴素不失巧思 简单抵达惊喜
——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴
刘小芳 四川省双流中学
2016年11月19日，在四川省双流中学，肖培东老师沿着文字铺就的道路，带领我们去见一位植树的牧羊人，仅相见三次，就涤荡了我们一颗凡尘俗心。
这个离群索居的牧羊人，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了森林，将荒漠创造成绿洲的奇迹，像一枚种子植入我们的生命，让我们认识或找到了那个走散多年的自己。
这份成功的寻找，或者回归，在于肖培东老师用那朴素不失巧思的引导，让大家在简单中抵达了惊喜。
一、他给了思维一根拐杖，学习贵在得法用法
我们看到，课堂一开头，肖培东老师以低到尘埃的姿势带领学生走近一个个词语。
“咱们也是刚刚拿到文章，读过了一遍吗?读过请举手。”
“读过。”举手的人不少。
“行，我就先抽一个同学考考他，诶，你最近，拿着粉笔到前面来。”请一学生到黑板前，“下面同学在书的背面我们一起来写几个词，不准看课文。”
“第一，课文当中有一个成语，讲的是不长草木的地方，请你写出这个四个字的成语。”
“第二，课文中有一个词语，讲的是建筑物或堆积物的坠落、倒坍，两个字。”
“第三，外国人缩写的这个作品，翻译者给了一个中国的方言词讲的是散步、闲步的两个字。”
“第四，植树的牧羊人种了一棵树，这棵树平时我们见得不多，叫三毛榉，请写出‘三毛榉’的‘榉’。”
“第五，这个牧羊人他种树时候他拿着一个铁棍在地上什么了一下，填一个动词。”
“他拿着一个铁棍在地上什么了一下，你读的时候有没有注意?这个字比较难写，笔画比较多，他用铁棍在地上什么了一个坑，自己填一个动词。”见提示后学生依然没怎么反应，肖培东老师灵机一动让学生自己填写一个动词。
一上课就让学生理解性默写词语，一写就五个，且一个一个词语明确修正。“不毛之地”“坍塌”“溜达”“榉”“撮”，从含义到读音，各有侧重的体现了，这在公开课中是极为少见的。默写字词，重视基础，这教法是朴素的。但肖培东老师采用理解性默写，这就有了新意。而熟悉肖培东老师课堂风格的都知道，他一般是随文教学字词，于此却用了4分15秒来默写、修正，简直是奢侈!这其中没有深意呢?
“文章呢我们刚刚读过，那同学们告诉我，如何快速地知道这篇文章的主要内容?”
“有一个方法，你知道吗?看什么地方?预习什么呀导语，第一，我们一起来读读预习导语第一部分。”生齐读。
“孤独的农夫数十年如一日把荒凉的土地变成美丽富饶的田园，那么这篇文章就写了我跟农夫的几次见面，三次!请同学们再看预习提示导语二，默读课文，注意做些圈点勾画，可以画出关键词语，画出重点语句，标出段落层次，这是告诉我们什么?这是我们学习这篇课文的方法，默读和圈点勾画!”
听到这里，我才恍然，词语的听写，不就是对学生常态阅读有无圈划习惯的一次探底吗?同时也暗示了应该圈点哪些字词。比如成语，比如看起来难写的字，比如脚注里出现的词语等，这真是一石二鸟啊!这看似朴素的一次听写，实在是暗藏巧思，真是大匠运斤，了无余痕!
二、他给了思维一个平台，方法在于交流生成
“我们先来默读第三次见面，哪一行开始的?”“最后一页?好，接下来默读第三次见面，一直到最后，然后作好圈点勾画，开始。”
大家觉得奇怪的是，肖培东老师只强调要圈点勾画，却没有说要圈划什么，这样学生自然只能跟着感觉走了。对，培东老师要的就是学生这种感觉!
学生默读圈划，他集中关注，“读完了画完了就举手，段落不长。”“有的同学划到最后了。好，手举起看一下，是不是画完了。”部分学生举手，“好，不着急，我们再等两分钟。”不急，这两个字释放了学生多少压力?这个不长的文段，学生自由默读圈画用了近三分钟!
“好，手举一下，默读完没有?哎哟，不错，接下来我要请回答了。哎，你举手了，告诉老师，你划出了哪个句子?”
“我画出了昔日的荒地不仅生机勃勃成了一片沃土。”
“第20段的第一行，你们也跟她一起画一下。”肖培东老师在明确中追问，“你为什么划这个句子?”
“因为我觉得这个句子说明了在这位老人改变之前，这里是一片荒地，而如今这里又成为了一片沃土。”生解释道。
“也就是说，这个句子写出的是高原的什么?”培东老师提示。
“环境的变化。”
“哎!变化!因此阅读这篇课文当中，凡是能够显示高原变化的句子或词语我们都画一下，标注一下，同学们赞成不赞成?。”
“哎!很好，旁边写写‘高原变化’!”这样，知识与方法，在点化提炼中，水到渠成，自然生成!
“好，后面同学你来，你划出哪个句子?”
“我画出的是干涸已久的地里又冒出了泉水……我主要是先看了第一次，发现中间的变化所以勾的。”
“你画的也是这个女同学读的第几自然段?20自然段的中间，你认为这些语言也是写高原的什么呀?变化!那同学们来了，他的句子加她的句子，其实就是一个段落了，是不是把整个段落全部画出来?”
“当很多句子表达一个意思的时候，是画全部呢，还是作圈?关键词圈出来，是这样吧?”顺势引导学生明晰了“画”与“圈”的区别运用。
…… ……
“我画出的是21自然段最后一句话，我认为，一个平凡的人要做到这个事，要把荒地变成一个沃土，这要特别有毅力那种人才能做出来，所以我认为作者说‘他做到只有上帝才能做到的事情’是一种升华吧。”
“哦，升华的句子，同学们一起来读读。”
“这个女同学认为，这个句子升华了主题，对这个农夫进行了评价和赞美，有没有道理?”“有!”学生由衷地赞同。
“因此，在阅读的过程当中，凡是抒情议论的句子要不要画出来?要!因为它跟主旨的显示有关系!旁边写一写，‘抒情议论’。”
这样，学习过程中师生智慧碰撞，火石电光，知识与方法又一次自然生成。
…… ……
在轻松地对话中，给思维搭桥铺路，提供层层交流平台，顺利完成圈点勾画的方法指导：“高原变化”“抒情议论”“老人特征”“行文思路”。
他用了12分钟完成怎样在默读中圈点勾画，可谓一气呵成，并强调默读不是随便默默地读，圈点勾画，也不是随意圈圈点点，而是要根据文章内容作出有选择的重点勾画。
接着便是以法用法，快速跳读在第一次和第二次见面，搭建又一思维的交流平台，作圈点勾画，要求速度加快。有了方法和方向，学生的思维在文字中行走自然不再有坑坑洼洼，而是轻松如履平地。
三、他给了思想一个支点，打开词语一通百通
如果说默读勾画是学生思维无声的行走，那么，朗读，就是学生思维有声的行走。在找出高原变化的句子后，培东老师让一位学生将三次高原特点连起来读一遍。
“好，同学们，刚才听到朗读了吧，这位男同学，你来说，你对他的朗读满意吗?”把话语权交给学生。
…… ……
“最关键一个问题在于什么，同学们知道吗?当高原在变化的时候，朗读的语调要不要变化?”在学生点评的基础上顺势引导，关注景色变化，情感变化，必然带来朗读变化!
“对了，高原如果是变化的，你读书的情感肯定是什么啊，变化的!刚才这位男同学在读的时候，三次高原的景色读下去，我们没有感受到什么变化。第一次，这个时候是一片颓废的，荒凉的，所以在读的时候读得慢一点还是快一点?对，慢一点。而第二次高原竟然出现了河水，这个时候应该读得什么?对，哪个词儿?对，惊喜!而到了第三次，是强烈的震撼!所以同学们，读书是一门学问，当你把自己咬碎了，情感就出来了。好，你再来读看看，我倒觉得你第一次读得拖拖拉拉读得很好!”
培东老师在密集式的对话中，完成朗读指导。这无疑是随文训练朗读的精辟案例，朗读的灵魂在于情感，用声音捕捉情感的变化，首先需要心灵敏锐地感知变化的情感。这既需要领悟力，又需要提炼整合力，培东老师的功底可见一斑!
他巧妙地用“变化”一词，撑起朗读一片明媚的天空，接着学生朗读产生的裂变效果，一如思维的蝴蝶翩翩起舞。
“他在创造奇迹，这奇迹就是上帝才能做到的事情。接下来我们就要研究一下，奇迹的背后，你认为，哪一种精神力量最有效，即支撑奇迹最有效的精神力量是什么?不要忙着举手，要从文章中找出来证明。”
打开“奇迹”的密码，便是打开植树人的精神世界。
“21段，每当我看到这位老人他靠一个人的……这里可以看出创造奇迹需要强大的体力和支撑他的毅力。”
“哎，我们大家找到毅力这个词，是不是?现在告诉我，课文哪些句子写出这个人有毅力?”举着问题的锄头往深处挖掘。
“没有举过手的同学，没有发言的同学来说说看，说明这个人特有毅力的句子。”培东老师的眼神如春风，总能抵达一些暗角。
“我找的是这个句子，他已经过了几年了，但他依然在种树，这说明他的毅力很强大。”
“哦，你自己概括的，他依然还在种树，其实课文当中不是用‘依然’的，是用了两个字叫‘一直’，大家有没有找到?”引导学生对文本细节准确深入地把握，“第一次在哪里?11自然段，三年来，一直这样，真聪明!还有一次在哪里?14自然段，一起来读，他一直在种树。说明这个人特别有毅力。好，请坐，还有没有?你来说!”
“我找的是16自然段，第一句，这个男人坚持做了自己想做的事……”
“这片一眼望不到边的三毛榉树林就是一个证明，所以这个人非得有毅力。还有没有?你来说。”
“我找的是18自然段，从1920年开始，我几乎每年都去看这位老师，从没有动摇和怀疑……”
“从没有动摇和怀疑，说明这个人什么?”
“一直是坚持着的。”
“哦，又说一个词语，‘坚持’这个人是坚持着的。”培东老师一边肯定一边板书。
…… ……
“请大家看到21段，最后倒数第一排，怎样的无私，我觉得支持他种下这些树是他对人们无私奉献的一种精神。”
“无私奉献!你能再具体找找看，哪些句子写出了无私?我们从评价词找出之后，再要找细节描写。”
“请大家看到第10自然段，我问他是‘这块地是你的吗?’他摇摇头说‘不是’，对是公家的还是私家的也不知道。”
“也就是说地是公家的还是私人的有没有关系?没有!他就一心想种树，把荒山变成绿林。一起来读读看。”
为解开“奇迹”的密码，找到“毅力”“坚持”“无私”等一把把精神的钥匙。
在不断的追问中，越来越深入文本，在深层的文本土壤中，挖掘出一个又一个闪亮的金属性质的词语，“孤独”“思考”“爱”“专一”……
培东老师敏锐地捕捉到“奇迹”这个词语，提起它，便可以提起整篇文章;打通它，便可以一通百通。
就这样，肖培东老师，把朴素做到了极致，就是巧思，就是绚丽。在简单的一堂课中让我们抵达了生命的惊喜，让我们明白自己就是自己上帝!
牧羊人虽然历经苦难，但担心羊要吃树，就放弃养羊。牧羊人不养羊，这似乎是一种悖谬。他对自己身份的抛弃，就是抛弃人间的身份，放下世间的功利。植树的牧羊人，终是抵达了凡人至圣，成为了上帝。
在这浮躁而功利的时代，每个人都是一个世界，每一个人的内心，都有一座荒原，要拯救心中那座荒原，人人都需要唤醒身体里的那个植树的牧羊人!
我们需要像他一样，只有放弃生命中无数的羊，才能纯净内心，还自我也还人间一片青山绿水。
3、语文教学需“走一步，再走一步”——肖培东《走一步，再走一步》教学片断赏析（人教版七年级上册）
李飞鹏
《走一步，再走一步》是人教版七年级上册一篇通俗易懂的记叙文，大多数老师在上这节课时，一般会采用让学生提炼记叙文六要素、划出描写心理活动的语句、阐述获得的启迪等步骤，导致整篇课文上下来大多了无生趣。而在2015年全国“真语文”系列活动中，特级教师肖培东在执教公开课时也选择了这篇课文，但他的课却赢得了满堂喝彩，获得与会师生的一致好评。他是如何做到的呢?下面结合肖培东老师上课的文字实录，让我们一起走进他那“活力与智慧”共生的课堂。
【片段一】以学定教，牵一发而动全身
师：我听说这篇课文是你们一个月前学过的，同学们，记住，无论你走到哪一步，都不要忘记最初的那一步，学语文最初的一步就是字词音。莫顿·亨特所写的这篇记叙文，你读了以后，老师教了以后，你学习了以后，你都获得了哪些阅读信息?你读到了什么?
生：我读到了在人生道路上无论遇到什么艰难险阻，只要把大困难一个个分解为小困难，就可以战胜它们。
生：不能忘记我们最初的一步，要分解困难。
师：说出了文章的道理，那么关于文章内容你能想到什么?
生：我在悬崖上遇到困难，在父亲的帮助下，我克服了困难。
师：这样，我们知道了，文章写的是我在悬崖上遇到困难的一段经历或者说是一段心路历程，父亲帮我化解了困难，最后我获得了人生的道理。(板书：心路、脱困、启迪)
【赏析】在这一环节，肖培东老师(以下简称为肖老师)先是让学生温故已经学过的“字词音”，当检查完学生对“字词音的”掌握情况后，肖老师没有提出自己的教学目标，而是让学生谈谈获得的阅读信息(因为学生已经学过这篇文章)。肖老师这一环节的设置考虑了学情，运用的是“以学定教“的教学模式。最后，肖老师用三个词语总结了学生的发言，分别是：心路、脱困和启迪。这一总结就为接下来的教学提供了一个“抓手”，既让教师自己明确了教学思路，也让学生明白了这节课的学习目标，真可谓是“牵一发而动全身”。
【片段二】咬文嚼字，细细品读悟心路
师：同学们真聪明!“尽量”表明里面有多深就靠多深，一点点挪进去。同学们，你们发现这个句子里一个动词用的很准。
生齐答：“蹲”字
师：在文字的后面还有一个动词使用的很准确，你们找到了吗?
生：“伏”字
师：问题来了，“蹲”字和“伏”字换一换行不行?
生：不能换。因为时间一分一秒过去，天色已经暗了，而他此时心情更加恐惧，所以用“伏”。前面心情没有这么恐惧，所以用“蹲”，前后不能换。
师：她的话语中有两层概念(环境和动作)。我们想想“蹲”和“伏”的动作，蹲是怎样的?你们蹲蹲看。(要学生做出下蹲动作体会)“伏”字说明是手紧紧扒在岩石上，恐惧越来越强烈，所以用“伏”。(要求学生做出伏的动作体会)体会到吗?
生：是越来越害怕。
师：同学们，动作的变化、动词的变化可以看出我心里的恐惧在增加。刚才那位女同学还说道天色越来越暗了，可见环境描写也可以反映我的恐惧。原来心理描写绝不仅是我想、我想，而可以通过动作、神态、语言、环境甚至说话中小小的标点都可以表现出心理变化过程。(要求学生慢语速地朗读此句)，在语言学习上也要走一步，再走一步。
【赏析】这一环节，肖老师不断引领学生去品味语言，让学生在对文字的细细品味中把握作者的心理，让学生在不断地朗读中体会作者当时的心情。而上面对“蹲”字与“伏”字的对比与品读无疑是这一环节中最精彩的部分。肖老师为了让学生更好地理解这两个字的妙处，还让学生做动作加以体会，这就使课堂学习与学生生活相链接，使学生获得更加真实的感受。而这个最精彩的部分却是我们很多语文老师忽视的地方，而这恰好这也就是当前很多语文课索然寡味的原因了，因为我们读得不够细，没有深入到文本的内部，没有体会到作者(译者)遣词造句的良苦用心。正像四川省教科所高中语文教研员段增勇老师说得那样：“肖培东老师对于文章中的相关词语和句子的‘抠、嚼、咽’，抠得准，嚼得细，咽得下，看似平常却新意独到，清静有为而境界独开。”段老师的这段话可谓点出了这节课的精髓所在，同时也切中了当前语文教学不重视品读语言文字的“要害”。
【片段三】巧换角色，身临其境获启迪
师：再读这文章，我们还可以想得更远更深。老师认为，这篇文中所有人都能够就这事提醒自己。如果“我”是文中的父亲、杰利或者那些离我而去的小伙伴，甚至师文章当中没有直接出现的母亲，他们通过这件事会提醒自己什么?你们好好想一想，说一句“我提醒自己……”，四个角色选择一个回答。
(学生思考)
生：我选择母亲,经历这件事之后，母亲可能会提醒自己，一定照顾好孩子，不要让孩子去冒险。
师：我们先看看文中母亲是怎么说的：第四段中“而且我的心里一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫。”你的意思是，母亲反思了，我怎么让孩子偷偷地跑出去了，下次我要看紧点，不再让孩子出去了，是这样吗?(学生点头)这当然可以是母亲的一种提醒，但如果是另一位母亲，她会怎样提醒?
生：如果我是母亲，我会反思自己：不要让自己的关心束缚了孩子。(学生鼓掌)
师：让孩子适当地去冒点险，增加他的适应社会的能力。你看，两位母亲，两种截然不同的提醒，回去告诉你的母亲，要做哪一种母亲。我不太喜欢鼓掌，但这次真的希望给这位同学鼓鼓掌。(学生鼓掌)
生：如果我是父亲，我会提醒自己：不要总想着保护自己的儿子，让孩子通过自己的努力，到达他自己想要到的地方，对今后的人生会有帮助。
师：与其“抱”他下来，不如用方法“保”他下来，要做一个懂得教育艺术的父亲。同学们，这篇文章提醒我们，父母亲教育孩子也要走一步，再走一步。那么，杰利做了件好事，他又会提醒自己什么?
生：要乐于助人。
师：不仅要乐于助人，还要怎样助人?
生齐答：善于助人。
师：同学们真聪明，不仅乐于助人更要善于助人。助人方式上我们也走一步，再走一步。那些逃兵他们会提醒自己什么呢?
生：我提醒自己，有小伙伴暂时落后时要鼓励而不是嘲笑他。
生：我要是逃兵，我提醒自己：以后不能抛弃自己的同伴。
师：是的，有些游戏玩不得，一不留神，小游戏就会铸成大过错。我们可以看出，文章中所有的人都获得了人生启迪。那么，同学们，你们通过今天的学习，又获得语文学习上的哪些启迪呢?
【赏析】肖老师在上课伊始就让学生谈了“启迪”，然而那只是学生的“读后感”，是老师或者参考书给学生的“启迪”，如果仅仅限于此，那这节课的“情感态度与价值观”的教学目标无疑要大打折扣，所以肖老师巧妙设问，让学生去充当不同的角色，然后以“我提醒自己……”这样的句式谈“启迪”。这个设置看似简单，其实大有学问，一方面可以调动学生的发散思维，让学生学会站在不同角度看问题;另一方面，将“外在”化为“内在”，真正将教学目标落到实处。最后，肖老师让学生谈谈对语文学习的“启迪”，这样既避免了因谈“人生启迪”而向思想品德课迈进的倾向，又凸显了这是一节课真正有“语文味”的语文课!
这节课，肖老师以“三个词语”为“抓手”，引导学生细细品读“语言”直抵文本的“深处”，最后落实到“人生启迪”和“写法启迪”上，让我们看到了他在语文的教学上“走一步，再走一步”的追求与可贵!
4、这个世界，可以如此美好——肖培东教《我的老师》教学案例（苏教版七年级下册教学案例）
肖培东
“你心清似水，我温润如风，教育如此美好。”我很真诚地说。
眼前的学生，亮闪闪的，犹如春风中清新鲜嫩的秧苗。他们点头，轻轻地读着文中的句子，阳光静谧地在窗外徜徉，透明而清澈。一份无法言说的感动，从身体的每个细胞中生长起来，短暂的静默中，我甚至闭了双目，那阳光下喧腾的青草芳香瞬间就包围了我的嗅觉，听到了，它们拔节的声音。
清澈、温暖、明亮，阳光充满着我们的世界。
南师大附中宿迁分校，我和学生们一起阅读《我的老师》。
读魏巍的这篇小文章，我总是喜欢发出声音，仿佛要让遥远的我的老师们都能听到我的诵读。这简单清新的文字，青草一般铺展开去，将我尘世里沉郁的阴影剥蚀。读着读着，我更像个顽童，赖在年少时光里不想走，简陋的校园，空旷的操场，天上飘飞的云，草间跃动的萤火虫，还有老师，你用最低的树枝与我们对话，我们这样被纯净的阳光照耀着。少年读此文，不懂其间美好，走过山水风雨，岁月开始沾染沧桑，才知道这样的简简单单里有着何等美丽的情感。那轻轻敲在石板边上的教鞭，那扮成女孩子表演跳舞和观察蜜蜂的闲暇时光，那忽然爬起来迷迷糊糊地往外就走的夏夜思念，还有那“圆天盖着大海/黑水托着孤舟”的读诗音调，怎么读都能捏出情感的真汁。繁华落尽见真淳，这段已成为作者“永远珍藏在记忆中”的“珍宝”的校园时光，无需华丽的辞藻和刻意的修辞去表达， 因为，最能修饰文章的是可贵的童心、清新的阳光和洁净的青草。
“同学们，这篇文章你们都读出了什么?”
“我读出了作者对蔡老师的依恋和怀念。”
“还有对老师的感激、感恩!”
是的，正如魏巍说：“像这样的教师，我们怎么会不喜欢她，并且愿意和她亲近呢?”“我是多么想念我的蔡老师呵!……什么时候，我再见一见我的蔡老师呢?” 魏巍平淡的文字里，满满的都是思念和感恩。右嘴角边那榆钱大小的一块黑痣，在别后漫长的岁月里，宛如美丽的印痕，深深地刻在他的心底。写作此文时，魏巍已经和蔡老师分别20多年了，但是，蔡老师温柔美丽的形象、崇高的师德、渊博的知识、高超的教学艺术和那颗慈母般的心灵，无时无刻不在撞击着他的心灵，他也无时无刻不在思念着自己的老师。教育的美好，首先在于我们拥有了这个世界上最美丽最热爱我们的人，思念之河的对岸，如蔡老师般的诸多好教师用朴素真爱的姿态站成风景，如月洒清辉，为我们洗濯俗世的劳乏和尘埃，如天地长风，为我们吹拂灵魂的污垢和伤痛。“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊。”江河把我们推向浩瀚的大海，朝霞给我们带来希望的黎明，在这个风雨飘絮摇晃不定的世界前行，因为这些感动过我们的月光，我们总有万虑皆宁的一刻，我们看得见灵魂的归路，我们不沉沦。
“其实，这篇文章还写了另一个美好的世界，你们知道是什么吗?”我突然这样一问。
再读读文章，你会找到这个世界。
是的，童心世界，学生的纯洁的心灵世界。魏巍说过：“在我想起他们的时候，也不免回想起我自己——当时一个孩子的一些甘苦。而这些甘苦，却未必是他们能够知道的。因为这些是存留在距成人很近又很遥远的另外一个世界。” 距成人很近又很遥远的这个世界，你们却很容易找到，草垛上，田野边，柳絮间，亮晶晶的，最后都会存留在你们清澈的眼眸中。
读《我的老师》，我们常常感动于老师温暖的天空，却总会忽略学生清纯的世界。其实，只要你沉下心回到童年，想到那温柔美丽的老师，再神往那快乐纯净的校园时光，你就很快会成为魏巍一样心清如水的孩子。“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。”“我们见了她不由得就围上去。即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势都急于模仿。”“我还记得，放假前我默默地站在她的身边，看她收拾这样那样东西的情景。”
这样的文字，星星点点地散落在文章各处，野花般地簇拥着蔡老师，轻盈又厚重，灵动又深刻。童真的语言挂上树枝就能开花，我常常读到发呆，读到最后我就想是那个男孩，也会在哪个夏夜忽然爬起来，迷迷糊糊地往外就走，为的就是找到自己的老师……童心的世界，那么纯粹，那么晶莹，“那里有我的名字/我用诗的卵石/精心铺成的小路/有永远闪耀不定的泪水/有幻梦的湖泊”(顾城诗)，一切个别特性在孩子身上好象都沉睡在未展开的幼芽里。“我会呼吸得像青草一样/把轻轻的梦想告诉春天/我希望会唱许多歌曲/让唯一的微笑永不消失”，没错，这就是他们的世界，他们的梦幻。《我的老师》里，魏巍思念老师，又何尝不是在眷念这冰清玉洁的童心呢?心清似水的孩童，用澄澈的童心，唤起我们眺望童年的大地，那里，种植着坦荡、淳朴、天真和无私……
“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。”是的哟，你心清似水，我温润如风，教育的美好世界。
我望着孩子们，孩子们望着我，所有的眸子里流淌着清澈纯真，真好，这种感觉!
5、实实在在地学，简简单单地教——肖培东《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册）
云南民族大学附属中学 和志茹
2016年12月2日在南京金陵中学的河西分校召开了“创新与坚守——钱梦龙语文教学研讨会”。对于钱梦龙先生的语文教育思想，应是创新与坚守并重，应是在坚守钱梦龙语文教育思想后的创新。会议的主题是：实实在在练本领，简简单单教语文。
“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”是钱梦龙先生语文教育思想的集中体现。本次会议，肖培东老师上的《植树的牧羊人》的课例可以说是很好地解读了本次会议的主题，也很好地践行了“创新与坚守”。
一、实实在在地学
钱梦龙先生的教育思想，倡导的是教学活动中学生的主题地位地彰显。一切的学习活动应该从学生的学情出发，应关注学生的“学”。学生到底在课上“学”什么，培东老师给了很好地诠释，这就是语文学习的方法。在这节课上，培东老师主要指导了学生默读该怎么读，要边看书边进行圈点勾划。“圈点勾划”时，什么地方该“圈”，什么地方该“划”。都在课文的阅读中，在课堂上一一进行了指导。
二、简简单单地教
达芬奇曾说：简单是终极的复杂。要做到“简简单单地教”，课堂之外，就不能简单。记得培东老师曾经说过，他在飞机上的阅读。坐三个小时的飞机，《卖白菜》这一篇课文，就读了两个小时。其间，不停的勾划，划出那些想教的句子，又一次次的否定。即使是课后练习，也要有感情地去读一读。一节课的设计，能做出几个教案来，再比较、选择、整合。是呀，培东老师经常四处讲课，事先并未接触过学生，如果没有这样繁复的备课过程，如何得来课堂上的那些灵动?
钱梦龙老师曾说过：“如果说这些年，我还上了一些好课，那是我充分利用了学生的聪明才智。”可是作为老师，我很清楚，要想能利用学生的聪明才智，那么首先，这个老师就应该是睿智、博学的。培东老师也说过：“这些年，都在很自觉地读书、写文章，写与语文有关的事、天天写反思，及时地反思。安静下来细细地品读文章。”大家公认培东老师的课是“灵灵动动的”，而这一点靠的还是老师阅读的深度与广度，是“简简单单的教”背后的“复杂”。
三、课堂实录(片段)
下面的一段《植树的牧羊人》(初一)的课堂实录的片段，能很好地印证何为“实实在在地学”，何为“简简单单地教”
师：再看看预习提示二，大声的读出来
生：读课文，注意做些圈点勾划，可以圈出关键词，划出重点语句，标出段落层次。
师：咦，预习提示二告诉我们学这篇文章的方法，八个字：第一，默读课文;第二，圈点勾划。请把这八个字圈出来，现在我们就懂了，这篇文章怎么学。那你看，文章这么长，哪一次见面内容相对短小些······(生答：第三次)那好，我们就默读第三次，并圈点勾划。
(学生读书)
师：三个段落都看完的，请举手·····那好吧，我们再等等······(学生举手示意，已经读完)好的，请这位同学说说，你勾划了哪个句子?
生：我划出了“加上新来的居民，一万多口人的辛福生活，都源于这位·····”
师：为何划这句话?
生：“一万多人”写出了人的多，“幸福都源于这位老人”是对这位老人的赞美
师：对，既然文章是写这位老人，所以，我们在阅读的时候一定要注意，对这个老人评价的语言就应该勾划出来，因为他和文章的主旨有关。因此，勾划句子不是乱划的。凡是遇到抒情议论的句子，一定要划出来。(停顿)那你来说说，你划出了哪句
生：我划出了“以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风，高处传来流水般的声音，那是风穿过树林的响声”这句话写出了老人植树前后，这里的变化。
师：讲得好，课文既然讲的是老人在荒原上种树，那么荒原的变化要不要划出来?
生：要
师：那好，气度一下刚才这位同学读的这句话
生齐读
师：所以，在阅读的时候，要注意划出显示高原变化的句子。这位同学举手了，你划出了哪个句子?
生：“1913年我来时的见到的废墟上，建起了干净的农舍，看得出人们生活的幸福舒适，树林留住了雨水和雪水，干涸已久的地里又冒出了泉水，人们挖了水渠，农场边上，枫树林里······那些废弃村子一点一点重建起来”这句话用村民的幸福生活，反衬出牧羊人做的贡献之大。
师：你读的这么多也是在写什么?
生：高原的变化
师：请同学们考虑一下：写高原的句子这么多，那我们是不是给它全部划出来?这时是用划好还是圈好?
生：(沉默)
师：划好还是圈好?圈!圈出关键词就可以啦!所以不是每一个句子都要划出来，这样，我们又学会一个方法了。这个男生，你说说，你画的句子，重复的就不说了，高原变化的句子就不说了
生：“每当我想到这我老人，他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊”
师：这是文章最后一段，这两个句子是干什么?
生：这是文章主旨，也是议论抒情。
师：对老人的议论、赞美，是吧?
生：是的
师：这位同学，说说
生：1945年6月，我最后一次见到这位老人，那年他已经87岁了。这句话告诉我们，“我”见老人的时间之长
师：诶，这句话其实是我见老人的时间，交代了行文的思路，所以，“行文思路”的句子，也要进行勾划，为什么要划“已经87岁了”?
生：这样可以表现老人身体硬朗
师：对，这是写老人特征的句子。这样我们就明白了：这篇文章圈点勾划，默读的时候，要圈什么，划什么?来一起来说
师生：高原变化、行文思路、抒情议论，写牧羊人特征的句子。好现在用这个方法，默读前两次见面。
这一段看似简单的教学，只是教会学生默读时应该圈点勾划的读书方法，在课堂上却用时11分钟，从中不难看出，老师的指导是具体而实在的。这一教学环节的入口，找的是预习提示，可见教材的利用是充分的。教学目标就是要教会学生默读，教会学生如何进行“圈点勾划”，教师以教材为蓝本，在课堂上进行了扎扎实实的训练，使学生掌握了这一语文学习的方法。记得钱梦龙先生曾经说过：语文课，就是要教会学生读书。这节课，真正地落实了钱梦龙先生的“三主”教育思想。不仅契合了本次大会的主题，也为与会教师展示了语文课可以“简简单单”教出“语文味”。
6、深深解读，浅浅教学——肖培东老师《猫》教学案例
陈铿 广东实验中学
在2018年1-2期《中学语文教学参考》中旬刊上读到陈铿老师的这篇文章，就想起去年12月在广东实验中学与陈老师同课异构《猫》的教学场景。陈老师是广东省青年教师教学能力大赛一等奖获得者，全国中青年教师课堂教学大赛获奖者。他教《猫》教得简洁实在，条理清晰，他谦虚向学、及时思考的教研精神更值得我们学习。谢谢广东实验中学提供的交流机会，多向你们取经。 ——肖培东
读过《我就想浅浅地教语文》一书的语文老师，都会为肖培东老师的语文教学智慧所折服。他的课如话家常，没有热热闹闹地炫目招摇，也没有漫无边际地旁征博引，更没有所谓深刻的理论，只是回归到语文教学的原点，在琅琅的书声和真诚的对话中，带着学生一起贴近文本，咀嚼语言文字，把思想、情感、情趣的熏陶感染有机地统一在一个生动活泼的语言教育过程中。2017年12月22日，在广东实验中学初中部，笔者有幸与肖培东老师同课异构《猫》，见证了什么是真语文，什么是浅浅地教语文。下面，笔者将从肖老师对《猫》的文本解读和课堂教学处理谈谈他如何“浅浅地教语文”。
一、深深解读，挖掘文本
初读《猫》一课，我们很容易就可以找到爱护弱小动物，关爱卑微生命这样的主题，学生们也能够很容易地在文中读出这样的主题。然而，肖老师对文本的解读并非停留在此，他用自己独特的语文视野，贴着心读文本，从细处发现，告诉我们第三只猫也是被这些“不知名的”夺走了所爱的东西。那是猫所爱的生命、尊严、平等、自由、价值等等。这些“不知名的”，正是人性中的丑陋、阴暗面，包括自私、粗暴、武断、尊卑观念等等。
肖老师还想告诉我们，“我”的棒喝，“妻子”的怒骂，陌生人顺手抱走第二只猫等等，都足以证明人性中的负面因素。我们咒骂着抱走猫的人，却用自己的冷酷残暴和武断毁灭着一只猫。若不好好拯救，我们未来的遭遇又何尝胜过那只死在屋脊上的猫?至于张婶，她最没地位，最是可怜，“默默无言，不能有什么话来辩护”，她自己不就是那只任人咒骂的可怜的猫吗?可是她，也“向来不大喜欢”比她更低一级的猫。人性的丑陋不祛除， “我们”会因此成了那只被伤害的是猫!这样的理解是基于对《猫》这篇小说的深刻思考。小说中的猫是作者精心塑造的文学形象，其实就是生活中的“人”的形象。猫的世界和人的世界，组成了我们生活的世界，最后折射的是人性的丰富与复杂。
对于教师而言，对文本有深度的解读有利于教师在课堂上做到高屋建瓴的点拨，促使学生产生醍醐灌顶的顿悟。然而过深的解读对初一学生而言，自然不适合，但一点都不去思考文本的深度，教学又必然走向浅表化。那么，肖培东老师对《猫》独到的深刻解读，是如何巧妙地落实到他浅浅的教学中呢?
二、浅浅教学，贴近文本
1.取舍得当，教学聚焦显特色
绝大多数语文教师在执教郑振铎的《猫》时，都会设计这样的问题：完成一张关于三只猫的来历、外形、性情、在我们在家中的地位以及结局的表格。教师所提的问题都是学生一望而知的内容，都是围绕一目了然的内容在频繁互动，教师问得浮光掠影，学生回答得浅尝辄止。
那么，肖培东老师是如何巧妙进行教材的取舍呢?上课伊始，老师便抛出一个提纲挈领的问题：三次养猫的共同点是什么?(板书：亡失、难过)课文当中哪个句子把亡失和难过紧紧联系在一起的?(我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多。)(板书：比、更)简单的两个设问，牵一发而动全身，既考量整体阅读，又需要归纳比较，也将课堂的重点引向第三只猫的品读。肖老师告诉我们，教师只有对学情有了准确的预判，知道学生自己能读懂的是什么，可能读不懂的是什么，才能对教学作出得当的取舍，一望而知的可以不教，一望难知的才需要教。
2.细读文本，扎扎实实品语言
在肖老师的眼中，文章的每个词、句、标点都会说话。肖老师在《猫》的课堂上不着痕迹地引导学生关注细节，关注文字背后的含义，对文字进行咀嚼品味。
当学生发现三次养猫的共同点是亡失和难过后，肖老师让学生找出三次表达“我”“难过”的语句，提出问题：你能看出哪些词语能说明我是更难过得多?学生找到第一次猫亡失后我的“一缕酸辛”“只得安慰”“也”，第二次的“也”“好久”，到第三次“我”“十分难过”“良心受伤”“永无”“永不”，从这几个容易忽略是词的对比当中，可以看出我更难过得多。然后老师又引导学生把这三次难过的句子读好，语速缓慢，语气越来越沉重，越来越强烈。紧接着，肖老师让学生再次品读这个句子：“我对于它的亡失，比以前两只猫的亡失，更难过得多”。提出问题：这个“比”字说明什么?这个“更”字又说明什么?一个“比”字，说明文章的主要写法是对比，一个“更”字，说明文章的重点在第三只猫上。
课堂上，肖老师慧眼识文，抓住“于是猫的罪状证实了”中的“于是”一词，引导学生这个“于是”该怎么读?读出了什么味道?在师生平等的对话中，学生们品出了这个小小的词语中，有着顺理成章后的得意，判定它是凶手的那种坚定，还有事后想来内心的那种愧疚等等复杂的心情。
紧接着“于是”一词的品读，肖培东老师引导学生再看第三只猫的故事当中，一些词用得特别多，“好像”，“似乎”，“我以为”。学生逐一找出这些句子后，肖老师作了总结，让学生理解“我”内心的愧疚和忏悔，水到聚成地走向文本的深刻主旨。
3.巧设问题，灵动灵活讲艺术
这节课的容量很大，但老师的设问却很精简，层层递进。从主问题的设计，到板书的设计，再到结束时的小结，无不体现着肖老师的教学智慧。我们来看看肖老师在课堂上设计的这几个问题：
①三次养猫的共同点是什么?(亡失，难过)——我对于它的亡失，比以前两只猫的亡失，更难过得多。由此找出三次“难过”的语句，从“更”“比”字的鉴赏中感受“我”的心情和文章的主要写作手法。
②读第三只猫的语段，思考：这只猫被我判定为刽子手，我的根据是什么?
③第三只猫死了，按“我”的话说，“怅然地，愤恨地，在咒骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人”。夺走的是猫所爱的什么呢?“不知名的”又是什么?
④这篇文章一共写到了几只猫?
四个主问题的师生碰撞之后，肖老师回归板书，总结如下：这个世界上永远有比猫的亡失更难过的，比猫的亡失更难过的是美好人性的亡失。所以同学们，回去以后好好想想看，这个社会，我们怎样创造美好，怎样呵护生命。这就是一位作家的良心和作家的自我剖析，也是我们应有的思考。
我们看，课堂的推进不是依靠教师与学生简单浅显的碎问碎答，也不是凭借老师凌驾于学生的思维之上一味地强加灌输，而是留给学生充分的空间，让学生去思考，去碰撞。问题不多，但很有品质，都紧紧扣住文本语言核心，紧紧扣住文本内容，串起了对文章中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏，将学生深深地引进课文，激发学生研讨的热情，从而有效地开展课堂活动。
肖培东老师的课，教得老老实实，品得扎扎实实，讲得灵动灵活，教得精致，教得细腻，教得智慧，教得温情脉脉。这看似浅浅的教学，实则是深深的体悟，那是真真切切贴着文本教学，那是以语言为核心，以语文活动为主体，以培养学生语文综合能力为目标的真语文。
7、“淡”的散文如何教——以肖培东教学《假如我有九条命》为例教学案例（教学案例）
江苏省梅村高级中学 薛凯
内容摘要：本文针对“淡”的散文如何教这一现实问题，以肖培东老师执教的《假如我有九条命》为例，提出紧扣文本语言，扎根于文本语言，品出语言的味道，方能把“淡”的散文熬成香气四溢的“浓汁”。语言是走进文本，走进作者内心世界的最佳，甚至可以说是唯一的途径。
关键词：“淡”的散文 语言 品味
在很多人眼里，余光中先生的《假如我有九条命》是淡到极致的文章了，全文一二三四铺陈了“九条命”，哪有散文的“韵味”，甚至有人质问，这样的文章怎么也能选进教材?
这样的文章，教起来确实很难把握，功力差一点的老师，上着上着就出现拉风箱的现象，东拉西扯，教学没有了重心，开始“失焦”。有的课堂，虽然条理清晰，把九条命分析的头头是道，还归纳成几重境界，但给人的感觉如同突如而来的阵雨，势头猛，却也去的快，没有给人回味的余地。
分析起来，大家共同的问题，是对语言的品味不充分。作者无论多深刻的感悟，都是通过语言为载体传达出来的。教者忽略了引导学生充分咀嚼语言，那么讲的再多道理，也是荷叶上面滚过的水滴，一滑就滑过去了，没给学生留下什么东西。叶圣陶先生老早讲过，教是为了不教。教是手段，最后还是要让学生学会自己学。我们老师如果把文章的语言放过了，这样的教是教不会学生自己学的，语文就陷入耗时越多，效果越差的恶性循环。本文以肖培东老师的经典课例《假如我有九条命》为例，以品味语言为抓手，谈谈“淡”的散文如何教。
一、芝麻开门——品味语言是进入文本的万能钥匙
有人说文本就是一枚坚果，课堂教学就要把这枚坚果凿开。那么淡的文章，更是坚果中尤其坚硬者，让人谈文变色，要上好这样的课，委实不易啊!但是外行用蛮力，能者用巧劲，四两拨千斤，肖培东老师信步课堂，轻轻一挥手，这枚坚果就开了，学生不知不觉中，自然地随肖老师进入了文本。请看肖老师的教学片断：
师：你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是“教书”的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是“书要教的好，也要全力以赴，不能随便”。换句话说这条命中的“一条命，用来教书”这一段首的中心句是编者加上去的。同学们，其实按照这篇文章其他八条命的中心句的写法，编者是有很多加“教书”这条命的中心句的表达方式的。大家思考一下有几种方式。
师生共同整理，PPT。一条命可以专门应付教书
一条命用心教书
一条命用来教书
一条命应该完全用来教书
一条命专门用来教书
师：我们看看，如果按照第一条命的写法，可以是这样的“一条命可以专门应付教书”。如果按照第二条命的写法可能是这样的“一条命用心教书”。如果按照第三条命的写法可以是“一条命用来教书”。如果按照第八条命的写法可以是“一条命应该完全用来教书”。如果按照第九条命的写法可以是“一条命专门用来教书”。所以说编者在加中心词的时候有五种选择，我们一起把这五种选择读一下。
“欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只是糊涂的爱好，没有什么益处”。(朱自清：《论教本与写作》)在教学《假如我有九条命》这篇课文，肖老师非常敏感，非常精确地抓住了“一条命，用来教书”这句话，细细辨别它的不同表达，成为打开学生思维的关键点，也就成了学生进入文本的一条巧妙的通道，坚果凿开了，学生处在思维兴奋的状态中，接下来就是引导学生慢慢品味“果实”的味道，这不是水到渠成的事吗?
二、纵情文字——品味语言是走进作者情感世界的不二法门
“情”是散文的底色，一篇感情不充沛的文章，便如江中没有帆过，林中没有鸟鸣，文章就失去了灵魂。余光中既是出色的散文家，更是杰出的诗人，他情感充沛，他的诗文，感动了两岸多少读者啊!但深情厚意的传达，并非一定要花枝招展，唯恐人家看不见。《假如我有九条命》，似乎非常淡，但是这种淡，并非无味，更非苍白。正如苏轼评价陶渊明的诗是“质而实绮，癯而实腴”。(苏轼：《与苏辙书》)肖老师抓住文中语言的风格差异，从语言的严肃和幽默中，体会作者的极为丰富情感。
师：从语言的风格上看，哪个段落的语言风格与其他段落的语言风格似乎不一样?
生：我觉得第五段，因为我觉得好笑。
师：好笑，那你读哪一段你不笑的?
生：父母的这一段。
师：也就是说其他段落写作的时候余光中更多的是用幽默的笔调。来，我们读读好笑的地方。
……
师：文章当中这种表达很多很多，但就是父母这段话没有这种感觉，我们来读读。
……
师：各位同学看到了吗?余光中写这段的时候是全部都是感情，对父亲，对岳母的愧疚，对父母的孝心跃然纸上。我们看其他的段落中幽默的表达居多，倾注的是他的情感。所以对父母、朋友，作为爸爸、丈夫，余光中是充满了内心的情感。
余光中写《假如我有九条命》这篇文章，是在他57岁，已过“知天命”之年，未到“耳顺”之时，颠沛流离的坎坷，时代变幻的无奈，让作者对人生的感悟多了一份深度和广度，他可以从容梳理自己对生命的体悟，娓娓之中，充满了睿智和哲理，更多了一份淡泊和超然。正是因为这份淡泊和超然，他不需要语言的华丽，辞藻的丰赡，也不用金刚怒目，义愤填膺，霸气侧漏。他就是在这样的不紧不慢中，静心静气地和你分享他对人生的看法，期盼和遗憾，时而严肃，时而幽默。这样的文章，还能说是“淡”吗?
三、披文入理——品味语言是通往作者理性世界的一座飞桥
“许多出色的散文，常见知性之中含有感性，或是感性之中含有知性，而其所以出色，正在两者之合，非两者之分。”(余光中：《散文的知性与感性》)余光中先生写《假如我有九条命》，既充满感性，洋溢着浓烈真诚的情感;同样也充满了知性，字里行间，处处渗透了自己的思想、人格和情操。
但这也给教者出了个难题，怎样让学生领会作者的知性?弄得不好，就变成“文以载道”，灌输人生观价值观，生命意义，语文变成说教，那这堂课就没了语文味，也不成为语文课了。说道底，语文课还是要立足语言，在语言的玩味中，把脉住作者的思想脉搏。肖老师是这样来引导学生体味作者的品性情趣的。
师：我们再归结到最后一段话。“看花开花谢，人往人来，并不特别要追求什么，也不被“截止日期”所追迫”。把“特别”去掉，可以吗?划了之后读读。
生：(学生朗读)
师：把特别加上之后读一下。
生：(学生朗读)
师：讨论一下“特别”去掉?
生：不能去掉，因为人生肯定是要追求什么的。
师：看似从容，但有追求的。回到一开始上课回到的问题了，那九条命余光中在追求什么?
……
师：九条命里有他的理想、愿望，有他的人格，有他的精神，同时也有对生活的无奈，对亲人的愧疚，对自己的反省，对自己严格的要求，而这些内容完全就浓缩在一句话上，你知道是哪句话吗?
生：假如我有九条命就好了。
……
语言是作者和读者沟通的渠道，抓住语言，就是在读者和作者之间架起一座飞桥，天堑亦能变通途。肖老师抓住“特别”两字，轻轻松松带学生走进了作者的精神世界。但是，轻松的背后，是肖老师深厚的语文功底，是对语言的敏感捕捉。
有些课堂给人的感觉很虚，一个重要的原因可能就是对语言把握不到位，对语言的表达功能体悟不深刻，语文名师朱则光说，语文教学应该是“贴着文本的地面，漫步在言语的丛林，穿行在字里行间”。语言永远是走进文本，走进作者内心世界的一条幽径，对语言感悟能力越强，那么这条幽径上，美景繁多，让人应接不暇，对语言把握不到位，那么这条路是越走越狭窄，文章读上去味同嚼蜡。
散文的淡与浓，本身不是评判散文高下的标准，只是风格不同而已。淡的散文，更需要对语言的品味，“虚心涵咏，体己体察”(朱熹语)，忽略了语言，课堂就是建在沙子上的建筑，再富丽堂皇，也是不牢靠的。肖培东老师的《假如我有九条命》，可以说是给我们提供了一个淡的散文如何教的经典课例。
8、我自拈花笑，清风徐徐来——肖培东《假如我有九条命》教学设计的背后故事
蒋云兵
今日，读了邱慧萍老师《心有万千情结，唤醒一树花开——赏读肖特的〈假如我有九条命〉教学实录随想》一文，心甚愧然，竟至郁郁一个下午。其实，我有幸亲眼见证了肖培东师兄《假如我有九条命》教学设计“产出”的全过程，然而，两个多月的日子已经过去，时光之轮也已经把我们带到2015，我却至今没有把去无锡这趟朝圣之旅写出来，而自己却心安理得的不时看看朋友圈的段子，偷偷跑出办公室抽着下午烟，还为自己上了几节不那么应试的初三语文课就沾沾自喜，如此这般日子逍遥的过去，内心却终究缓缓的生出一丝不安来。
回忆，总会沉淀下来最美好的情境，画面叠加，谷村新司的音乐袅袅升起，一阵心驰神往。澄净的荡口，普照着最金黄的冬日暖阳，钱老抿一口铁观音，宛如宝相庄严的语文之佛;古运河的灯影里，沉寂了多少往日时光，金哥叶姐端坐不语;培东师兄执着一卷光中美文，高声诵读一通，在“九条命”声中轰然睡去。那三天和钱梦龙师徒一起的日子，梦幻如昨，莹莹绕绕了我的世界。
请原谅我开头的宕开一笔，实在念及此情不能自已。“九条命”的故事就此开始。
诚如慧萍老师所说，“听他提起接下来要到无锡上余光中的《假如我有九条命》时，我心里吃一大惊。这篇文章早就读过，若是独自赏读是极为享受的，但若是拿来上公开课可就难出新意了，条分缕析地一条命一条命地读来，可真是没光景得很”。而我读书甚少，并不知道余光中有这么一篇文章。那天晚饭后，到了房间里，培东师兄把这篇文章拿给我看，我的感受也是这样的：这是一篇多么难教的文章。这里所说的“难教”，大约意思是这样的：这篇文章娓娓道出了余老的一生沧桑和一世情怀，蕴含丰且深。然而文本形式很简单，文章结构近乎整齐划一，九条命几乎在每段的开头第一句就直白讲出，文章主要内容一眼就能望见。这样的文章不曲折，不婉致，所以不容易生成合适的教学切入点，不容易寻找文章的教学空白，不容易架构学生和文本之间的阅读桥梁，也就不容易把学生领进文章里，难以组织起一个师生融融的阅读教学。无锡的第一晚，下着雨，会让人无端的想起余光中的另一篇文章《听听那冷雨》。
我问他，没有教材吗?他说，这是篇苏教版高三选修课文，组织方告诉他，网上找一下就是。他对我说，这是前天从网上拉出来的，已读了几遍，想是想出了一点，但还没有想好。他问我，如果你是学生，第一次读到这样的一篇文章，你会想问什么?当时，我不记得当时是怎样回答的，我只知道，这大概是他想到的教学“入口”了。慧萍老师的评价是“导课如空山鸟语般的清新，是叶端的一滴清露坠落般的自然”，这样诗意的评语自然非常妥帖。这样的切入点使我明白，顺应学生最原始的阅读疑惑，是阅读教学的开端;教学设计就应该朝着学生的未知未能进发，学生自己能读明白的，为什么课堂上还要去繁琐分析呢?“那我要问个问题，当你看到这篇文章的题目时，你最想问些什么”，这样的开场，让学生进入到“空山鸟语”“清露坠落”的课堂现场，一条教学的桥梁便建成了。
然而师兄的表情依然不够轻松，他说，他还没有想明白。师兄在想什么呢?
夜深了，我无法入眠。拿着那“九条命”，竟然没有办法深深的读进文章里面去。行文至余光中晚年，已不讲究任何技巧，不讲究任何章法，就好像一位武林宗师，随意所致，信手拈来，无招胜有招，早已不是《乡愁》那样的精雕细刻。质朴又诙谐的语言，娓娓道来，他的人生，他的阅历，他的智慧，他的真诚，就好像陇间的禾黍青苗，尝尽阳光雨露，阅尽冰雪。当师兄拿着这篇文章，陪着他的师父，来到无锡，他要在课堂上让学生领略余光中怎样的一种情怀呢?而同样，在这篇文章里，在有这篇文章的课堂里，他要演绎自己怎样的一种的生命情怀呢?对他的经历，对他的师父，对他的课堂，对他的学生，该是怎样的一种的倾诉和情愫呢?
作家的作品是文章，教师的作品是课堂。
师兄是这样读他的“九条命”的：
他读余光中。他说，“印着残月，披着寒霜，看满眼凄凉，然后他体察到了他的心，他的等待，他的乡愁。人，往往是在穿越一身的繁华后，才知道这个世界最后的归宿都是落寞和孤独，于是，守住自己的心最为重要”。而“心”在哪里?“它就是台北的老宅，就是父亲半昧不明的寂寞的世界，就是岳母殷殷照拂我的蹒跚之身，就是四个女儿天各一方的默默思念”。埋在公务杂事中的余光中，渴望去用另外的八条命去完成一生的塑造。而这样“一个用诗歌散文凝成生命的人，必然是博爱宽容的，必然是悲悯无私的”。
他读九条命。他说，“这九条命，是丰富的人生内容，更是分身乏术的遗憾。在余光中幽默清新的文字里，我是读出了很多的无奈和愧疚，也读出了一个文人学者高尚的人格和美丽的精神世界。认识你自己!——我想起了古希腊神庙里的那句话，我的眼睛又开始搜寻余光中的文字”。没错，这九条命，是余光中在用他的一生沧桑和一世情怀在和自己交谈，和读者交谈。
他读师傅。他说，“师傅已经85岁了，他坐在无锡荡口古镇的茶楼里，阳光隔着窗子照耀在他的帽檐上，他的围巾上，他的大衣上。碎碎点点的，怎么看都是语文。可爱的老人，很安静地喝着铁观音，目光慈祥柔和。像荡口镇上的杨柳，在这阳光下静静地接收着微风阳光，却从不招摇张扬着满身的柳条，去牵惹关注的眼神。像那围绕荡口连缀家家户户的流水，从不故作高深，也不随意波澜，只是安静地流着，和岁月，和时间，和思想，一起流淌成语文人生的温情的文字。我望着师傅，想着我们十五年来的师徒情分，想着和他一起走过的地方，那些和语文有关的片段，就会在这个已经寒冷的冬天再次温暖上我的心头。师傅，儒雅如你，睿智如你，乐观豁达如你，厚实温和如你，老天爷自然会眷顾你语文的生命，让你这一泓清流，灵动温润的"。
他读自己。他说，“我们又何尝不是这样?我想着我的亲人，想着载我驶出的一列列高铁动车，想着云海上腾挪游弋的飞机，想着那漫漫的隐隐约约的路，心神凄怆”，“我知道，我们终究只能完成一条命的旅程。走着，走着，我们有了遗憾，有了憧憬，有了归结，有了等待。我们的命，要为生计，为亲情，为爱，为语文，为我们的心。岁月再长，也只是瞬间。时间再多，终究只是我们手心的掌纹，深浅不一而已”。这样的阅读体悟，必然是文字融进内心的化学反应。
他说，我好像读懂了，而教学设计，想都没想。他说，不急，不急，想透了，你就有了。
其实，师兄一直在想这些东西。在荡口的阳光里，在古运河的水底，在谦逊的和人握手时，在播放着他手机里的音乐时，在嘚瑟的穿上他的小西装时，在殷殷关切他师傅有没有吃好时，他一直在想，在用心的体察文字深处折射的每一缕光芒。在这个时候，所谓的教学设计，真的只是“末”的东西，只有当让余光中的文字走进了自己的内心，建立了自己的温度和颜色，才能让课堂立体生动有营养起来，就好比一位母亲拿起汤匙舀起汤，要先放到自己嘴边试着是否温度适宜，才放心的把这已经带了母亲气息的汤送到自己孩子的口中。这样宠着自己的学生，就好像宠着自己的孩子，这样温情的课堂，生命才会绽放。
“你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是‘教书’的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是‘书要教的好，也要全力以赴，不能随便’。换句话说这条命中的‘一条命，用来教书’这一段首的中心句是编者加上去的”，这个被慧萍老师评为“天外飞仙似的迈步”的课堂主问题，犹如精准的“点穴”，带来的是“杂花生树，草长莺飞”的思维风景，一个人指路，一群人探路，独舞与狂欢都水到渠成。这样的神来之笔，就好像师兄说的，灵感就在不远处等着自己，因为自己是肖培东。
培东师兄起先从网上拉的文章是没有“教书”这条命的。他也在纳闷，为什么只有八条命呢?第九条命自然是“教书”，这可以从“我的正职是教书”这句话中可以读出，但是为什么不写出来呢?无锡的第二晚，师兄苦苦冥思，寻找着突破口。不久之后，他起立坐卧，明显兴奋起来，我知道，灵感在这一晚就如同佳人如约而至。然后，明天早上9点，师兄就要踏进他的课堂了。
我拿着手机，百度着这篇文章，无意中发现，培东师兄手里的文章有第二个版本，就是多出了“教书”这条命，就是多出了这样一段：
书要教得好，也要全力以赴，不能随便。老师考学生，毕竟范围有限，题目有形。学生考老师，往往无限又无形。上课之前要备课，下课之后要阅卷，这一切都还有限。倒是在教室以外和学生闲谈问答之间，更能发挥“人师”之功，在“教”外施“化”。常言“名师出高徒”，未必尽然。老师太有名了，便忙于外务，席不暇暖，怎能即之也温?倒是有一些老师“博学而无所成名”，能经常与学生接触，产生实效。
我把我的“百度结果”告诉了师兄，他“咦”了一声，便默声不语，然后说着“没关系没关系”。起先我以为师兄这是“休去管它”的意思。我问他，明天学生手里的教材是哪个版本呢?这有没有关系?师兄拿起他的电话，开始联系无锡的老师，我还给他出主意教无锡老师拍个照片过来就行，然而夜晚终究阻隔了最后的版本确认。我问他，怎么办?他想了想，说没关系，哪个版本也不怕。然后，他把我喊起来，打开电脑，让我做PPT，他口述，我打字。PPT很简单，第一张如下：
一条命，可以专门应付教书。
一条命，有心教书。
一条命，用来教书。
一条命，应该完全用来教书。
一条命，专门用来教书。
第二张如下：
生计
亲情
友情
闲情
精神
人格
……
第三张如下：
感性与知性，幽默与庄重，头脑与心肠交织在一起，构成了他独特的散文路径。他渊博的学识，总是掩饰不了天真性情的流露，他雄健的笔触，发现的常常是生命和智慧的秘密。他崇尚散文的自然、随意……
——2003年度散文奖 授奖词
三张PPT，简简单单，干干净净。我大概明白了，无论版本是哪一个，都以“教书”这条命作为突破口。如是只有八条命这个版本，就问学生第九条命是什么，然后让学生也像其他的几条命一样，写一个段首语，并问学生你会用“专门应付、有心、用来、完全用来、专门用来”中的哪个词写“教书”，以这几个词领会各条命背后的东西，如第二张PPT所示。如是第二个版本，则就更简单了，直接让学生写段首语。绝了，太绝了，我甚至想着师兄明天再课堂上抛出这几个问题的神态、语气和他独特的陶醉姿态。我还和他说着，哪个版本更好。那晚，师兄睡得很踏实。
第二天早上，师兄的手机响了，图片跳了出来，最终学生的版本姗姗来迟，却都不是昨晚我们讨论的两个版本，而是第三个版本，有“教书”这一段，且已经有了“一条命用来教书”这样的段首语，这节课的教学突破口，这个神仙般的迈步刹那就要坠入凡间了。那一刹那，我看到师兄有五秒钟的呆顿，怎么会这样，怎么会这样，昨晚设计的好像都派不上用场了，我也着急起来，离上课只有2个多小时了。
师兄开始自嘲，我有编者的水平嘛。然后下楼，陪着他师傅早餐，不提一字。
梅村中学的阶梯教室座无虚席。9点，师兄的“九条命”正式上演，师兄脚步从容，我知道，一切都没关系，我在等着师兄的演绎。
师：你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是“教书”的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是“书要教的好，也要全力以赴，不能随便”。换句话说这条命中的“一条命，用来教书”这一段首的中心句是编者加上去的。同学们，其实按照这篇文章其他八条命的中心句的写法，编者是有很多加“教书”这条命的中心句的表达方式的。大家思考一下有几种方式。
师：我们看看，如果按照第一条命的写法，可以是这样的“一条命可以专门应付教书”。如果按照第二条命的写法可能是这样的“一条命用心教书”。如果按照第三条命的写法可以是“一条命用来教书”。如果按照第八条命的写法可以是“一条命应该完全用来教书”。如果按照第九条命的写法可以是“一条命专门用来教书”。所以说编者在加中心词的时候有五种选择，我们一起把这五种选择读一下。
太帅了!一切问题引刃而解，没错，“他强任他强，清风拂山岗，他横由他横，明月照大江”，心底装着余光中，心底装着文字，心底装着学生，“我自拈花笑，清风徐徐来”，这是语文的高度和境界。
我们的肖培东，我们的语文。
9、一字未宜忽，语语悟其神——以特级教师肖培东《孔乙己》的教学为例教学案例（教学案例）
王志芬 云南红河州泸西县第二中学
教学小说，语言的品味尤其重要，要能够从字词的品味中准确地理解作者所传达的情意。但很多老师只注重那些外在色彩鲜明的“惊人”之语，对那些“貌不惊人”之语却置之不理，辜负了作者辛勤耕耘语言之功力。本文以肖培东老师《孔乙己》的教学为例对那些“貌不惊人”之语进行一番探幽，说明语言品味之重要。
一、关注反复出现的字词
“文中用字，在当不在奇。”选入教材的经典小说，其语言文字都是独特美妙的，那些在文中反复出现的词语，虽然不是什么惊人之语，但作者选择了这个词，就一定有其独到的作用，关注它们，走进它们，才能感受到作者所要传达的意图。且看肖老师《孔乙己》的教学片断：
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
师：从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?你说。
生：“新”字，说明老伤疤大家都没忘记。
生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。
师：如果你能把语句顺序反一反，我觉得更棒。表达的时候要从“那些人”出发。
生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己也不是这样因为偷书被打而落下伤疤。
师：后面说话还有“又”字吗?
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
生： “又”字。
生：到第二年的端午，又说“孔乙己还欠十九个钱呢!”
“孔乙己你脸上又添新伤疤了。”一个“又”字让我们看到一个满脸疤痕，新伤、旧伤交错的孔乙己，一个受人欺凌的社会最底层的落魄人儿形象。“你一定又偷人家东西了”一个“又”字让我看到一个“哀其不幸，怒其不争”的孔乙己形象，他似乎不会营生，经常做着一些偷偷摸摸的勾当。“又”字的反复使用把一个生活在社会最底层，受人嘲笑欺凌，甚至有些好吃懒做的孔乙己形象描绘得淋漓尽致。到了第二年端午节的“又说”，一个“又”字说明掌柜每到端午节都要说孔乙己，而且是说孔乙己的欠着他的十九个钱，从这个“又”字我们不仅看到了社会的冷漠，人情的淡薄，当然也从这个“又”字看到了孔乙己的生活在每况日下，已经到了难以维持自身生活的地步。
在对这一个反复出现的“又”字的品读中，社会的冷漠人情的淡薄，看客的形象，孔乙己的形象已积淀在学生的内心深处。
二、关注说话状态的动词
小说中表说话状态的词很多，但很多时候我们只会关注说话的内容，而忽略了内容前表状态的词，对于这些语言如不深入其中细细品读，我们就会错过了这些词所特有的功效，更不能透过这些词看到说话者的表情、态度以及他们的性格。肖老师《孔乙己》的教学中，通过品读“叫道”“嚷道”把酒店里看客的形象淋漓尽致地描绘了出来。
生读：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声音有点低)
师：是这样说的吗?同学们，这句话怎么说，你说说看。
生：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声情并茂)
师：你读的声音为什么比他响?
生：就是要表现出一种外人对孔乙己的嘲笑，高声嘲笑。
师：哪个字可以看出这样子的嘲笑?
生：叫道。
师：对，是有人“叫”道，声音要拉高拉长的。来，你再来叫叫看。
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
师：我们一起看看这句话，“他们又故意的高声嚷道”，哎，这里又有一个“又”字，而且说话人已经不是他，注意啊，是“他们”，因此这句话是众多酒客一起“嚷”出来的。我们一起来嚷，好不好，预备起——
生齐读：你一定又偷人家东西了。(高声，嘲讽)
师：故意的味道没有出来，你还要给我摆出点故意的味道来。“故意的”预备起——
生齐读此句，师再读此句。(故意嘲讽味足)
该片段的教学中，刚开始朗读的时候，学生没有关注到“叫”这个表说话状态的词，然后肖老师就引导学生朗读。继而，学生才恍然，原来作者在说这句话的前面还有一个“叫”字。孔乙己脸上添了伤疤，这本是孔乙己的痛，大家应该回避他的伤疤，回避这个话题，可是酒店里的看客却是“叫道”。一个“叫道”要传达出的是看客们的幸灾乐祸。他们不关心孔乙己的伤势，不关心孔乙己的内心，只想从他的脸上寻到他们的谈资，只想从他的身上寻求他们的快乐。后面的“嚷道”更加深了他们嘲笑的语气。由个人的“叫到”变成了集体的“嚷道”，孔乙己就是身份卑微，地位低下的苦命人，短衣帮，店小二，甚至孩子都可以嘲笑他，都可以看不起他。“叫”“嚷”把大家的嘲笑、欢快、孔乙己的尴尬落魄描绘得淋漓尽致，让人有一种身临其境之感。
阅读中关注表说话状态的字词能让我们更好的融入到语境中，能更好地感悟作者所要传达的内容。
三、关注标点符号
吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。”③这在对话中尤其明显。肖老师《孔乙己》教学片段中，肖老师引导学生从一个语气词“哦”和一个“!”去窥探掌柜的心理。
师读：他怎么会来?……他打折了腿了。
生读：哦。(很平淡)
师：哦，他是这么说的吗?就这个“哦”字怎么读?你来。
生：哦?(询问语气)
师模仿读，再邀两生读。
师：刚才前两位同学读“哦”，大家能听出是什么标点符号吗?
生：第一个同学平平淡淡，应该是句号。第二个同学，感觉是问号。
师：句号，问号。同学们考虑一下，句号，问号，那小说为什么用感叹号呢?来，再读，“他打折了腿了”——
生(齐)：哦!(感叹语气，惊讶)
师：哦!为什么发出这声感叹?读书时有想过这问题吗?
生：没有。
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”你们说——
生齐说：哦。(句号语气，平淡)
师：问号时怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦?(问号语气，疑问)
师：感叹号时又怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦!(感叹语气，吃惊)
师：哦!(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
生：对孔乙己打折腿的惋惜。
师：对孔乙己打折腿的惋惜?平时你表达惋惜会用感叹号的吗?
生：我觉得是对他打折腿的惊讶。
生：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。
生：急于听到这里面的故事，很好奇。
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店里的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，感叹号读读试试看，“他打折了腿了”——
肖老师结合“哦”字后标点的品读，让学生在朗读中感悟语调、语气的作用，透过层层迷雾窥探掌柜的心理。句号、问号、感叹号的对比朗读让学生探寻到用感叹号的用意，即掌柜对孔乙己的被打表现出来的是惊讶，是新奇，而不是同情、关心。他既不关心孔乙己被打后的生活，也不关心孔乙己的死活，他关心的是孔乙己被谁打，是怎样打的。一个“哦”和“!”折射出的是掌柜自私、冷漠、无情的丑恶嘴脸。
李海林主张不同的知识有不同的教法，文体知识是属于“事实性知识”，这类知识的教学需要采用以体验为途径的知识教学法，通过具体的作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验，让学生对这些事实性知识“有感觉”④。也就是说，没有学生的“亲身体验”，光靠教师的讲解是没有用的，肖老师引导学生通过感叹号的朗读，让学生在读中思考，在读中感悟体验，从而加深对语言特点的认识，在不断的朗读实践中建构起来的知识，学生自然印象深刻，历久不忘。
四、关注对话的节奏
著名作家、小说理论家曹文轩教授说：“一部完全没有对话的小说，注定了是沉闷的、毫无生气的。在似乎无休止的叙述与描写暂时停止、从而转让给人物对话时，将会使阅读进入充满兴趣的状态，其情形犹如走在荒寂的野道上，忽然听到了人的谈话声。”⑤正因为对话在小说中有着极其重要的作用，所以大家关注较多的是小说的对话内容，而忽略了对话的节奏。看肖老师在《孔乙己》中的教学片段：
师：一起来读一读，“一个喝酒的人说道”预备起——
两学生分角色朗读。
师：同学们，你看鲁迅在写这段对话有什么特点?你来说。
生：这里是一连串的问答。
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生：平时会写谁谁谁说。
师：谁说……，谁说……，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
师：所以说话就会快一些，是不是?
生：是的。如果加上“谁说……，谁说……，谁说……”，可能就破坏了这种急切的感觉。
师：我们把主语“孔乙己”加进去试试。
(师生共读：“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”)
师：考虑一下，掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?
生：掌柜急于想知道个中情况，至于孔乙己这个人，是不在心的。
师：说得好!他对孔乙己的生死根本就不关心，就想知道这个里面是怎么发生的，好在以后可以面对更多的人说一说这个故事。同学们，这些个“后来呢，后来呢，后来呢”读慢一点还是快一点?
生：快一点，急促，太想知道了。
师：好，我们再来把这段话读出味道来。女同学，喝酒的人;男同学，掌柜、酒客。
在该片段的教学中，肖老师通过增加主语“孔乙己”让学生与原文对比朗读，在朗读中学生发现：原文读起来语速急促，急切，能很好地表达出掌柜很想知道孔乙己故事的急切心情，很想成为孔乙己悲惨故事的传播者，他们是以品咂孔乙己的痛苦为乐。而加了主语后，掌柜的这种急切心情似乎减半，不能很好地传到出作者所要传达的内容。
孙绍振教授说：“语文课，要从学生一望而知的文本里面探索出一无所知的奥秘来。语文教师，一定要有耐心，更要有能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己品读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。”字字未宜忽，语语悟其神，语文教学，既要有宏观的整体的思考，又需要立足在言语细微处去推究品味，以精确地把握文本的内涵。有些“小”却并不一定就是嵌在文字表面的，还得深入文字的背面寻找其中的精彩。肖老师的课例给我们提供了典范，给我们的教学指明了方向。
参考文献
①张正耀：《立足语言教小说》，《语文建设》，2016年第1期。
②刘熙载：《艺概》，上海：上海古籍出版社，1978年版第39页。
③兰宾汉：《标点符号运用艺术》，北京：中华书局，2014年版。
④王尚文：《走进语文教学之门》，上海：上海教育出版社，2007年版第231页。
⑤曹文轩：《小说门》，北京：作家出版社，2003年版第237页。
10、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
11、只有立好足，才能教好课——谈肖培东老师《美丽的颜色》公开课教学（人教版八年级上册）
怎样才能上好一节课?这个问题，一定有无数个答案。
但，有一点，一定是毋庸置疑的。那就是，只有我们的立足正确了，立足好了，我们才能教好课。
肖培东老师的课，是好课。
这其中有着很多值得我们探究的因素。但有一点，也一定是肯定的。那就是，肖培东老师有着好的课堂立足点。比如，他立足于“老老实实教语文”，立足于“老实”而不是“热闹”，立足于“语文”而不是“花哨”。又比如，他立足于“学生”，一切从学生出发，一切为了学生，而不是立足于“观众”立足于“教师”立足于“完成任务”。
这，大概是肖培东老师的课，是好课的一个重要原因吧。
我们试着以肖培东老师2017年10月17日在宣城十二中执教的《美丽的颜色》一课为例，梳理一下肖培东老师教学的立足点。
一、立足文章，立足学生，让目标明起来
课的第一部分，教师立足文章整体，立足了解学情，立足学生自主学习。教学环节可以进一步细分为四个部分。
㈠教师提问：我的第一问题是，你猜老师会问什么问题?学生①回答：“文章写了一件什么事情?”师生互动，得出结论，“居里夫妇炼制镭的过程”。最后，教师强调“这个事情很简单，肖老师不会问。”
㈡学生②猜想说：“美丽的颜色究竟是指什么颜色?”师生互动，教师让学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。然后，教师说：“老师顺着这位同学的问题，问大家，你还读到了居里夫人的哪些精神?”师生对话，学生说到部分词语时，教师问学生“你能找出相关的语段吗”。概括时，教师引导学生齐读“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食，不惧艰苦”等词语，进行总结。最后，教师再次强调，这些都是你们能读懂的问题，我们不说了。
㈢学生③猜想说：“文章分为几段?”教师说：“你认为分为几段?”学生说：“三段。”教师说，你看，你都知道分三段了，这个问题，我们也不说了。
㈣学生④猜想说：“文章为什么多次引用居里夫人的话?”教师对这个学生的回答给予赞美，说：“和肖老师要问的问题比较接近了，肖老师要问的问题是：这篇文章是什么类型的文章?”师生讨论，是传记。教师又问：“读传记要读什么?”师生讨论，要读“故事”和“思想”。
以上四步，可以看成是课堂教学的第一个环节，我们从三个方面做一点阐释。
第一，立足于文章的整体，让学生对课文有整体的印象和感知。教师让学生猜猜“老师会问什么问题”，看似随意，但实际上，学生会猜什么，以及怎样利用学生的猜，教师心中是有一面明镜的。这样，通过学生的问，和教师的巧妙点拨，学生对课文就有了整体的感知和把握，明确了文章写了一件什么事，居里夫人是个什么样的人。这样，就为下一步的局部探究和文本细读，进一步地理解居里夫人的性格特点和精神境界打好了基础。
第二，立足于学生，摸清学生的“已知”和“未知”，确立教学的目标和重点。教师让学生猜想“老师会问什么”，还有一个重要的作用，那就是促进学生自主学习，方便了解哪些是学生自己能解决的问题，哪些是学生读不懂的问题。在师生的谈话中，肖培东老师三次说“肖老师不会问”类似的句子，就是教师对学情做出的判断。教师根据学生的提问，确立了这节课要研讨的重点之一是：读懂故事，读懂故事中蕴含的思想。
第三，既灵活灵动，又扎扎实实。不提问题的问题，猜想问题的问题，这是一种灵动的问题，很宽，很大，为教师的课堂生成提供了无比广阔的灵动空间。这一节中灵动灵活的细节还有一处，教师抓住学生所谈“美丽的颜色指科学家的精神”，顺势引出“你还读到了居里夫人的哪些精神”这一问题。除了灵动，还有扎实的训练和提醒。比如，教师提醒学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。又如，教师引着学生“齐读”“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食”等词语，既是学习词语的练习，也是强化对居里夫人的初步认知。
二、立足文本，立足朗读，让人物活起来
课的第二部分，教师立足于文本局部细节，立足于朗读，引导学生品读人物的性格特点和精神境界。这个部分，大致可以分成四个环节。
㈠定位文本细节。请学生找出含有“美丽的颜色”的句子和段落，依次朗读，明确三次描写的段落和位置。
㈡品读第一次描写。教师重点关注的是人物对话。教学程序依次是：⑴男女分角色朗读居里夫妇的对话，教师读旁白。⑵省略旁白，男女生直接对话。⑶讨论：她读得像居里夫人吗?师生讨论归结朗读要点，要读出热切，好奇心，还有热情。⑷继续朗读，强调语速再慢一点。⑸读好“它”，关注双引号的表达作用，它像是居里夫人的孩子，要读出柔情。⑹讨论怎样读“比埃尔”，读出温暖，读出柔情。⑺读“我不知道”，虽然不知道，但怀着憧憬。⑺读出人物间关系，相爱，相信，相濡以沫，彼此携手走进科学的殿堂。⑻教师强调：这可能是你初读课文，读不出的感受。
㈢品读第二次描写。⑴反复朗读。⑵强调“感叹句轻读”，揣摩人物性格。⑶讨论：居里夫人为什么不要点灯。居里夫人自信就要看到镭。朗读时，要表现出期待、激动和给先生以惊喜的感觉。⑷朗读后半句，读出期待等情感。
㈣品读第三次描写。重点读：“看哪……看哪!”⑴读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。让学生用两个感叹号读，和按照课本读，进行比较。体会句子所表达的情感。⑵读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。⑷读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。科学家朴素、自然、宁静、温和，保持平静的心，远离名利，远离浮躁，远离掌声，远离鲜花。科学史上最伟大的一个晚上，如此普通，如此宁静。⑸反复朗读。
以上四步，是课堂教学的第二个环节，我们也做三点分析。
第一，立足文本细节，做微微地品析。教师引着学生，品析了“双引号”“省略号”和“感叹号”的表达作用，品析了代词、名词、否定副词和形容词的表达作用，品析了感叹句、陈述句的表达作用。每一次品析，都是多角度、多途径地反复品析。两个“看哪”，引着学生反复品读近七分钟。这样的立足文本细节，微微地，慢慢地，精细地品析，学生就自然而然地深深地领悟到了语言文字的表达魅力和情感力量。
第二，立足朗读教学，做反复地训练。肖老师引导学生品析文本细节，始终采用朗读的方法。有朗读示范，有分角色朗读。有先读后品，有先品后读，有边品边读。对朗读的点评，有教师的点评，也有学生的点评。三处描写“美丽的颜色”的文本细节，教师带领学生反复读，反复训练，包括朗读的语气、语调、重音、节奏、停顿时间的长短等，都一一扎扎实实地训练到位。
第三，立足人物形象，浅入深出，真真切切。教师的朗读和品析，有一个重要目的，就是让学生感受和认知居里夫人的人格魅力和精神境界，让居里夫人这个形象立起来，鲜活起来。为此，教师自己深入研读了文本，透彻地理解了文本细节所藏着的情感和艺术密码。然后，从文本走出来，引着学生从一句句朗读开始，浅浅进入，领悟语言所蕴含的情感力量和艺术魅力，最后带着满满收获，深刻认知，深深走出，至此，居里夫人伟大的人格魅力和精神力量，便真真切切地立在孩子们的脑海里。
三、立足文体，立足现场，让结果实起来
课的第三部分，教师立足文体特征，立足这篇传记独特的写法，立足现场教学情境，教会学生读传记，取得了实实在在的教学效果。这个部分，大致可以分成如下几个环节。
㈠寻找不同。教师提出问题：“这篇传记在写法上，与其他的传记相比较，有一个很明显的不同，不知道同学们发现没有?”接下来，教学遭遇了“障碍”，接连九个同学，都未能寻到真正的不同点。此时，教师并不急着告诉学生答案，依然耐心等待学生的发现。直到第十个同学，说出“多次运用了插叙的手法”“插入了居里夫人的话语”，教师才顺势点出“引用”这个关键点。
㈡印证不同。教师引导学生，用下列教学程序印证这篇传记的不同：⑴教师提问，文章的引用多不多?学生寻找到第5、6、11、14、15段。⑵教师引导讨论：作者为什么要一边写故事，一边引用居里夫人的话?讨论的结果是“用传主的话来证明传主的心理想法”。⑶教师读第二段和学生读第五段，教师读第三段和学生读第六段。教师提出问题：我读的段落和你们读的段落有什么关系?从而引导学生从内容的相同性上，理解引用是为了增强传记真实性的目的。
㈢强化不同。在学生明白了“引用”这种写法特点后，教师再次引导学生关注“阅读提示”的第二段，让学生齐读“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示了传主的心理感受，增强了文章的真实性……”强化这篇传记在写法上的不同，强化同学们对传记写法的认知。
㈣比较不同。教师再次将学生的目光引向文章的后半部分，提出问题：文章前半部分有很多引用，为什么写发现镭的那个晚上不引用，而要用描写?再次朗读描写发现镭的文字，讨论“引用”与“描写”的不同作用，从而让学生认识到，引用增强文章的真实性，描写增强文章的情境感、生动性。
㈤课堂总结。一是总结学法，“我们读一篇传记，不要简单地只是读它的表面，一定要从它的故事、思想、写法上，思考它的美丽的颜色。”二是总结思想，肖老师巧妙地借用会场的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，将“人民教师”改成“科学家”，总结居里夫人的人格和精神价值。
这是课堂第三部分的教学流程，我们再做三点分析。
第一，立足文体，教学重得体。这节课的三个环节，教师采用了三种处理课文的方式。第一个环节，将课文作为一个整体处理，重整体感知。第二环节，将课文作为语文文本处理，重文本细节。第三个环节，将课文作为一种独特的体裁处理，重文体特征。重文体特征教学，即是肖培东老师所强调的“得体”。教学只有得体，重视文章体裁特质的教学，教学才能得法，才能实现教材的编写意图，才能让学生形成举一反三的阅读能力。
第二，立足现场，教学求生成。肖培东老师的课堂，预设被隐藏，生成最精彩。在这个教学环节里，有两处教学处理，教师立足于现场的教学情境，做出了最佳的教学处理。一是寻找文体特征时遭遇教学“障碍”，教师并不着急，更沉着稳健，立足学生的“障碍”，等待学生自我发现，等待时机，然后相机点拨，调整策略，从多个角度帮助学生“补齐短板”。二是抓住会场中的一条标语，稍稍进行改动，作为课堂的结束语，告诉学生这就是“美丽的颜色”，彰显教师灵动的教学智慧。
第三，立足扎实，一切为了学生的发展。课堂的三个教学环节，无论是品析，讨论，还是朗读，教师都做得扎扎实实，一切为了学生语文素养的提升。在这个部分，更是如此。为了让学生深入理解这篇传记“引用”的独特写法，帮助学生补齐这个“短板”，教师在引导学生探寻的基础上，先进行段落间的比较印证，接着再结合练习进行知识点拨，最后再与描写进行比较，感知描写与引用的不同。这样的多角度多层次地训练，就让学生扎扎实实地了解了“引用”这种写法在传记中的积极作用。
立足点对了，我们便有了正确的出发点、方向和目标，我们的课就不会偏离航向。立足点好了，我们的课便有了好的基点，我们的出发，我们的行走，我们的达到，便是在移步换景中，摄录一段段奇山异水，写就一节节精彩华章。
2017年10月19日
12、秋天的遗憾，散落一地——肖培东《美丽的颜色》诗歌创作教学案例
肖培东
“坡上，坡下，秋天的诗歌，散落一地。”午后的秋阳薄薄地照耀着，三明梅列区第一实验学校的报告厅内，诗歌的氤氲浸润着我们长久枯竭的心灵，所有的孩子，不，所有的人都沉浸在秋天的诗意中，仿佛那枚落叶，已经在心里种植成了春天的诗篇。
所有的人，眼眸都是诗意的，秋叶像钟声一样反复敲打着窗棂，反复敲打大地，敲打我们一度干枯的灵魂。每个孩子的眼睛都是亮亮的，秋叶拼尽全力，在最黯淡的时光散出了所有的光芒。那光芒，亮了，我们的秋天，就有了诗歌。
“坡上，坡下， ，散落一地。”我隐去了第三句，让学生换用其他形象来写秋叶。这首题为“秋叶”的诗，一定是不会在诗句中再用上“秋天的落叶”这样直白的语言，那么，在诗人的眼里，秋叶是什么呢?
我的课，是这样展开的。九年级第一单元现代诗的“尝试创作”的活动探究课。秋叶，是我们这堂课的主旋律，很应景，很生活，也很诗意。
“金黄的蝴蝶”“点点的金黄”“活泼的小精灵”“白色的雪花”“金黄的羽毛”……等到“片片思绪”成诗，具像思维转成抽象思维，台下掌声四起，一个诗歌的海洋开始涌动……
可是，我还是后悔，我本来可以掀起更高的浪，涌动更诗意的潮，那一波接一波翻滚的诗意，原本可以这样层层迭起。
那个男孩沉默着，说不出他的“秋叶”。他尴尬地站在那里，像一棵摇摆不定的小树，似乎有阳光在跳跃，可是，他的枝条上却没有洒下灿烂。
我是不担心这样的场面的，或者说，我对这样的课堂情景甚至有一种期待感。教学，美好的教学，绝不是一马平川，百转千回或者跌宕起伏更是真实的美丽。
“能说出来吗?”我微笑着问。
他摇摇头，风止，叶儿静默。
“你看，你沉默着，就是最好的诗人。说不出来的就是最好的诗句，坡上，坡下，写不出的诗句，散落一地。”很快，一片掌声，我还听到了几声赞叹。
“同学们，他用他的言行演绎着最好的诗歌创作姿态。秋天的大树，仿佛一位寻找诗歌灵感的诗人，它在写诗，它写啊写啊，可是怎么写都觉得不能尽其意，那写下的每一句，都不是它要的最好的表达，然后，它难受了，撕着每一页诗稿，在风中一抛，化成片片金黄的落叶，那散落在地上的就是它写不出的诗句。”
我的解释，很好地缓解了他的紧张和羞涩，他没想到，他那尴尬的一幕，竟成了这堂课最有感觉的诗句。他笑了，眼睛亮了，诗人一般。
“来，大家读读他写的诗句。”
“坡上，坡下，写不出来的诗句，散落一地。”报告厅内，一片秋光。
可是，这个孩子重新站起来的时候，却没有重复我给的诗句，他羞涩又倔强地说：“坡上，坡下，揉碎的纸片，散落一地。”掌声更热烈了，他的眼睛，亮亮的，一片光芒。
……
走下讲台，我却开始梳理这个镜头，在所有人惊讶于这节诗意盎然的诗歌活动课的时候，我更多的是愧疚——我竟然失去了一个最美好的教学生成时机!
如果那时，我能再追问一句：“那揉碎的纸片上，写的是什么?”或者，我继续问：“那纸片上，是谁写给谁的书信?写的是什么内容?”那么，这堂课，会有多好的转折和深入。
想想吧，揉碎的纸片上，谁写谁的语言。想想吧，那纸片上，都在诉说怎样的情怀。
那课堂会是怎样的!
我们可以假设一下。
“老师，那是大树写给土地的誓言，它告诉大地，叶子离开，也要飘落到大地的怀抱。”
“老师，那是游子写给母亲的书信，他在说，妈妈，我在远方思念着你。”
“老师，那是秋天写给冬天的书信，告诉她，冬天，我在等待着你。”
“老师，那是秋天写给春天的情书，秋去了，却一直想着春天的色彩。”
“老师，那是游子写给故乡的誓言……”
这样，就有更多的诗句。
“坡上，坡下，大树写给土地的誓言，散落一地。”
“坡上，坡下，游子留给母亲的思念，散落一地。”
“坡上，坡下，我们牵挂故乡的心绪，散落一地。”
……
课堂怎么不诗意?海洋怎么不起浪涛?
可我，却错过了这样的精彩!
虽然，没有人听出这里的遗憾，他们都陶醉在秋天的诗句中。
坡上，坡下，秋天的遗憾，散落一地。下一次呢?我能抓住吗?语文的秋天无限美好，我一生的脸，朝向秋天的大海，朝向语文的秋叶……
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