1、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
2、语文教学需“走一步，再走一步”——肖培东《走一步，再走一步》教学片断赏析（人教版七年级上册）
李飞鹏
《走一步，再走一步》是人教版七年级上册一篇通俗易懂的记叙文，大多数老师在上这节课时，一般会采用让学生提炼记叙文六要素、划出描写心理活动的语句、阐述获得的启迪等步骤，导致整篇课文上下来大多了无生趣。而在2015年全国“真语文”系列活动中，特级教师肖培东在执教公开课时也选择了这篇课文，但他的课却赢得了满堂喝彩，获得与会师生的一致好评。他是如何做到的呢?下面结合肖培东老师上课的文字实录，让我们一起走进他那“活力与智慧”共生的课堂。
【片段一】以学定教，牵一发而动全身
师：我听说这篇课文是你们一个月前学过的，同学们，记住，无论你走到哪一步，都不要忘记最初的那一步，学语文最初的一步就是字词音。莫顿·亨特所写的这篇记叙文，你读了以后，老师教了以后，你学习了以后，你都获得了哪些阅读信息?你读到了什么?
生：我读到了在人生道路上无论遇到什么艰难险阻，只要把大困难一个个分解为小困难，就可以战胜它们。
生：不能忘记我们最初的一步，要分解困难。
师：说出了文章的道理，那么关于文章内容你能想到什么?
生：我在悬崖上遇到困难，在父亲的帮助下，我克服了困难。
师：这样，我们知道了，文章写的是我在悬崖上遇到困难的一段经历或者说是一段心路历程，父亲帮我化解了困难，最后我获得了人生的道理。(板书：心路、脱困、启迪)
【赏析】在这一环节，肖培东老师(以下简称为肖老师)先是让学生温故已经学过的“字词音”，当检查完学生对“字词音的”掌握情况后，肖老师没有提出自己的教学目标，而是让学生谈谈获得的阅读信息(因为学生已经学过这篇文章)。肖老师这一环节的设置考虑了学情，运用的是“以学定教“的教学模式。最后，肖老师用三个词语总结了学生的发言，分别是：心路、脱困和启迪。这一总结就为接下来的教学提供了一个“抓手”，既让教师自己明确了教学思路，也让学生明白了这节课的学习目标，真可谓是“牵一发而动全身”。
【片段二】咬文嚼字，细细品读悟心路
师：同学们真聪明!“尽量”表明里面有多深就靠多深，一点点挪进去。同学们，你们发现这个句子里一个动词用的很准。
生齐答：“蹲”字
师：在文字的后面还有一个动词使用的很准确，你们找到了吗?
生：“伏”字
师：问题来了，“蹲”字和“伏”字换一换行不行?
生：不能换。因为时间一分一秒过去，天色已经暗了，而他此时心情更加恐惧，所以用“伏”。前面心情没有这么恐惧，所以用“蹲”，前后不能换。
师：她的话语中有两层概念(环境和动作)。我们想想“蹲”和“伏”的动作，蹲是怎样的?你们蹲蹲看。(要学生做出下蹲动作体会)“伏”字说明是手紧紧扒在岩石上，恐惧越来越强烈，所以用“伏”。(要求学生做出伏的动作体会)体会到吗?
生：是越来越害怕。
师：同学们，动作的变化、动词的变化可以看出我心里的恐惧在增加。刚才那位女同学还说道天色越来越暗了，可见环境描写也可以反映我的恐惧。原来心理描写绝不仅是我想、我想，而可以通过动作、神态、语言、环境甚至说话中小小的标点都可以表现出心理变化过程。(要求学生慢语速地朗读此句)，在语言学习上也要走一步，再走一步。
【赏析】这一环节，肖老师不断引领学生去品味语言，让学生在对文字的细细品味中把握作者的心理，让学生在不断地朗读中体会作者当时的心情。而上面对“蹲”字与“伏”字的对比与品读无疑是这一环节中最精彩的部分。肖老师为了让学生更好地理解这两个字的妙处，还让学生做动作加以体会，这就使课堂学习与学生生活相链接，使学生获得更加真实的感受。而这个最精彩的部分却是我们很多语文老师忽视的地方，而这恰好这也就是当前很多语文课索然寡味的原因了，因为我们读得不够细，没有深入到文本的内部，没有体会到作者(译者)遣词造句的良苦用心。正像四川省教科所高中语文教研员段增勇老师说得那样：“肖培东老师对于文章中的相关词语和句子的‘抠、嚼、咽’，抠得准，嚼得细，咽得下，看似平常却新意独到，清静有为而境界独开。”段老师的这段话可谓点出了这节课的精髓所在，同时也切中了当前语文教学不重视品读语言文字的“要害”。
【片段三】巧换角色，身临其境获启迪
师：再读这文章，我们还可以想得更远更深。老师认为，这篇文中所有人都能够就这事提醒自己。如果“我”是文中的父亲、杰利或者那些离我而去的小伙伴，甚至师文章当中没有直接出现的母亲，他们通过这件事会提醒自己什么?你们好好想一想，说一句“我提醒自己……”，四个角色选择一个回答。
(学生思考)
生：我选择母亲,经历这件事之后，母亲可能会提醒自己，一定照顾好孩子，不要让孩子去冒险。
师：我们先看看文中母亲是怎么说的：第四段中“而且我的心里一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫。”你的意思是，母亲反思了，我怎么让孩子偷偷地跑出去了，下次我要看紧点，不再让孩子出去了，是这样吗?(学生点头)这当然可以是母亲的一种提醒，但如果是另一位母亲，她会怎样提醒?
生：如果我是母亲，我会反思自己：不要让自己的关心束缚了孩子。(学生鼓掌)
师：让孩子适当地去冒点险，增加他的适应社会的能力。你看，两位母亲，两种截然不同的提醒，回去告诉你的母亲，要做哪一种母亲。我不太喜欢鼓掌，但这次真的希望给这位同学鼓鼓掌。(学生鼓掌)
生：如果我是父亲，我会提醒自己：不要总想着保护自己的儿子，让孩子通过自己的努力，到达他自己想要到的地方，对今后的人生会有帮助。
师：与其“抱”他下来，不如用方法“保”他下来，要做一个懂得教育艺术的父亲。同学们，这篇文章提醒我们，父母亲教育孩子也要走一步，再走一步。那么，杰利做了件好事，他又会提醒自己什么?
生：要乐于助人。
师：不仅要乐于助人，还要怎样助人?
生齐答：善于助人。
师：同学们真聪明，不仅乐于助人更要善于助人。助人方式上我们也走一步，再走一步。那些逃兵他们会提醒自己什么呢?
生：我提醒自己，有小伙伴暂时落后时要鼓励而不是嘲笑他。
生：我要是逃兵，我提醒自己：以后不能抛弃自己的同伴。
师：是的，有些游戏玩不得，一不留神，小游戏就会铸成大过错。我们可以看出，文章中所有的人都获得了人生启迪。那么，同学们，你们通过今天的学习，又获得语文学习上的哪些启迪呢?
【赏析】肖老师在上课伊始就让学生谈了“启迪”，然而那只是学生的“读后感”，是老师或者参考书给学生的“启迪”，如果仅仅限于此，那这节课的“情感态度与价值观”的教学目标无疑要大打折扣，所以肖老师巧妙设问，让学生去充当不同的角色，然后以“我提醒自己……”这样的句式谈“启迪”。这个设置看似简单，其实大有学问，一方面可以调动学生的发散思维，让学生学会站在不同角度看问题;另一方面，将“外在”化为“内在”，真正将教学目标落到实处。最后，肖老师让学生谈谈对语文学习的“启迪”，这样既避免了因谈“人生启迪”而向思想品德课迈进的倾向，又凸显了这是一节课真正有“语文味”的语文课!
这节课，肖老师以“三个词语”为“抓手”，引导学生细细品读“语言”直抵文本的“深处”，最后落实到“人生启迪”和“写法启迪”上，让我们看到了他在语文的教学上“走一步，再走一步”的追求与可贵!
3、这个世界，可以如此美好——肖培东教《我的老师》教学案例（苏教版七年级下册教学案例）
肖培东
“你心清似水，我温润如风，教育如此美好。”我很真诚地说。
眼前的学生，亮闪闪的，犹如春风中清新鲜嫩的秧苗。他们点头，轻轻地读着文中的句子，阳光静谧地在窗外徜徉，透明而清澈。一份无法言说的感动，从身体的每个细胞中生长起来，短暂的静默中，我甚至闭了双目，那阳光下喧腾的青草芳香瞬间就包围了我的嗅觉，听到了，它们拔节的声音。
清澈、温暖、明亮，阳光充满着我们的世界。
南师大附中宿迁分校，我和学生们一起阅读《我的老师》。
读魏巍的这篇小文章，我总是喜欢发出声音，仿佛要让遥远的我的老师们都能听到我的诵读。这简单清新的文字，青草一般铺展开去，将我尘世里沉郁的阴影剥蚀。读着读着，我更像个顽童，赖在年少时光里不想走，简陋的校园，空旷的操场，天上飘飞的云，草间跃动的萤火虫，还有老师，你用最低的树枝与我们对话，我们这样被纯净的阳光照耀着。少年读此文，不懂其间美好，走过山水风雨，岁月开始沾染沧桑，才知道这样的简简单单里有着何等美丽的情感。那轻轻敲在石板边上的教鞭，那扮成女孩子表演跳舞和观察蜜蜂的闲暇时光，那忽然爬起来迷迷糊糊地往外就走的夏夜思念，还有那“圆天盖着大海/黑水托着孤舟”的读诗音调，怎么读都能捏出情感的真汁。繁华落尽见真淳，这段已成为作者“永远珍藏在记忆中”的“珍宝”的校园时光，无需华丽的辞藻和刻意的修辞去表达， 因为，最能修饰文章的是可贵的童心、清新的阳光和洁净的青草。
“同学们，这篇文章你们都读出了什么?”
“我读出了作者对蔡老师的依恋和怀念。”
“还有对老师的感激、感恩!”
是的，正如魏巍说：“像这样的教师，我们怎么会不喜欢她，并且愿意和她亲近呢?”“我是多么想念我的蔡老师呵!……什么时候，我再见一见我的蔡老师呢?” 魏巍平淡的文字里，满满的都是思念和感恩。右嘴角边那榆钱大小的一块黑痣，在别后漫长的岁月里，宛如美丽的印痕，深深地刻在他的心底。写作此文时，魏巍已经和蔡老师分别20多年了，但是，蔡老师温柔美丽的形象、崇高的师德、渊博的知识、高超的教学艺术和那颗慈母般的心灵，无时无刻不在撞击着他的心灵，他也无时无刻不在思念着自己的老师。教育的美好，首先在于我们拥有了这个世界上最美丽最热爱我们的人，思念之河的对岸，如蔡老师般的诸多好教师用朴素真爱的姿态站成风景，如月洒清辉，为我们洗濯俗世的劳乏和尘埃，如天地长风，为我们吹拂灵魂的污垢和伤痛。“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊。”江河把我们推向浩瀚的大海，朝霞给我们带来希望的黎明，在这个风雨飘絮摇晃不定的世界前行，因为这些感动过我们的月光，我们总有万虑皆宁的一刻，我们看得见灵魂的归路，我们不沉沦。
“其实，这篇文章还写了另一个美好的世界，你们知道是什么吗?”我突然这样一问。
再读读文章，你会找到这个世界。
是的，童心世界，学生的纯洁的心灵世界。魏巍说过：“在我想起他们的时候，也不免回想起我自己——当时一个孩子的一些甘苦。而这些甘苦，却未必是他们能够知道的。因为这些是存留在距成人很近又很遥远的另外一个世界。” 距成人很近又很遥远的这个世界，你们却很容易找到，草垛上，田野边，柳絮间，亮晶晶的，最后都会存留在你们清澈的眼眸中。
读《我的老师》，我们常常感动于老师温暖的天空，却总会忽略学生清纯的世界。其实，只要你沉下心回到童年，想到那温柔美丽的老师，再神往那快乐纯净的校园时光，你就很快会成为魏巍一样心清如水的孩子。“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊。”“我们见了她不由得就围上去。即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势都急于模仿。”“我还记得，放假前我默默地站在她的身边，看她收拾这样那样东西的情景。”
这样的文字，星星点点地散落在文章各处，野花般地簇拥着蔡老师，轻盈又厚重，灵动又深刻。童真的语言挂上树枝就能开花，我常常读到发呆，读到最后我就想是那个男孩，也会在哪个夏夜忽然爬起来，迷迷糊糊地往外就走，为的就是找到自己的老师……童心的世界，那么纯粹，那么晶莹，“那里有我的名字/我用诗的卵石/精心铺成的小路/有永远闪耀不定的泪水/有幻梦的湖泊”(顾城诗)，一切个别特性在孩子身上好象都沉睡在未展开的幼芽里。“我会呼吸得像青草一样/把轻轻的梦想告诉春天/我希望会唱许多歌曲/让唯一的微笑永不消失”，没错，这就是他们的世界，他们的梦幻。《我的老师》里，魏巍思念老师，又何尝不是在眷念这冰清玉洁的童心呢?心清似水的孩童，用澄澈的童心，唤起我们眺望童年的大地，那里，种植着坦荡、淳朴、天真和无私……
“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思。”是的哟，你心清似水，我温润如风，教育的美好世界。
我望着孩子们，孩子们望着我，所有的眸子里流淌着清澈纯真，真好，这种感觉!
4、只有立好足，才能教好课——谈肖培东老师《美丽的颜色》公开课教学（人教版八年级上册）
怎样才能上好一节课?这个问题，一定有无数个答案。
但，有一点，一定是毋庸置疑的。那就是，只有我们的立足正确了，立足好了，我们才能教好课。
肖培东老师的课，是好课。
这其中有着很多值得我们探究的因素。但有一点，也一定是肯定的。那就是，肖培东老师有着好的课堂立足点。比如，他立足于“老老实实教语文”，立足于“老实”而不是“热闹”，立足于“语文”而不是“花哨”。又比如，他立足于“学生”，一切从学生出发，一切为了学生，而不是立足于“观众”立足于“教师”立足于“完成任务”。
这，大概是肖培东老师的课，是好课的一个重要原因吧。
我们试着以肖培东老师2017年10月17日在宣城十二中执教的《美丽的颜色》一课为例，梳理一下肖培东老师教学的立足点。
一、立足文章，立足学生，让目标明起来
课的第一部分，教师立足文章整体，立足了解学情，立足学生自主学习。教学环节可以进一步细分为四个部分。
㈠教师提问：我的第一问题是，你猜老师会问什么问题?学生①回答：“文章写了一件什么事情?”师生互动，得出结论，“居里夫妇炼制镭的过程”。最后，教师强调“这个事情很简单，肖老师不会问。”
㈡学生②猜想说：“美丽的颜色究竟是指什么颜色?”师生互动，教师让学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。然后，教师说：“老师顺着这位同学的问题，问大家，你还读到了居里夫人的哪些精神?”师生对话，学生说到部分词语时，教师问学生“你能找出相关的语段吗”。概括时，教师引导学生齐读“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食，不惧艰苦”等词语，进行总结。最后，教师再次强调，这些都是你们能读懂的问题，我们不说了。
㈢学生③猜想说：“文章分为几段?”教师说：“你认为分为几段?”学生说：“三段。”教师说，你看，你都知道分三段了，这个问题，我们也不说了。
㈣学生④猜想说：“文章为什么多次引用居里夫人的话?”教师对这个学生的回答给予赞美，说：“和肖老师要问的问题比较接近了，肖老师要问的问题是：这篇文章是什么类型的文章?”师生讨论，是传记。教师又问：“读传记要读什么?”师生讨论，要读“故事”和“思想”。
以上四步，可以看成是课堂教学的第一个环节，我们从三个方面做一点阐释。
第一，立足于文章的整体，让学生对课文有整体的印象和感知。教师让学生猜猜“老师会问什么问题”，看似随意，但实际上，学生会猜什么，以及怎样利用学生的猜，教师心中是有一面明镜的。这样，通过学生的问，和教师的巧妙点拨，学生对课文就有了整体的感知和把握，明确了文章写了一件什么事，居里夫人是个什么样的人。这样，就为下一步的局部探究和文本细读，进一步地理解居里夫人的性格特点和精神境界打好了基础。
第二，立足于学生，摸清学生的“已知”和“未知”，确立教学的目标和重点。教师让学生猜想“老师会问什么”，还有一个重要的作用，那就是促进学生自主学习，方便了解哪些是学生自己能解决的问题，哪些是学生读不懂的问题。在师生的谈话中，肖培东老师三次说“肖老师不会问”类似的句子，就是教师对学情做出的判断。教师根据学生的提问，确立了这节课要研讨的重点之一是：读懂故事，读懂故事中蕴含的思想。
第三，既灵活灵动，又扎扎实实。不提问题的问题，猜想问题的问题，这是一种灵动的问题，很宽，很大，为教师的课堂生成提供了无比广阔的灵动空间。这一节中灵动灵活的细节还有一处，教师抓住学生所谈“美丽的颜色指科学家的精神”，顺势引出“你还读到了居里夫人的哪些精神”这一问题。除了灵动，还有扎实的训练和提醒。比如，教师提醒学生记录“美丽的颜色既指镭的颜色，又指科学家的伟大精神”。又如，教师引着学生“齐读”“坚持不懈，默默奉献，热爱科学，锲而不舍，坚韧不拔，敬业奉献，一丝不苟，废寝忘食”等词语，既是学习词语的练习，也是强化对居里夫人的初步认知。
二、立足文本，立足朗读，让人物活起来
课的第二部分，教师立足于文本局部细节，立足于朗读，引导学生品读人物的性格特点和精神境界。这个部分，大致可以分成四个环节。
㈠定位文本细节。请学生找出含有“美丽的颜色”的句子和段落，依次朗读，明确三次描写的段落和位置。
㈡品读第一次描写。教师重点关注的是人物对话。教学程序依次是：⑴男女分角色朗读居里夫妇的对话，教师读旁白。⑵省略旁白，男女生直接对话。⑶讨论：她读得像居里夫人吗?师生讨论归结朗读要点，要读出热切，好奇心，还有热情。⑷继续朗读，强调语速再慢一点。⑸读好“它”，关注双引号的表达作用，它像是居里夫人的孩子，要读出柔情。⑹讨论怎样读“比埃尔”，读出温暖，读出柔情。⑺读“我不知道”，虽然不知道，但怀着憧憬。⑺读出人物间关系，相爱，相信，相濡以沫，彼此携手走进科学的殿堂。⑻教师强调：这可能是你初读课文，读不出的感受。
㈢品读第二次描写。⑴反复朗读。⑵强调“感叹句轻读”，揣摩人物性格。⑶讨论：居里夫人为什么不要点灯。居里夫人自信就要看到镭。朗读时，要表现出期待、激动和给先生以惊喜的感觉。⑷朗读后半句，读出期待等情感。
㈣品读第三次描写。重点读：“看哪……看哪!”⑴读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。让学生用两个感叹号读，和按照课本读，进行比较。体会句子所表达的情感。⑵读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。⑷读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。科学家朴素、自然、宁静、温和，保持平静的心，远离名利，远离浮躁，远离掌声，远离鲜花。科学史上最伟大的一个晚上，如此普通，如此宁静。⑸反复朗读。
以上四步，是课堂教学的第二个环节，我们也做三点分析。
第一，立足文本细节，做微微地品析。教师引着学生，品析了“双引号”“省略号”和“感叹号”的表达作用，品析了代词、名词、否定副词和形容词的表达作用，品析了感叹句、陈述句的表达作用。每一次品析，都是多角度、多途径地反复品析。两个“看哪”，引着学生反复品读近七分钟。这样的立足文本细节，微微地，慢慢地，精细地品析，学生就自然而然地深深地领悟到了语言文字的表达魅力和情感力量。
第二，立足朗读教学，做反复地训练。肖老师引导学生品析文本细节，始终采用朗读的方法。有朗读示范，有分角色朗读。有先读后品，有先品后读，有边品边读。对朗读的点评，有教师的点评，也有学生的点评。三处描写“美丽的颜色”的文本细节，教师带领学生反复读，反复训练，包括朗读的语气、语调、重音、节奏、停顿时间的长短等，都一一扎扎实实地训练到位。
第三，立足人物形象，浅入深出，真真切切。教师的朗读和品析，有一个重要目的，就是让学生感受和认知居里夫人的人格魅力和精神境界，让居里夫人这个形象立起来，鲜活起来。为此，教师自己深入研读了文本，透彻地理解了文本细节所藏着的情感和艺术密码。然后，从文本走出来，引着学生从一句句朗读开始，浅浅进入，领悟语言所蕴含的情感力量和艺术魅力，最后带着满满收获，深刻认知，深深走出，至此，居里夫人伟大的人格魅力和精神力量，便真真切切地立在孩子们的脑海里。
三、立足文体，立足现场，让结果实起来
课的第三部分，教师立足文体特征，立足这篇传记独特的写法，立足现场教学情境，教会学生读传记，取得了实实在在的教学效果。这个部分，大致可以分成如下几个环节。
㈠寻找不同。教师提出问题：“这篇传记在写法上，与其他的传记相比较，有一个很明显的不同，不知道同学们发现没有?”接下来，教学遭遇了“障碍”，接连九个同学，都未能寻到真正的不同点。此时，教师并不急着告诉学生答案，依然耐心等待学生的发现。直到第十个同学，说出“多次运用了插叙的手法”“插入了居里夫人的话语”，教师才顺势点出“引用”这个关键点。
㈡印证不同。教师引导学生，用下列教学程序印证这篇传记的不同：⑴教师提问，文章的引用多不多?学生寻找到第5、6、11、14、15段。⑵教师引导讨论：作者为什么要一边写故事，一边引用居里夫人的话?讨论的结果是“用传主的话来证明传主的心理想法”。⑶教师读第二段和学生读第五段，教师读第三段和学生读第六段。教师提出问题：我读的段落和你们读的段落有什么关系?从而引导学生从内容的相同性上，理解引用是为了增强传记真实性的目的。
㈢强化不同。在学生明白了“引用”这种写法特点后，教师再次引导学生关注“阅读提示”的第二段，让学生齐读“在叙事中，文章多次引用了居里夫人自己的话，补充了历史细节，展示了传主的心理感受，增强了文章的真实性……”强化这篇传记在写法上的不同，强化同学们对传记写法的认知。
㈣比较不同。教师再次将学生的目光引向文章的后半部分，提出问题：文章前半部分有很多引用，为什么写发现镭的那个晚上不引用，而要用描写?再次朗读描写发现镭的文字，讨论“引用”与“描写”的不同作用，从而让学生认识到，引用增强文章的真实性，描写增强文章的情境感、生动性。
㈤课堂总结。一是总结学法，“我们读一篇传记，不要简单地只是读它的表面，一定要从它的故事、思想、写法上，思考它的美丽的颜色。”二是总结思想，肖老师巧妙地借用会场的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，将“人民教师”改成“科学家”，总结居里夫人的人格和精神价值。
这是课堂第三部分的教学流程，我们再做三点分析。
第一，立足文体，教学重得体。这节课的三个环节，教师采用了三种处理课文的方式。第一个环节，将课文作为一个整体处理，重整体感知。第二环节，将课文作为语文文本处理，重文本细节。第三个环节，将课文作为一种独特的体裁处理，重文体特征。重文体特征教学，即是肖培东老师所强调的“得体”。教学只有得体，重视文章体裁特质的教学，教学才能得法，才能实现教材的编写意图，才能让学生形成举一反三的阅读能力。
第二，立足现场，教学求生成。肖培东老师的课堂，预设被隐藏，生成最精彩。在这个教学环节里，有两处教学处理，教师立足于现场的教学情境，做出了最佳的教学处理。一是寻找文体特征时遭遇教学“障碍”，教师并不着急，更沉着稳健，立足学生的“障碍”，等待学生自我发现，等待时机，然后相机点拨，调整策略，从多个角度帮助学生“补齐短板”。二是抓住会场中的一条标语，稍稍进行改动，作为课堂的结束语，告诉学生这就是“美丽的颜色”，彰显教师灵动的教学智慧。
第三，立足扎实，一切为了学生的发展。课堂的三个教学环节，无论是品析，讨论，还是朗读，教师都做得扎扎实实，一切为了学生语文素养的提升。在这个部分，更是如此。为了让学生深入理解这篇传记“引用”的独特写法，帮助学生补齐这个“短板”，教师在引导学生探寻的基础上，先进行段落间的比较印证，接着再结合练习进行知识点拨，最后再与描写进行比较，感知描写与引用的不同。这样的多角度多层次地训练，就让学生扎扎实实地了解了“引用”这种写法在传记中的积极作用。
立足点对了，我们便有了正确的出发点、方向和目标，我们的课就不会偏离航向。立足点好了，我们的课便有了好的基点，我们的出发，我们的行走，我们的达到，便是在移步换景中，摄录一段段奇山异水，写就一节节精彩华章。
2017年10月19日
5、看似浅浅却深邃，碧波深处有珍奇——浅评肖培东老师《皇帝的新装》教学案例（人教版七年级上册教学案例）
张美宁，陕西省汉中市龙岗学校语文老师，陕西省教学能手
一遍、两遍、三遍。
下笔、删除、再写。
这是我写作肖培东老师课例简评时候的举动。
兴奋、激动、倍感荣幸。
惭愧、忐忑，压力山大。
这是我得知和肖培东老师同属周四专栏时候的感受。
面对这样一个年轻帅气博学谦逊的大家，我深怕我肤浅的见识辱没了他的才华，深怕我稚嫩的笔触写不出他的深刻与精妙。
轻轻翻开这本《我就想浅浅地教语文》，慢慢阅读，每一篇都堪称经典，每一篇都精彩绝伦，每一篇都于无声处传来惊雷——震撼教育灵魂的惊雷。
踟蹰着，不敢贸然下笔。
终于，看到了一篇自己还算熟悉的课例——《皇帝的新装》，这篇文章我曾经在国培的时候给老师们上过，我的设计是找出文中所有含“都”的句子，然后按照所属的类别进行分类，分别分析皇帝、骗子、群臣和百姓，然后以课文导读提示中的一个“都”来引导孩子们思考，探究这些人之所以违心说话的原因。整堂课基本围绕一个“都”字展开，层析清晰、提纲挈领，获得听课老师好评，当时我心里还颇为高兴。
但是，看完肖老师的课堂实录，我十分汗颜。
无论是哪一点，都让我惭愧。
我只能低下头心悦诚服地学习。
先说一说肖老师这一节课的大致流程吧!
第一个环节：认识童话
第二个环节：读出《皇帝的新装》最夸张之处
第三个环节：是谁导演这场戏
第四个环节：探寻大人的内心世界
第五个环节：走进大人的“心”
第六个环节：你的结尾设计——拓深对童话的理解
看似简简单单的六个环节，没有补充任何课外资料增加学生负担，就那样以本为本，带着学生一步一步探寻文章的深刻内涵。
简单地说，肖老师这节课具有以下几个特点：
一、简洁高效
时下十分流行“高效课堂”，肖老师没有把这个口号挂在嘴边，而是把高效理念融入在自己的课堂之中。
就拿导入来说吧!
一般的教学，大多数都是先介绍安徒生，然后直接抛出童话的特点，肖老师则不同，他循循善诱，不以教师的教代替学生的学，而是引领着学生在知识的浅水湾慢慢游弋，让学生自己触水而知冷暖，游水而知深浅，习水而不自知。
在这个环节，肖老师单刀直入，主要引导学生来思考这样一个问题：你怎么判断本文是一篇童话?在学生的讨论交流中，肖老师巧妙引入了自己将要进行的第二个教学环节——夸张。
以一个问题导入课文并为下面的环节做好铺垫，着实简洁高效。
二、清晰紧凑
肖老师这节课思路清晰，环节紧凑。
导入之后的五个环节分别对应的是童话夸张特点的体会、事件原因探究、人物形象分析、主旨的把握、人性的分析及读文章的启迪。
而每一个环节之间都是不着痕迹地过渡过去，紧凑又自然。
导入部分总结介绍完童话夸张的特点之后，自然而然引入第二个环节——对夸张之处的朗读。
朗读结束，大家深入了解了这场荒诞的闹剧，接下来水到渠成地探究——是谁导演这场戏。
众多出现在童话中的人物都成了这幕戏推波助澜之人，由此自然导入到下一个环节——大人内心世界的探寻。
探寻完大人的内心世界，走进下一个环节再自然不过，走进大人的“心”，这个环节，肖老师以“‘皇帝的新装’与其说是新装，不如说是_______”来引导学生由此及彼更深入思考人性的弱点。
课上到这里，已经完美，可是，肖老师却撑一支长篙——续写童话结尾。带着学生和听课者阅读者一起向青草更青处漫溯，通过学生续写结尾和老师改写结尾两种形式，引导学生深入思考，同时教育孩子，说真话，做真人。满载着这一船真理的星辉，在星辉斑斓里放歌。
三、慢品细嚼
好的语文课，一定是沉静下来沉淀下来细细品味字斟句酌的语文课。肖老师这节课也不例外。
单举一个环节为例。
课堂第二个环节——读出《皇帝的新装》最夸张之处。在这个环节，肖老师引导学生寻找文章中写得夸张的句子。从衣服的特点、皇帝的行为、布料的特性、骗子及众人的举止……多处入手。每寻觅到一处夸张之处，肖老师必定带着学生慢慢品味，读出文章的韵味，也读出人、事、物的情感。其中“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服”一句，更是读了五遍之多，学生在一遍遍的朗读中，一遍比一遍读得好，不仅仅读出了重音和夸张的意味，还体会到了皇帝的荒诞和众人的滑稽。
其他环节中像这样注重朗读慢品细嚼的例子也是不胜枚举。
四、静待“话”开
公开课，大家最担心的大概是学生启而不发，导而不动吧!
这节课开篇，关于“如何判断本文是一篇童话”这个问题，回答有15人次之多，我这个阅读听课者边听边惴惴然，万一学生答不到点子上咋办?万一耗时太多咋办?万一开篇不利咋办?
不过，肖老师的教学智慧正体现在他的等待上。
他静静地引导学生，哪怕学生入了万山圈子里也不急不慌;
他静静地倾听学生，哪怕学生误入藕花深处也不着急不打断;
他静静地等待学生，直到学生自己拨云见日豁然开朗看见晴空……
肖老师的课堂上最频繁出现的话是“别忙着举手，想想看”“先想一想，别那么快说出答案”。
他游刃有余，所以等得起。
他驾轻就熟，所以有耐心。
他就那样静静地注视着，聆听着，看学生在文字的百花园里自在畅游，只在学生被乱花迷了眼时轻轻地提醒一下，然后静静等待学生的“话儿”绽放。
看似浅浅却深邃，碧波深处有珍奇。化用肖老师老师的这句话来形容肖老师的课堂再恰当不过了。
6、春天的心志——肖培东教《寻找春天》（作文指导安例）（人教版八年级下册）
浙江省富阳中学 毛艳龙
我努力将春天安放在时间之中，犹如我对肖培东老师及其《寻找春天》一样。我只想把暂时的骚动变成永恒的宁静。当“春天”与“寻找”这样的语词铺展在我面前，我久久凝望。的确，春天是需要被寻找的，因着她的即逝感：当我们还在感叹冬日的凛冽，一不小心，我们就已处在夏日的燥热之中了。“春天，不是只有一个季节”，四月物语，四月悟语，我们充满了太多的想象，对春天，对肖老师，对语文……春天、肖培东、语文，当我摩挲这些词语的时候，我深切体会到文字的温度，语言的质感，语文的那些个深深浅浅。
第一次听肖老师的课，是很多年前的事了，似乎无须努力回想，那情形便如昨日。当时的印象便是：这个男子好精致、好雅致!
我极少去定义一个人，因为作为个体的人是很难被定义的;更重要的是，在我看来，草草定义无异于一种粗暴与不恭。我能做的便是尽量寻找更多的证据来印证我最初印象的可靠性与合理性。阅读肖培东，从此便开始了……
一、读肖培东，正是“二致”。
以怎样的姿态来读肖培东老师，这是一个不小的挑战。
读他的博客“我们的语文”，读出了他的热爱与坚守;读他的课例，读出了他的智慧与灵动;读他的“镜头点评”，读出了温暖与真诚……但这些或许会被时空的距离感消解。
2017年4月24日，广东中山，全国三新作文教学活动。
第一次直面肖培东老师，我有些局促与不安。奇怪的是，这样的小心很快就在我俩的聊天中消散了。
“不着急”“慢慢来”，他总是对我这样说。
“你看看课例吧，觉得有用的，就记录一下吧。”他也这样对我说。
“你休息会儿吧。”他曾不断地提醒我。
他总是喜欢以45度角来看这个世界，眼里满是温情与和善。他看到停留在木棉树上精致的小鸟，他会欢脱地叫出“好可爱”却不去惊扰它们。
肖老师喜欢用他的文字来歌唱美好，而我相信歌唱美好的事物能够唤起人们的理想。这或许就是肖老师的生命姿态。我猜想：这样的姿态一定会激荡、回响于他的语文课……
这虽是我第一次与肖老师面对面的交流，但已坚定我之前对其精致与雅致的评价了。“精，择也。”这是凝视与选择;“雅者，正也。”这是思考与启发。我能明显感觉到肖老师用他的行动在教我——语文是关乎生命的。
二、读“肖文”，确如“二致”。
黄厚江老师主张，语文老师要带着活的种子进课堂。这不只是主张，也是一种心志，更需付诸心力。
肖培东老师的精致恰恰呼应了黄老师的主张。肖培东老师上课极少用课件，在这些极少之中，“肖文”的图标很别样，这二字指向多元、内蕴丰厚，但我愿意相信：这恰是肖老师的别样——别样的理解、别样的设计、别样的期待……这也正是肖老师语文课的别样。
《寻找春天》就这样开始了。
请让我——让我们一道开始耐心地还原肖老师这节作文课的里里外外吧。
【片段一】
“我换件衣服。”片刻，身着春天颜色的肖老师出现在面前，他欣喜得像个春天的孩子，出发了。
“这节课，就从‘落叶’开始吧。”肖老师看到中山春雨中满地的落叶，捕捉到了“绽放——凋零”的轮回结构。
春天颜色的衣服、片片落叶。这是课堂的第一颗种子。于是：
师：同学们，不用紧张，我们只是聊聊天。老师来的路上，看到了被春雨打落一地的落叶。当老师看着这些落叶，想起了很多。请同学们猜猜，老师想到了什么?
一时间孩子们畅所欲言。
我以为看似简单的提问背后蕴含着肖老师的匠心，让孩子们在猜想中敞开心扉走进老师的内心深处，拉近了师生之间的距离，更重要的是，通过对春天外显物语的知觉唤醒师生对春天共通的情感体验。在这样的情感激发与平等之中，肖老师呈现了自己对春天的诗意表达。
【片段二】
师：一片落叶，让我们想到了春天。想到春天，我写下了两句诗：
春天，不是只有一个季节;
春天，不是只有一种绽放。
——肖培东
请同学们读读这两句诗，你喜欢这首诗吗?说说看。
对春天的表达，最好不过诗歌了。诗歌独具的韵律与节奏、凝练的意象，与明媚、多情、忧伤……春天的诸多气质切合，尤其着“季节”“绽放”二词，将课堂聚焦的同时，由时间性的考察转向对春天姿态(更多的是生命姿态)的体悟。这两句诗，便也成了第二颗种子。它的功能在于：将上一环节孩子们对春天零碎的感知聚合，在此基础上，再次将课堂打开，为孩子们后续表达定调的同时将思维层级往前推进了不小的一步。
【片段三】
师：春天，不是只有一种绽放。意思有不同的姿态和色彩。下面几幅图，老师以为每一幅都能看到春天。请你谈谈，从这些图中，你能感受到什么呢?
此环节，我首先关注的是教师指令的发出。肖老师用了“看到”一词而非“找到”或“蕴含”，我猜想这并非只是教师话语的习惯而是有意为之。“看到”除了符合读图的特质之外，还能调动甚至打通学生感官理解的通道，具有光影之效。是为精致的又一例证。
再次，就图片呈现的策略而言，肖老师首先呈现了“荷叶露珠滚动”“小草钻出大地”“瀑布流动”“奔跑的骏马”四幅图片。待学生表达后，再呈现了“千手观音的舞蹈”“小女孩阅读”“5·12汶川大地震”及“一个孩童行走在延展的道路上”。
倘若为了节省课堂教学时间，这些图片本可以同时呈现。肖老师为何先后呈现?!这值得思考。我们不难发现：同为图片，就类型而言，前一组侧重自然，后一组侧重生命。从自然感悟生命，由生命走向哲理，这是学生思维的延展与视阈的扩大，也暗合那两句诗的内蕴。于是乎，肖老师让学生背诵两句诗。
图片，自然成了第三颗种子。就课堂效果而言，孩子们由前一组转向后一组的“思考——发现——表达”，思维呈螺旋式上升之态。
【片段四】
师：在文学家笔下，春天或许是这样的。(展示朱自清先生《春》的片段，并请学生齐读)
春天不仅仅限于花开和绿草，在我们的文章里也有很多关于春的足迹，请同学们看看以下两个单元的题目，你在课文里找到春天了吗?
其实，顺着课堂的思路，在展现《春》片段之后，本可以截取单元篇目中的部分带有“春意”与“春味”的片段，如《藤野先生》《海燕》等，然后让学生谈谈对“绽放的春天”的理解。这样似乎也可以达到寻找春天的目的，但肖老师并未这样做。而是呈现第一二单元的目录包括单元写作主题，又将学生带入一个更广阔的思维空间。一则学生要复现相关篇目的具体内容，二则要遴选具有春天内蕴的片段，三则要合理有效的表达。这样的教学立意显得尤为高妙与开放，将学生放置于对单元内容的整合、具体体味作家的言语智慧之中，以水养水，以文学文，为下一环节张本。这也是“活种子”的“活处”。
至此，学生在与老师的对话中从生活经验、思维发散、语料体验等维度完成了对春天多元立体的寻找，课堂与思维的种子已萌芽，只待表达。
【片段五】
师：现在我们以“我找到了春天”为题写一篇文章，谈谈你的构思吧。
学生构思列举如下：
生1：小到自己的突破，大到国家社会民族，都可以迎来属于自己的春天。
生2：面对学习生活中困难，我们敢于直面并战胜它，从而实现自己的突破，我们也会有属于自己的春天。
生3：我们总是被教育“不要和陌生人说话”，其实陌生人的一个微笑，一个善意的举动，都会温暖我们，这也是一种春天。
……
师：同学们从实体的春天，走向了多样的春天。请同学们回忆，你们期中考试作文题目是……(生答：幸福一直都在)那么，(1)请回想当时如何构思?写了什么?(2)重新构思会写什么?
(学生思考交流。)
师：(总结)在创作的过程中，我们应该注重“化”，即化大为小、化虚为实、化宽为窄。
如果说前四个环节是为寻找春天的踪迹，处于口头表达的层面，那么此环节则就成了思考结果的外显，用书面语言组织“找到春天”的冲动、兴奋与欢愉，侧重对孩子们思维与言语优劣的评估，消除口头表述之“轻”从而坐实书面表达之“重”，使课堂落地。或许我们会有这样的疑惑：“回忆并重构期中作文”这一环节是否有必要?我的思考是：(1)唤醒学生最近的作文记忆，“幸福”是虚化的春天。学生在“反思——重构”中可以印证之前思考表达的有效性与合理性;(2)从课堂结构来看，我们总是习惯于以封闭性的结尾保有课堂结构的谨严与完整，但肖老师的课堂处在“开合”的思考与行动结构中，让孩子们学会迁移、应用与拓展。
当然，我以为在构思与重构之前，如能记录并呈现师生共同探讨的结果(或板书或课件)，或重锤敲打或为学生后续写作提供依据，会不会更好一些?
公众对语文教师的想象似乎是这样的：具有丰厚的学识与儒雅的气质、具有悲悯的同情心与同理心、具有人文视野与诗意的情怀、具有独立之思想与自由之意志、具有科学理性的论辩精神……以此为先在的观念，人们对语文课的期待自然不会将就。肖培东老师的“肖文”对语文、对语文课堂从不将就——款款的眼神、诗意的语言、优雅的动作、自然的生成……总让我们觉得时间走得太快。
7、归到文字始有光——《项脊轩志》镜头点评（肖培东）教学案例(人教版高二选修)
肖培东
《项脊轩志》是一篇不可多得的散文艺术珍品。归有光借项脊轩的兴废，回忆家庭琐事，抒发了物在人亡、三世变迁的感慨。全文形散神聚，借一阁以记三代之遗迹，又用或喜或悲的感情作为贯穿全文的意脉，将生活琐碎事串为一个整体，融写景、叙事、抒情为一体，文淡情浓，极具艺术感染力。恰如王锡爵所说：“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外。”如何抓住这篇文章的精妙?如何引导学生真切感悟这悲喜交加的项脊轩?本期镜头将引领我们走进文本的语言深处。
一个“影”字，撩拨起贾立双老师的教学心思。贾老师从“桂影斑驳，风移影动”中很敏锐地察觉到这篇散文处处被“影”萦绕。百年老屋剥蚀的斑斑痕迹里光影迷离，稍经修葺便有日影月光、兰桂竹木等摇曳出恬静、悠闲，项脊轩便充满了诗情画意，让人倍加感喟的是影中人物的音容笑貌，更会把读者带进一个可感可泣的境界。这样一思考，“影”不仅是了文章的内容，也可视作文章的线索。影中有情境，影中有细节，影中有变迁，影中更有悲喜深情，真可谓一“影”一“味”。“这节课，我们一起来说说《项脊轩志》中那些令我们或动容或悲叹的影子。”贾老师一“影”激起千层浪，让学生再读文章寻“影”说“影”，其实是对文本内容和内涵的深度挖掘。从学生随口说“树影”，到老师有意识地引导学生顺“人影”而至情感深处，欢愉惨恻之味尽在“影”中。结束时若能以“影”小结文章的结构思路、语言艺术，课堂结构就更为严谨。《项脊轩志》这篇散文内有身世之感和思亲之情贯串，外有项脊轩的变迁绾合。教学中我们多是或抓项脊轩这一连接全文思想感情的枢纽，或扣“多可喜，亦多可悲”这一情感线索。贾老师镜头中的这一个“影”字，却也别有景致，这样可以立骨的一字你还能找到其它吗?
比如那个“居”字，我们是否也视若无睹?归有光居于斯、长于斯的项脊轩，见证着归有光的成长，这间小小的书屋，记录了作者成长中的一些人和事，也见证了归家这个封建大家庭分崩离析的苍凉悲切和作者凄凉身世的沉重慨叹。就这个“居”字，在文中出现了五次，分别是“可容一人居”“然余居于此”“尝居于此”“余扃牖而居”“不常居”，其中有四次是写作者自己的，一次是写老妪的。情随事迁，时移势易，五个“居”字，我们可以读出项脊轩的悠悠岁月，体悟人物从踔厉风发到隐忍平淡的痛苦蜕变，感受作者对人生无常、命不可测和岁月无可抗衡的深沉喟叹。你能从这些“居”字中读出什么?厉毅老师借此问引发学生思考，实则是变换项脊轩这一触发点而做的另一种形式的精巧教学。学生由“居”而进项脊轩，由“居”而关联项脊轩的人事和作者的感慨和情思，进而细细品味其中蕴含着的深刻意蕴和作者的复杂情感，可谓精巧。需要注意的是，这个“居”字，并不是厉老师强硬塞给学生的，而是等出诱出的。“难道这里只有变化?有没有不变的东西?”“关于项脊轩，作者多次提到它的一种功能。”如此耐心等待学生自行阅读思考，这才是真实的教学。所以，“居”字的背后，正如他所说，阅读有时候是需要沉下心来的，有些时候你会忽略掉一些原本很重要的信息。一方书斋“居”有情，这也给我们阅读文本、备课教学很好的启迪。
阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程，发现语言的形式特色是探究文本体悟精妙的不二法门。《项脊轩志》在叙事上以白描见长，抒情亦以素朴为本。老老实实地回忆，平平淡淡地叙述，语言质朴，不加藻饰，其淡如水，其味弥长，不事雕琢而自有风味。作者善于拮取生活中的细节和场面来表现人物，如用寥寥数语写老妪叙述母亲之事，老妪的神情、母亲的慈爱无不尽现纸上。这些描写性语言，自是我们课堂教学中需要重点品析和细细揣摩的。而刘婧老师抓住文中几处叠词进行品析也较为新颖。归有光在文中较多地使用了叠词，如用“寂寂”来烘托环境之清静，用“往往”来渲染门墙之杂乱，用“呱呱”来描摹小儿的哭声等等。这些叠词被使用来摹声、绘景、状物，增加了文章的形象性和音乐美，增强了文章的艺术感染力，但又绝不单纯是为了状物、写景。随物以宛转，与心而徘徊。写物关情，情景交融，才是文章多处用叠词的真实用意。如刘老师所说：“作者用一个个叠词诉说着自己在项脊轩中的悲喜。叠词的作用绝不仅仅是摹声绘色，和谐音节，而更多的是传情。”如此，学生对归有光散文语言艺术更有深刻感悟。不言情而情无限，言有尽而意无穷。看似稀松平常的字词，其实都积淀着作者深沉的情感，笔意清淡却是字字深情。在教学中把握吟咏文字，便一定能带领学生走进归有光的内心世界。不足的是，刘老师对六个叠词的赏析教学过于单调，碎问题牵引痕迹较为明显。引导学生揣摩品味语言，有赖于教师的语言素养和教学素养。杨绍忠老师关于“漉”“注”“漏”之辩的镜头能给我们带来颇多感动。“百年老屋，尘泥渗漉”，下面又说“余稍为修葺，使不上漏”，一个“漉”一个“漏”，两字意思相近，能调换一下吗?杨老师的教学镜头视角很小，就是文言文中的两三字，却教得实实在在、真真切切。“漉”“漏”两字的辨析，教师若无深厚的功底仓促间是很难说清的，杨老师更贵在是努力让学生自己辩明自己学清，且还能带出“注”字再让学生推敲，品词嚼句以巩固能力。揣摩语言，还原语文教学本色，在教学过程中又充分发扬民主教学思想，使教学切入学生的经验系统，最终实现有效教学的目的，语文教学就该如杨老师这样实实在在。
细细品读几则镜头，更能理解，语文教学中应重点对语言进行揣摩，通过文本语言指向文本语境中的心灵，进而洞察作者的心灵，并进入到自己的心灵。《项脊轩志》美在结构，美在细节，美在情感内涵，最终都是要回归到散文的语言文字去品味去揣摩。这正是，百年老屋项脊轩，归到文字始有光。
8、紧扣文体教活童话——我教《皇帝的新装》（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《皇帝的新装》这篇童话世人都非常熟悉，文章以多样化的叙述方式淋漓尽致地绘出一出荒唐的社会丑剧，寄寓着安徒生对世俗世界的习惯及传统的深深谴责和对纯真本然事物的热切向往。一个并不高明的骗局，竟然畅行无阻，最终引出一场荒唐的闹剧，很值得读者深思。教学这篇童话，很多老师喜欢用“爱新装—做新装—看新装—穿新装—展新装“这样的情节梳理法依次讲解。其实，安徒生所用的叙事方式，是儿童们最易接受的顺叙法，落笔就写主要人物，介绍皇帝爱穿新衣的“癖好”，然后引出骗子，接着写织布，做衣，最后写皇帝穿上“新衣”参加游行大典，在人们面前出尽洋相。故事顺序展开，一环紧扣一环，逐步引向高潮，最后简短作结，且又留有想像余地。而对于初中学生，如此清晰和完整的故事情节几乎没有难度。因此，要把这篇童话教“活”，教师就不能以简单的情节梳理与课文分析作为课堂的主要形式，这会让《皇帝的新装》如此多的精彩描写以及独特的言语表达方式淹没在无尽的人文概念的追寻中,消弭在繁琐的内容分析里。雅斯贝尔斯说：“个体自我的每一次提升，都来自与经典的重逢。”对这个学生打小就已经耳熟能详的童话故事，教师在课堂上要最大程度地激活他们的思维激发他们的阅读兴趣，要在教学设计上做出更多创意，让学生因阅读而与之重逢因思考而提升自我。曹文轩先生说：“一个希望自己变得很有质量的人，我希望他读读安徒生;一个希望自己变得很有情趣的人，我希望他读读安徒生。”如何更好地带领学生走进这座童话城堡去思考新装下的复杂人性?如何引导学生深刻地理解这件“新装”?结合自己的教学实践，笔者以为，可以紧扣童话的文体特征，以童话的方式阅读童话。
一 、 你怎么知道这是一篇童话?
实录一
师：《皇帝的新装》大家早就读过了吧，说说看，本文是安徒生先生写的一篇——
生：童话。
师：根据你的阅读经验，你怎么就知道这是一篇童话?
生：这是安徒生写的，安徒生就是写童话的。
师：真能读书，那安徒生的童话都有什么特点呢?
生：它是给我们孩子看的，要告诉我们一些做人的道理的。
生：它不是一个真实的故事。
师：哦，它不真实，那么它是怎么写出来的呢?
生：是虚构出来的。
生：是作者想象出来的，很夸张的。
教师出示PPT展示童话的特点。
语文教学要重视文体，要能辨文识体，且能紧扣文体，依体而教。文体是语文因素的一个标志，语文教学要强化文体意识。自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。作为儿童文学的一种特殊样式，童话有着一些不同于其他文学作品的特质。它是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反映现实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。想象与夸张是它最重要的特征，是核心，没有幻想就没有童话。《皇帝的新装》这一课，我们不仅仅是要让学生知道这一出裸奔闹剧以及闹剧中所包裹的人生哲理和社会意义，还要让学生明白童话这一文体概念及相关知识，以掌握规律性，触类旁通，举一反三，实现教学的优质高效。依体而教，根据文体设计和组织教学，才能抓住重点，深入文本。实录当中的这一导入，教师是很有意识地在关注学生对童话这一文体的初步感受与认知，从《皇帝的新装》的童话身份入手，让学生自觉比较并凝合童话的主要特点。值得注意的是，教师并不是自行展示童话的相关知识，而是要求学生从阅读的体验中加以提取，然后在学生朴素的感性的话语里教师做了整合与提升。这样，不仅童话的文体知识点能得以有效落实，学生学习的自主性也能得到充分的尊重，课堂氛围顿时活跃，《皇帝的新装》一课教学就有了很好的情境，可谓一石三鸟。立足于童话的文体性，促进学生对童话知识的建构，是童话教学“实”的体现。
二、你觉得文中最具夸张力(想象力)的地方在哪里?
实录二
师：童话是借助想象与夸张来写就的。读完《皇帝的新装》，你觉得文中最具夸张力的细节是哪个?
生：开头第一段，皇帝那么喜欢穿新装写得就很夸张。
师：那你给大家读读第一段。
生读。
师：看，皇帝这样爱穿新衣服的癖好，实在是夸张了。你得读出这种夸张味儿才对。来，同学们看看，这一段在读的时候，我们要在哪些词上读出夸张的味道?
生：所有的、都、每一天每一点钟……
师：对，关键词要读出重音，竭力夸张，这样我们读的才是童话。来，再来读读。
……
生：衣服的特性很夸张。(老师都要求学生绘声绘色地读出，下同)
生：骗子织布的样子很夸张。
生：老大臣赞美的语言很夸张。
最后一致找出皇帝裸身游行的场景来读，觉得这光天化日下的“裸奔”是最荒唐的。
童话浅显生动，富于幻想和夸张，以适合儿童心理的方式反映自然和人生，达到教育的目的。在具体的童话阅读过程中，带领孩子飞上天空的正是童话那接近儿童口吻的生动形象的语言。《皇帝的新装》十分注意突出重点，凡属重要的情节和细节，作者都会重复地加以叙述和描绘，如皇帝穿新衣成癖、骗子的吹嘘和装模作样的空忙、多人察看织布情况时的心理动态以及最后穿衣游行等等。这些关键性的情节与细节，都有着丰富的想象与夸张因子。在教学实践中，教师依旧顺着童话的文体特征，用“你觉得文中最具夸张力的细节是哪个”这样的问题，紧紧抓住夸张与想象来盘活下一步教学。学生入情入境，《皇帝的新装》的相关情节也都纷纷跃出水面。在教学内容上立足于童话的言语形式，凸显童话的语言特点，凸显夸张和想象的艺术手法，是把童话教“活”的基石。而读，则是教活童话的另一手段，也是让学生品味童话的“语文味”的最主要途径。从语言风格上来讲，童话语言生动活泼，很适合初一学生课堂朗读。“你得读出这种夸张味儿才对”，教师一再指导学生读出童话味儿，就是要求学生通过朗读来感受本文富有表现力的语言，再现作品中的人物与情节，诱发学生的真切体验，引领他们进入童话所创设的境界。好的童话，是读出来的。而好的朗读，又可以使学生延续那份童真保持一颗童心投入到课堂。读到了，皇帝、大臣、百姓等人的各种心态也就自然地悟到了。所以，词句后面可以扩展的空间都是因为读而体会到的，声情并茂的朗读比任何讲解更能让作品自觉抵达读者的心灵深处，更能让读者主动深入作品的核心。童话是最适应朗读的一种文体，安徒生就很喜欢给孩子们朗读自己的童话故事。因此，在教学方法上，根据童话的这一特点特点，引导学生用“读”来走进童话的世界，打开童话王国的大门，也是基于童话文体特点的。也只有这样，童话才能“活”在孩子们心中。
三、闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?
实录三
师：“皇帝的新装”这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?
生：是皇帝，他太爱慕虚荣了。
生：骗子，骗术高明啊。
生：官员，他们都没有说真话。
生：我觉得是百姓，他们都在赞美皇帝的新装。
师：都有理，那究竟是谁导演了这场戏呢?
生：我觉得是所有的人，都在为这事推波助澜。
师：是所有的什么人?加上一个字。
生：所有的——大人。
……
在对安徒生童话内涵的理解上，很多时候我们只是停留在表面，还无法自觉的进入深层的文本分析。一直以来，《皇帝的新装》的阅读最后多是停留在“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”上，可是仔细想想，作者趣味盎然地讲述着“上自皇帝下自百姓，几乎人人都违心地说假话，都是骗子成功的有力帮凶”的故事，百姓和皇帝、大臣其实没有什么区别。阅读《皇帝的新装》，我们总习惯于上纲上线，把自己的阅读聚焦在“皇帝”一词上，然后把自己有着明显局限性的社会意图强加给艺术，致使艺术作品常常在意蕴上超重、板结。比较安徒生的原文和课文,我们就会发现，课文节选的时候删去了“在他住的那个大城市里，生活很轻松，很愉快”一句，其意图就是为了把读者引向“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”的套路上去，因为，在如此皇帝统治下的人们是不可能“很轻松，很愉快”的，这是对文学作品一厢情愿的篡改，而这一篡改抹杀了作品解读的多种可能性。殊不知“皇帝的新装”这一标题，重心是在“新装”上，它要展示给我们的是成人世界在这件新装前的失衡心理，它要让我们看到的是世故世态下的人性弱点。百姓很善良，可他们也无奈地集体说了谎言。所以，作者好像无意在这里漫话“高贵者最愚蠢，低贱者最聪明”，似乎所有出场的成年人都一样愚蠢，或者一样“聪明”。任何文本都不是一个封闭的世界，文学作品内涵的丰富性与多元性注定了多元解读的存在与发生。《皇帝的新装》是一篇童话，我们大可不必牢牢守着个中人物的职位与地位，我们最需要记住的则是童话本身的“身份”。童话言说生命的真谛，童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，还是让我们从人性的角度来关照《皇帝的新装》，关注童话接受过程中学生获得的那些触及其精神生活的某些更为本质的东西，这样的阅读才更有价值也更为真实。所以，“这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么”，学生在这一问题的引领下走过奢侈昏庸的皇帝、虚伪愚蠢的大臣、巧舌如簧的骗子和人云亦云的看客，最后走进了成人世界固有和共有的人性弱点，也走进孩子的那个美好真纯的心灵世界。安徒生的童话对于成人世界来说，更多的是一种对人性的重视。童话是人生的艺术，它的意蕴自是人生的意蕴。经典时读时新，作为初中生应该开始慢慢地学着去读懂作者的内心世界，并有自己的思考和感知。尊重童话的文学性特点，尊重童话的本身的完整性，才能在更广阔的视野下，读出童话的新意。
四、你会怎么设计童话的结尾?
实录四
师：“皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了……”如果让你从这里写你的安徒生童话的结尾，你会怎么设计?
学生一番思考后，提出了多种方案。老师出示了自己的“大人与孩子互换”的结尾设计。
ppt展示：
皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。孩子们看到了都说：“乖乖，皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裾是多么美丽!衣服多么合身!”
“可是他什么衣服也没有穿呀!”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。
“伙伴们，你听这大人的声音!”那个孩子说。于是孩子们把这孩子讲的话私自低声地传播开来。
“他并没有穿什么衣服!有个大人说他并没有穿什么衣服呀!”
“他实在是没有穿什么衣服呀!”最后所有的孩子们都说。
(师生讨论)
生：老师，不能这样写，说谎的只能是大人，我们孩子不说谎的。
生：大人们才会想那么多，孩子心灵是纯洁的。
生：小孩子长大了才会说谎。
师：成长了，成熟了，我们的这颗真纯的童心怎么就会丢失呢?
……
童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，童话带给孩子们无数遐想的空间，也让我们在童话世界里学到了真善美。与小说不同，童话的故事没有尘埃。与哲学不同，童话的智慧摆脱绝望。“写童话的人曾经都很孤独，写童话走出了孤独。读童话的人，无论孩子还是成年人，都找到了心灵的伙伴。”网络童话作家小山如是说。她还认为，童话不仅仅隶属于儿童，有一部分成年人“非常需要童话”。安徒生自己就坚持，“当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听”。安徒生深谙人性的弱点，《皇帝的新装》里他让皇帝、大臣、百姓等所有的大人共同促进了这个骗局的安全着陆，最后又安排孩子一语中的地戳穿，这是让《皇帝的新装》成为折射我们种种恶习种种弱点的一面镜子，让我们鲜活地看到成人世界和儿童世界的反差。正如鲁迅先生说：“孩子在他的世界里，是好像鱼之在水，游泳自如，忘其所以的，成人却有如人的凫水一样，虽然也觉到水的柔滑和清凉，不过总不免吃力，为难，非上陆不可了。”(《且介亭杂文·看图识字》)童话,教育的绝不仅仅是孩子。课堂上如何引领学生更深刻地思索这一课，教师还得依着童话的文体性格去组织教学。实录里的这个想象训练，不仅有利于培养学生周密的思考能力、清晰的表达能力，也丰富了孩子们的想像力。以儿童的视角透析童话，又以中学生相对的深刻去思考世俗世界的习惯与传统，课堂教学充分诠释了童话的意蕴。教师给出的想象设计颇有创意，把原文结尾中大人与孩子的角色做了互换，让孩子热情赞美，让大人冷静揭露谎言。这看似简单却极具探究价值，很容易激发学生的思索，把学生的思维带进人性更深处，进而提升阅读的质量。对比后的深思，既是让孩子们理解安徒生以童话的形式揭露人性之弱的意图，又让孩子们多一份警惕，不要在成长的过程中把天然的真纯遗失在喧嚣的世俗社会里。依据童话的特点再展开想象，来引导学生读出童话的深意，这样的设计依旧是回归童话。
文体是阅读教学的重要抓手，把文体意识引入语文课堂教学就是为了优化课堂教学。解读文本，读写目标的定位，教学内容的确定，学习方式的选择等等，都需要渗透文体意识。紧扣童话的文体特征，我们可以如此确立教学内容，解读品味文中的想象和夸张来思考、探究这篇童话的主旨，即要求学生读出文章的想象和夸张，读出闹剧背后成人世界的复杂心态，改换文章的结尾探究童话的意义。钱梦龙老师说：“在‘创新’的口号喊得最响亮的时候，我回归常识性思维;在常识性思维支配一切的时候，我致力于创新。”在童话教学的路途上，我们也需要遵守这样的认识，紧扣文体，依体而教，回归常识，又致力于教学创新。
9、利用文本资源“真”教“自”读——我教《周亚夫军细柳》（肖培东）（人教版八年级上册）
肖培东
《周亚夫军细柳》节选自《史记·绛侯周勃世家》，写的是汉文帝到周亚夫的细柳军营慰问军士的事，重点勾画出周亚夫这样一位“真将军”的形象。《周亚夫军细柳》是统编本教材八年级上册第六单元的一篇自读文章，其教学重点是：疏通文意，理解人物形象，感受人物精神;把握本文写人叙事的技巧;积累文言词语。如何有效地达成教学目标，完成自读课的教学任务?最好的抓手就是教材中的文本资源——“阅读提示”和“思考探究”。
我们说，自读课文主要是让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自主实践中，主要是泛读，不必面面俱到。教学中要注意随文“批注”、“阅读提示”和“思考探究”的有效使用。“阅读提示”，抓住文章最精粹的点进行分析，为学生的自主阅读提供指南。“思考探究”则扣住文章要点逐层深入，借助问题有效地引领学生走进文章深处，理解文章。思考探究的问题实质上是提供了阅读的方法、路径和步骤，以辅助学生的自主阅读。《周亚夫军细柳》的“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。“阅读提示”为学生自读提供了较为丰富的阅读内容，有着明确的阅读指向。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。“思考探究”有四题：①熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流;②细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物起到了什么作用;③解释加点词的含义(一词多义“军”“劳”“之”“居”);④课外读《史记》中其他历史人物，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。细细推敲，这四个思考探究题其实是从不同角度(内容、手法、文言词语、拓展阅读)对学生自读进行有针对性的指导，以此组织教学，目标明晰，重点突出，步骤清楚，可以有效地推动学生的阅读和思考。
一、自读课文，解决字词
实录一
师：今天我们一起来学习《史记》中的一篇节选文章《周亚夫军细柳》，关于《史记》，你们都了解什么?请说说。
生：《史记》是一部伟大的作品，作者是司马迁。
生：司马迁写《史记》受过很多的苦，他受过宫刑入狱，但他没有放弃写《史记》的理想。
师：知道作者，还知道作者的相关故事，真好。
生：鲁迅曾经称赞《史记》是“史家之绝唱，无韵之离骚”。
师：作家从史学和文学两个角度对《史记》进行了高度的赞扬。我们就来学习《周亚夫军细柳》。这篇文章是自读文章，同学们说说看自读文章的第一步是什么?
生：我觉得自读就是自己读，要先把文章看一遍然后试着朗读。
师：大家先轻轻地读，自由地读，在读的过程中注意哪些字可能读错音，可能写错的。(生开始自读)
师：这篇文章哪些字同学们可能会念错或者写错的，你给大家提示一下，好不好?每个同学提示一字。
生： “曩者霸上”的“曩”，这个很容易写错。(教师要求同学们写，读，释义，下同)
生：我觉得“彀弓弩”的“彀”也容易写错。
生：我觉得“持兵揖曰”的“揖”可能会读错或者写错。
生：我觉得“介胄之士”的“胄”容易读错，它跟那个“胃”字有一点像。
……
(字音字形掌握后，学生朗读文章)
师：嗯，这一遍读得非常好了。接下来同学们再想想，你会提醒大家哪一个字很可能会翻译错误。
生：我觉得“军”这个字很容易翻译错，因为这篇文章中“军”有两个意思，一个是作动词，一个是作名词。(具体解释)
师：好，同学们注意了，“军”有两个意思，这叫一词多义。
生:我认为那个“已而之细柳”的“之”有难度，因为我们以前学过的文言文里面的“之”都是代词或者是“的”的意思，这个“之”是有实义的，它是“到，往”的意思。
……
教学由《史记》切入，让学生自己说说《史记》，既紧扣阅读提示对《史记》的简要介绍“《史记》是我国的第一部纪传体通史，对后世的传记文学有深远的影响”，又把学生的注意力和兴奋点吸引过来，从而激发学生阅读本文的兴趣，诱发学生的求知欲望，力促学生积极主动地参与课堂教学活动，提高自读课学习效果。文言文阅读教学，首先要注重基础知识的教学，从音、形、义诸方面突出对文言文字、词、句的理解和掌握。《周亚夫军细柳》一文内容理解不难，但文中难读、难写以及解释容易出错的字词还是较多。自读课，要让学生主动探索，自己发现问题，自己解决问题。这样把字词教学的任务交给学生，让学生自主学习，主动求发展，真正成为学习的主人。在实际教学中，学生自己找出“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等难读难写的字词，并对这些字词的读音、字形加以巩固，当场完成对字词读写的掌握。文言文字词理解对学生文言文阅读能力的提高至关重要，《周亚夫军细柳》故事浅显，整体把握上基本没难读，但也有一些较为关键的文言字词需要理解，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子为动，改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词，还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语，如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。施教之功，贵在引导，妙在开窍。让学生自己寻找文章中释义容易出错的字词，教师适时点拨整合(一词多义、通假字、词类活用、古今异义)，并结合“思考探究”三加以检验，使教和学结合，主导和主体结合，不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练，而且促进了学生智能的发展。
二、复述文中故事，探究周亚夫之“真”
实录二：
师：这堂课还有个更好的老师，就在你们的书里，就是课文后面的思考探究题。我们先来读读思考探究一。
生读：熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流。
师：好，现在我们再次自读文章，做好复述准备。
生自读文章。
师：故事很简单，“阅读提示”已经告诉我们了。汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事情，周亚夫没有迎接天子，最后才露面且只说了一句话，然而汉文帝出军门后不由得说“此真将军矣”，赞赏有加。接下来复述这个故事，说出重要情节，复述的时候不看原文。哪个同学有兴趣复述一下?
若干学生复述，师生评价。
师：好，同学们，我们看皇上是怎么夸周亚夫的，一起来读读他那句话，预备齐!
生齐读：嗟乎，此真将军矣!
生个别读：嗟乎，此真将军矣!(声音轻)
师：皇上该怎么说这句话的呢?你来说。
生：嗟乎，此真将军矣!(语气加重)
师：很好，记住啊，把说话的语气真实地体现出来，你的读书就更像读书了。皇上夸周亚夫“真将军”，皇上对他“称善者久之”，那你们告诉我周亚夫“真”在哪里，“真”在什么地方。(学生思考)
生：我认为周亚夫“真”的地方就是因为他并没有因为对方是皇帝的身份而去降低军营里的要求和规则，而是同样以军营里的规则来要求皇上。
师：也就是一个字——
生：严!
师(板书“严”)：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。
……
师：只有常备不懈的军队才能打胜仗，因此从军士们的状态可以看出来，周亚夫治军非常严格，难怪天子会“改容式车”，说了这样一句赞叹有加的话。一起来说说看，皇帝是怎么夸奖周亚夫的，预备读!
生：嗟乎，此真将军矣!(有感情色彩)
教学参考书在指导教学此课时特别强调利用“阅读提示”和“思考探究”来组织教学活动：本文是一篇自读课文，要引导学生自主疏通文意，并在“阅读提示”和“思考探究”的指引下理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象，感受他们的精神。“思考探究”一明确要求学生熟读课文，简要复述文中的故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”。复述故事是检测对文言文文意的疏通和对文本内容的掌握，想想周亚夫真将军之“真”则是对主要人物形象极其精神的理解。复述，是指在阅读、理解文章内容的基础上，用自己的语言来表述文章的内容，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。复述训练，不仅能促使学生加深对课文内容的理解，帮助记忆，而且能发展逻辑思维，提高口头表达能力。简要复述，即抓住课文的主要内容较简洁地进行复述，有助于培养学生的概括能力。在教学过程中，我们可以利用“阅读提示”中的内容概述帮助学生进行复述训练：“主要记叙汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事。周亚夫没有迎接天子，最后才露面，且只说了一句话。然而汉文帝出军门后不由得说‘此真将军矣’，赞赏有加。”要求学生在此基础上说出重要情节，适当完善。而后教学很自然地借汉文帝之赞叹转入对周亚夫之“真”的探究上。汉文帝在细柳营被挡的一段史实，表现了周亚夫治军之严。我们可以从“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”“天子先驱至，不得入，上至，又不得入”“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见’”等内容看出细柳军训练有素、军纪严明，从而读出周亚夫忠于职守、治军严明和不卑不亢、刚正不阿的品格。真“严”，真“正”，是为“真将军”。周亚夫的光辉形象和敬业精神就“真”入人心。
三、探究对比、衬托的写法，理解文章的写人艺术
实录三：
师：既然标题是“周亚夫军细柳”，文章中写周亚夫的句子一共有几句?
生：将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”
师：一个动作一句话，就这两处正面写到了周亚夫。同学们，这样一篇文章直接写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的“真”的呢?
生：我认为文章是先用另外两个将军治军不够严来跟周亚夫治军严作对比。
师：好，我们来读读，文中另外两位将军他们是怎么样的。
生：皇上去他们的军中慰问直接驰着马车就进入了，他们还带着手下的士兵迎送。
师：哦，你想说的就是用什么手法来写?
生：对比
……
生：我觉得是用侧面描写来写的，司马迁写在周亚夫严明管教下的细柳军纪律严明，是从侧面描写出周亚夫治军严格和刚正不阿的特点。(读)
……
师：这样我们就明白了，原来司马迁写人的秘密在于用对比手法和正面描写、侧面描写相结合的手法。现在我们请同学读出另外两个军营的情况，然后再读读周亚夫军营的情况，感受一下。
《史记》写人时常“用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照”(李长之语)。“思考探究”二引导学生自读时思考并把握文章写人叙事的技巧。本文在写作上最大的特点就是正面描写与侧面描写相结合，通过对比、衬托的手法来刻画人物形象。文章重在刻画周亚夫这个人物形象，但直接描写周亚夫的地方并不多，而是把大量笔墨用在霸上、棘门军与细柳军的对比上，用在描写细柳军的严明军纪上。这些侧面描写有力地烘托了周亚夫这个人物形象，如细柳军将士言必称“将军令曰”“将军约”，核心人物周亚夫虽未出场，但下属的表现已令人感受到其“真将军”的威严和风范，一位治军严明、令出如山的将军形象已经呼之欲出。一个动作“持兵揖”，一句话“介胄之士不拜，请以军礼见”，两处对周亚夫的正面描写极其简洁，却如画龙点睛，使“真将军”形象栩栩如生、跃然纸上。作者并没有过多地正面描写周亚夫的言行，而是通过描写汉文帝慰劳军队将士这一场面，把正面描写与侧面描写相结合，借助对比衬托的手法，鲜明地展现了人物的性格特征。同时，司马迁借助多次对比体现周亚夫“真将军”的风范，把汉文帝在霸上和棘门军营与在细柳军营的情况从情势、将军性格、结果等方面作对比，突现细柳军营军纪严明，周亚夫治军有方，令行禁止，更体现出周亚夫恪尽职守、刚正不阿的性格特点。教学中以“标题是‘周亚夫军细柳’，文章中写周亚夫的句子一共有几句”提问，引导学生读作者着墨不多的两句周亚夫言行描写句子，再问“这样一篇文章写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的‘真’的呢”，引导学生思考文章的写作手法。教师不给出结论关键词，保障学生自主阅读的时间，让学生静心默读文本，联结“思考探究”二去获取真实的阅读体验，提升阅读能力。
四、探究汉文帝之“真”，引导学生阅读《史记》
实录四：
师：“嗟乎，此真将军矣!”这句话周亚夫一定没听见了，皇上是“成礼而去”后说给群臣的。周亚夫望着皇帝离去的背影，他也很想发表一句感叹。他会说一句什么话呢，你认为?
生：嗟乎，此真明君矣!
生：嗟乎，真天子也!
师生齐读：嗟乎，真天子也!
师：那天子又“真”在什么地方呢?(学生思考)
生：天子真在他听了周亚夫的军令后，“按辔徐行”，并没有因为他是天子就盛气凌人。
生：我觉得这个天子“真”在他到了周亚夫的军营里后，能按照周亚夫的军纪，也像一个普通士兵一样。
生：于是上乃使使持节诏将军。一般皇帝遇到阻拦会很生气，会说一些威胁的话，但是汉文帝是按正常的流程来走。
生：最后文帝出去以后说的那句话“嗟乎，此真将军矣”很真!有的天子尽管也按照军中纪律去做了，但是回去后他还是会很生气，汉文帝不这样，还赞叹有加。
师：他是由衷地赞叹。所以这篇文章，我们不仅学到了周亚夫之“真”，也懂得了汉文帝之“真”。好多年以后，“文帝崩，拜亚夫为车骑将军”，文帝嘱咐他的后继人一定要用好周亚夫，所以文帝真的是深明大义，知人善用。这些也在这篇文章当中同时显露出来了。你看，读《史记》是不是很有意思!最后读读思考探究四，理解这部作品的伟大，课外做好阅读。下课!
学生阅读这篇文章，容易忽视另一位历史人物汉文帝。其实教参里说得很清楚，“理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象”。周亚夫“真将军”形象令人赞叹，汉文帝也可称得上“真天子”，在霸上和棘门军营“直驰入”，在细柳军营却两次受阻，但贵为天子，他并未以权位凌人，而是在众将士受宠若惊，竭尽逢迎之能事以讨好时，能适时清醒地意识到什么是周亚夫这样治军严明、训练有素、恪尽职守才是对他统治最好的维护，意识到“真将军”“真人才”之忠诚与可贵，他在“皆惊”的群臣面前贬斥玩忽职守者，对周亚夫赞叹有加，这些都体现出汉文帝的识大体、深明大义和知人善任。自读课不等于放任自流，也要突出教师的组织和引导作用。“嗟乎，此真将军矣!”天子的这句赞叹的话周亚夫一定听不见，但是周亚夫远望他离去的背影，想到今天发生的事情，也会有所感叹。周亚夫会对汉文帝说一句什么话呢?这个问题是学生明晰阅读重点后教师对阅读方向的再次设置和引导，使得学生的阅读思考很快聚焦到了汉文帝身上，教学转换自然，最后利用“思考探究”四导向《史记》的课外阅读，文言文教学的着力点“文言”“文章”“文学”“文化”等皆有所体现与落实，有效达成《周亚夫军细柳》的自读教学目标。
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