1、教育的万能、无能、本能——对教育功能、价值认识的反思
摘要
20世纪80年代以来，教育理论和实践工作者对教育的功能、价值的研究与认识，取得了很多建设性
的成果，但也还存在着一些问题与不足：一方面，教育理论研究的某些不足导致了人们对教育的认识由“一能
”变“多能”以致“万能”；另一方面，教育实践产生某些偏差，本该有的教育功能、价值得不到充分的发挥
和实现，致使人们产生教育无能的观念。我们主张教育功能、价值研究要走出“万能”的误区，“无能”的阴影，寻找教育“本能”的真象。
＊
＊
＊
一、理论的误导：教育的万能
“教育万能论”是中外教育史上存在的夸大教育的功能和价值的一种思潮。而本文所归纳的在我国现阶段
及教育认识上出现的所谓“教育万能”现象则不仅有着历史共同的意蕴，又有着自己时代的特定内涵。一是指夸大教育对社会和个人发展所起作用的力度，特别是正面的积极作用；二是指夸大教育在社会、个人发展中所
起作用的广度，认为教育多功能甚致“万能”。
1.教育“万能”的表现
众所周知，解放以来至70年代末，中国的教育主要履行着政治的功能，人们注意教育的政治价值，即使利
用教育促进生产的发展，也是与政治因素结合在一起的，教育的经济功能与价值带有强烈的政治色彩。随着70
年代末工作重点向经济建设的转移，为了确立教育在经济发展中的战略地位，教育理论界开始了一场教育本质
和属性的大争论：教育是上层建筑还是生产力？争论的结果认为教育不仅属于上层建筑，具有政治功能、价值，也属于生产力范畴，具有经济功能、价值。人力资本论被人们广泛地宣传，作为提高教育身价的一张王牌。
又由于改革开放带来中西文化的冲突与融合问题，带来中国传统文化的现代化问题，在理论界“文化热”的论争背景中，教育理论和实践者从文化的视野中来研究教育，提出并确立了教育的文化功能、价值。随着西方人
本主义思潮的渐入，社会主义经济商品化，国内学术界出现了反对“物化”、强调“人化”的主体性思潮，教育主体性问题开始得到研究，教育的育人功能、价值被当做教育的本体功能、价值提出来，与教育的社会功能
、价值（也称工具性功能、价值，主要指政治、经济、文化功能、价值）并列为教育的两大基本功能、价值。随后，教育的科技、人口、国防、生态、消费、享用、法制……等功能、价值也不断地提出来。80年代中期之
后，教育的功能、价值的项目数明显地呈现出由“一到多”，由“多到万”的趋势。
与此同步，教育的各分支领域的功能、价值也不断地被认识和揭示，其分支领域的功能、价值项数亦越来
越多。在高等教育、基础教育、职业教育、成人教育系列的功能、价值研究中，尤以高等教育的功能、价值，研究更深入，因而项目显得更多。[1]高等教育的职能已由80年代初比较公认的“教学、科研、服务”三职能说
演化出“保存知识，传播知识与培养人才，传播知识，增进知识，应用知识，社会批判与监督”六职能说，以及培养人才，发展个性，文化创新与文化涵化，社会批判等职能。在德育、智育、体育、美育等系列功能与价
值认识中，尤以对德育和美育两者的研究更深入，因而其被认识的功能和价值项目也比较多。据有人概括统计，[2]德育的功能、价值已从原有的政治功能、价值一项变成了现在的几十项。
在教育的功能、价值范围（广度）不断被扩大的同时，教育功能和价值的力度也愈来愈被人们提高，人们
企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题，并深信教育起到的作用总是正向的、积极的、促进的。
2.教育“万能”的反思
“现代教育的功能不断被发现，不断在提出，以致于让人产生疑虑与困惑：教育功能涉及的领域真有那么
广泛吗？”[3]那么，如何看待这种教育功能、价值迭出的繁荣景象？首先，应该肯定“研究从一片空白已变得日益丰富，日益系统和深刻，”[4]为确立教育在社会生活中的重要位置起到了理论论证作用。但在这种繁荣的
景象之后，确也反映了教育功能、价值研究方法论的不足，并且已经或有可能给教育理论研究及教育实践带来负面的影响。
第一，教育功能、价值研究的理想化导致教育现实功能和价值的迷失。教育的功能、价值有期望、潜在和
现实三种形态。全面透视教育的功能、价值应同时揭示这三种形态的内容，并把它们相互联系起来，研究其相互转化关系。然而，回顾我国教育理论界对教育功能、价值的研究，实际上侧重潜在和期望两个方面。并把它
们简单等同于现实功能、价值。即习惯于站在历史的高度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育功能、价值的种类，把它们逻辑地并列为教育功能、价值分类，简单地把它们宣布为现实教育可能产生的功能、
价值，而不去研究现实的教育功能、价值赖以产生和实现的教育实践本身的具体结构及其历史条件。历史上曾经有过的教育功能、价值，是不同历史条件下的现实功能、价值，对于当前来说最多只是潜在的功能，价值，
在现有的客观条件下，最多只能有一部分能转化为现实。潜在有多种可能性，而现在只能是几种可能性而已。教育功能、价值的现实化总是以消灭多种潜在教育功能、价值为前提的。不顾现实条件、把潜在当成现实，就
理想化地扩张了教育功能、价值的广度与力度，导致教育多能、万能倾向。又比如，我们习惯于从主体需要的角度来认识教育的功能、价值，当社会出现政治问题，我们就说教育有政治功能、价值，德育要放在首位；当
重心转到经济建设上来，就重视教育的经济和科技功能、价值，说教育是生产力，智育要第一。教育的文化、生态、人口、科技等功能、价值从某种程度上都是被社会的需要所赋予的。我们深知教育在一定程度上说是人
为的事物，其功能、价值是可以在需要导向下通过人们的实践活动去创造，但创造也得有客观条件，我们现有教育的结构及社会条件有没有具备产生这些功能、价值的可能性呢？如果有，又如何使这种可能性变为现实呢
？具体施实过程如何？我们的教育理论工作者在这方面研究得很不够。我们只是怀着满腔的社会责任感，希望教育对所有的社会问题都有所作为，而忽视有所作为的客观历史条件，忘记了教育在社会分工中的独特功能、
价值。如此理想主义地把期望功能、价值当做现实可能的功能、价值，就夸大了现实教育的功能、价值的力度和广度，迷失了现实功能、价值。因为侧重从历史的角度和需要的角度来认识教育的功能、价值，因而就便人
们只看到教育对社会和个人发展产生的促进作用（正价值）。尽管从总的历史进程来说，教育是社会和个人的促进机制，但在局部的时空上，教育特别是人为的教育因为认识上或客观存在的原因，对社会和个人的发展有
时也起着阻碍作用。虽然我国已有少数研究者开始研究教育的负功能和负价值，但远未形成气候。我们讲“教育的××功能、价值”，实际上讲的是教育对××的促进作用。“见喜不见忧”，“言益不言害”，实际上是
夸张了教育功能、价值的力度。
第二，教育功能、价值认识的分析化倾向导致教育整体功能、价值的破损。我们对教育功能、价值的认识
，一开始就是沿着分析的路线而深入的。一方面，整体教育的功能、价值分解为社会和个人两类，社会功能、价值进一步分解为政治、经济、文化、科技、生态、国防等多项；个人功能、价值分解为享用性、消费性、社
会化、个人化等项目。另一方面，局部教育领域的功能、价值研究亦不断分化，如前所述的高等教育和德育领域中的情况。从总体上说这种分化标志着教育功能、价值研究的深入与进步，但这种分析化的倾向过极之后导
致研究只注重各分支支性教育功能、价值内容本身的研究、列举，而对诸功能、价值间的结构，即它们之间的关系研究不够，甚至于任意提出、罗列教育的诸项功能，把教育不同层次的功能、价值并列，不见主导与次要
之分，也没有基本和派生之别，教育的整体功能被搞得支玻璃碎。只见到一棵棵树木，难以见到整体的森林。从自己特定的需要，从自己特定学科角度，我们从整体的教育中发现和认识了一个又一个功能、价值项目。鉴
于教育活动联系的广泛性和全息性，看来，只要有耐心认真地研究，相信更多的功能、价值项目会被发掘出来的。但问题的关键在于如何把这些分化的功能、价值综合起来还原为整体的功能、价值。因为，整体大于部分
之和，诸项教育功能、价值的形成、实现过程无不是以整体教育功能、价值的形式进行的。
第三，教育功能、价值概念的无限泛化导致教育基本功能的迷失。教育自从同生产劳动和社会生活相分离
，就以其独特的功能、价值，在社会和个人的发展中起着不同于社会生产劳动和社会生活的特定作用，而这些功能、价值正是教育之所以成为教育，教育之所以独立存在的依据。我们对教育功能、价值的认识最根本地就
是要认识这一独特的功能和价值。然而，目前的研究，有大大泛化教育功能、价值概念的趋向，把与教育发生着作用的一切联系，都纳入到教育功能、价值范畴中来，也不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的，
还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主导的，还是次要的；是基本的，还是派生的；一概称之为教育的××功能、价值。由于教育联系的丰富性和全息性，这就使得教育功能、价值项目可
能呈现无限多样性。已经有学者注意到，并反对这种泛化，他们认为教育的本质、基本的功能、价值是育人，
[5]不是其他。认为教育是通过育人来作用于社会环境的，主张教育功能、价值研究应向育人方面聚焦。因为教
育的对象是人，教育也只能对人产生作用和影响。教育的功能、价值是开发人的智力，培养人的能力，影响人的思想和行为。至于教育培养的这种人运用这种能力从事和可能从事什么活动是人自身的功能和价值表现，绝
不能混同于教育的基本功能、价值。然而，我们的有些研究却把教育的育人功能、价值泛化为受过教育的人的功能、价值，把受过教育的人所从事的生产、文化、政治等活动的作用都归之为教育的功能、价值。把德育的
功能泛化为道德、政治的功能、价值，把智育的功能泛为科技、文化、知识、经济的功能价值，把美育的功能价值泛化为美本身的功能、价值等，这等于说教育是万能的。这实质上是消解了教育与其他社会生活的系统边
界与系统特质的差别，把教育与政治、经济、文化等活动混同起来，否定了教育独立存在的必要性，丧失了教育的本质，迷失了教育特有的功能、价值。
好心人认为，多讲些教育的价值、功能有助于提高教育的价值和教育的地位。于是，在这些五光十色的教
育功能、价值新概念的装扮下，教育在理论的舞台上几乎成了一个无所不有，无所不能的“活神仙”。然而事隔几年之后，人们的态度却冷下来，教育又被抛入市场经济的汪洋大海，校长不得不去搞创收，……教育陷入
“危机”和“无能”的困境。
2、“对影视教育的反思”阅读试题及答案
对影视教育的反思
①今天，当我们以全面发展的视野培养全面发展的人的教育观来规划和实施人才战略时，我们需要重新认识与反思影视这一普遍存在的文化现象，从而从根本上确立影视教育的价值。
②影视教育的人本功能与价值是多方面的，对影视教育的定位，我们虽一贯偏重于审美教育，但更多的是关注其知识的传授和道德的教化，而对其谐和知识、完善人格的意义却认识不够。
③艺术教育的目的在于使人们的感性和精神力量达到尽可能的和谐，人的完整与否取决于这种和谐能力。所有的艺术，都必须诉诸接受者的审美情感。影视与其他艺术相比，具有更为强烈和直接的特点，它以其特有的传播方式、逼真的内蕴震撼力、强烈的视听综合感官冲击力，深入人的心灵。因此，影视艺术情感教育通过对影像的感知，让人在艺术的审美境界中身心情操得到滋润和感化的同时，实现知识结构的部分与部分、部分与整体之间的融合统一，从而成就全面发展的人。
④不同的技术方式和不同的媒介手段所产生的文化形式，必定促使其接受者不同的思维方式的形成。自人类文化产生以来，其媒体形式的变化使人类的思维中介系统发生了从行为思维到语言符号思维进而到数字化思维的变革。早期的人类文化是以图像文化形式而存在的，语言文字的产生则使思维变成了线性的、连续的、规则的和逻辑的，这一变化使印刷媒介将具体情景置换成非情景、非具象、非对话语境的文字符号。读者在沿着语义的逻辑对文本进行解读时，总处于线性的逻辑思维中。而照相艺术、电影和影视的发明使得图像文化再度兴起，它以声形并至、时空兼备的视听语言体系改变着人类的思维模式。影视作品中不仅声响、构图、摄编等多套语言系统使观众在变幻莫测的声电光影和扣人心弦的情节欣赏中处于非线性的思维状态，而且随着数字化时代的到来，人类不仅占有一个现实的世界，而且拥有了虚拟的世界。影像生产的复杂因素，决定了影视的图像文化语言的多义性、网络性和立体性，这一媒介文化势必在强化受众的非线性思维时对人类的认知习惯和思维方式产生根本的影响。
⑤然而，由于中国传统文化对感官的偏见，导致我们的教育长期以来忽视非线性思维的培养。在对思维方式的认识上，孟子将心灵视为“大体”，即重要的；而将耳目感官视为“小体”，也即“次要”的。显然，在古代哲学家眼中，耳朵与眼睛这类感官不会思考，只能用“心”去思考。感性与理性、艺术与科学的分裂，造成了现代人的“大脑右半球功能缺乏症”，改变这一状况，坚持人文与科学的统一是我们今天全面推进素质教育的目的。
⑥今天，休闲已成为一种体现生命价值、实现创造性生活的行为。早在古希腊时期，人们就认识到休闲与教育的关系，因为休闲方式与休闲内容的选择是对休闲主体素质的检验，为自我完善创造条件。
⑦在五花八门、琳琅满目的休闲文化中，影视已经成为当代人首选的审美休闲文化形式。然而，今天的影视更多的是因休闲而存在，而其作为审美性休闲文化的价值，却未能得到充分的发挥。作为审美休闲文化的影视，不仅有欣赏和解读的价值，也是休闲文化中审美创造最好的现代方式，需要我们在休闲教育中提高受众的视觉素养。
6．下列不属于使影视教育具备自身特有的价值的条件和原因的一项是 （ ）
A．影视的技术方式和媒介手段所产生的图像文化形式促使接受者处于非线性的思维状态。
B．影视的技术方式和媒介手段使人的思维中介系统发生从行为思维到语言符号思维进而到数字化思维的变革。
C．影视的图像文化语言的多义性、网络性和立体性在强化受众的非线性思维时影响着人的认知习惯和思维方式。
D．影视的图像文化形式以声形并至、时空兼备的视听语言体系使人的思维处于非线性状态。
7．下列表述符合原文意思的一项是 （ ）
A．对影视教育，我们关注其知识的传授和道德的教化，却完全忽视了其谐和知识、完善人格的意义。
B．影视使观众在声电光影和情节欣赏中处于非线性的思维状态，更重要的是其数字化使人在占有现实世界的同时还拥有虚拟的世界。
C．影视艺术以其特有的传播方式、逼真的内蕴震撼力和强烈的视听综合感官冲击力而深入人的心灵。
D．孟子在思维方面的“大体”“小体”说体现了中国古代重感性、轻理性，艺术与科学分裂、人文与科学不统一这些传统文化中存在的问题。
8．根据原文提供的信息，下列推断不正确的一项是 （ ）
A．如果接受者通过对影像的感知，在影视艺术的审美境界中身心情操得到滋润和感化，那么影视艺术就能实现其情感教育的目的。
B．作为审美休闲文化的影视，如果能充分发挥其文化价值，它不仅能使人通过自由和谐的休闲过程改善生活质量，还可能成为人自我完善的条件。
C．虽然总处于线性的逻辑思维中有一定的弊端，但这并不代表线性思维就应该完全被非线性思维取代。
D．影视的技术方式和媒介手段所产生的图像文化形式，使它必然与早期的人类文化的图像文化形式所产生的接受者的思维方式有着根本的不同。
参考答案：
6.B 7.C 8.D
3、《对影视教育的反思》阅读答案
,对影视教育的反思
①今天，当我们以全面发展的视野培养全面发展的人的教育观来规划和实施人才战略时，我们需要重新认识与反思影视这一普遍存在的文化现象，从而从根本上确立影视教育的价值。
②影视教育的人本功能与价值是多方面的，对影视教育的定位，我们虽一贯偏重于审美教育，但更多的是关注其知识的传授和道德的教化，而对其谐和知识、完善人格的意义却认识不够。
③艺术教育的目的在于使人们的感性和精神力量达到尽可能的和谐，人的完整与否取决于这种和谐能力。所有的艺术，都必须诉诸接受者的审美情感。影视与其他艺术相比，具有更为强烈和直接的特点，它以其特有的传播方式、逼真的内蕴震撼力、强烈的视听综合感官冲击力，深入人的心灵。因此，影视艺术情感教育通过对影像的感知，让人在艺术的审美境界中身心情操得到滋润和感化的同时，实现知识结构的部分与部分、部分与整体之间的融合统一，从而成就全面发展的人。
④不同的技术方式和不同的媒介手段所产生的文化形式，必定促使其接受者不同的思维方式的形成。自人类文化产生以来，其媒体形式的变化使人类的思维中介系统发生了从行为思维到语言符号思维进而到数字化思维的变革。早期的人类文化是以图像文化形式而存在的，语言文字的产生则使思维变成了线性的、连续的、规则的和逻辑的，这一变化使印刷媒介将具体情景置换成非情景、非具象、非对话语境的文字符号。读者在沿着语义的逻辑对文本进行解读时，总处于线性的逻辑思维中。而照相艺术、电影和影视的发明使得图像文化再度兴起，它以声形并至、时空兼备的视听语言体系改变着人类的思维模式。影视作品中不仅声响、构图、摄编等多套语言系统使观众在变幻莫测的声电光影和扣人心弦的情节欣赏中处于非线性的思维状态，而且随着数字化时代的到来，人类不仅占有一个现实的世界，而且拥有了虚拟的世界。影像生产的复杂因素，决定了影视的图像文化语言的多义性、网络性和立体性，这一媒介文化势必在强化受众的非线性思维时对人类的认知习惯和思维方式产生根本的影响。
⑤然而，由于中国传统文化对感官的偏见，导致我们的教育长期以来忽视非线性思维的培养。在对思维方式的认识上，孟子将心灵视为“大体”，即重要的；而将耳目感官视为“小体”，也即“次要”的。显然，在古代哲学家眼中，耳朵与眼睛这类感官不会思考，只能用“心”去思考。感性与理性、艺术与科学的分裂，造成了现代人的“大脑右半球功能缺乏症”，改变这一状况，坚持人文与科学的统一是我们今天全面推进素质教育的目的。
⑥今天，休闲已成为一种体现生命价值、实现创造性生活的行为。早在古希腊时期，人们就认识到休闲与教育的关系，因为休闲方式与休闲内容的选择是对休闲主体素质的检验，为自我完善创造条件。
⑦在五花八门、琳琅满目的休闲文化中，影视已经成为当代人首选的审美休闲文化形式。然而，今天的影视更多的是因休闲而存在，而其作为审美性休闲文化的价值，却未能得到充分的发挥。作为审美休闲文化的影视，不仅有欣赏和解读的价值，也是休闲文化中审美创造最好的现代方式，需要我们在休闲教育中提高受众的视觉素养。
6．下列不属于使影视教育具备自身特有的价值的条件和原因的一项是 （ ）
A．影视的技术方式和媒介手段所产生的图像文化形式促使接受者处于非线性的思维状态。
B．影视的技术方式和媒介手段使人的思维中介系统发生从行为思维到语言符号思维进而到数字化思维的变革。
C．影视的图像文化语言的多义性、网络性和立体性在强化受众的非线性思维时影响着人的认知习惯和思维方式。
D．影视的图像文化形式以声形并至、时空兼备的视听语言体系使人的思维处于非线性状态。
7．下列表述符合原文意思的一项是 （ ）
A．对影视教育，我们关注其知识的传授和道德的教化，却完全忽视了其谐和知识、完善人格的意义。
B．影视使观众在声电光影和情节欣赏中处于非线性的思维状态，更重要的是其数字化使人在占有现实世界的同时还拥有虚拟的世界。
C．影视艺术以其特有的传播方式、逼真的内蕴震撼力和强烈的视听综合感官冲击力而深入人的心灵。
D．孟子在思维方面的“大体”“小体”说体现了中国古代重感性、轻理性，艺术与科学分裂、人文与科学不统一这些传统文化中存在的问题。
8．根据原文提供的信息，下列推断不正确的一项是 （ ）
A．如果接受者通过对影像的感知，在影视艺术的审美境界中身心情操得到滋润和感化，那么影视艺术就能实现其情感教育的目的。
B．作为审美休闲文化的影视，如果能充分发挥其文化价值，它不仅能使人通过自由和谐的休闲过程改善生活质量，还可能成为人自我完善的条件。
C．虽然总处于线性的逻辑思维中有一定的弊端，但这并不代表线性思维就应该完全被非线性思维取代。
D．影视的技术方式和媒介手段所产生的图像文化形式，使它必然与早期的人类文化的图像文化形式所产生的接受者的思维方式有着根本的不同。
参考答案：
6.B 7.C 8.D
4、孔乙己的悲剧令我们反思封建科举教育的弊病......阅读答案
孔乙己的悲剧令我们反思封建科举教育的弊病，下面这篇小说中的主人公，怀揣高中和大专文凭，却被视为文盲，其间所传达的教育理念同样耐人寻味……
______________________
大虎挺幸运，一到广州就找到了“工作”。
应聘那天，人家问他：“什么学历？”
“高中毕业，”说着他掏出毕业证给人家看，“我这有证件。”
“毕业两年啦？又学过什么吗？”人家又问。
“在家呆着，没学什么。”
人家抓起印章，“嘭”，就往表格里砍了个“文盲”的字样。大虎急啦，说：“我真是高中毕业呀，您瞧这照片，这钢印！哪有假？”人家也不急，笑道：“不会自学的人，不是文盲是什么？”于是给了他一个扫地板的活儿。
大虎垂头丧气地对自己说：“什么世道！我爷才是文盲呢！”他说的可没错，村里人都知道那档子事儿。他爷年轻时一个人进城办事，找见了厕所却不知道进哪家的门儿。于是想道：左边的这个字（男）像是“男”字，剃了个平头嘛；右边的那个字（女）像是 “女”字，扎了个小揪揪儿。就这样让他蒙对了。回来逢人便说：“文盲咋啦？不照样找对厕所么？”
大虎越想越窝囊，好端端的高中毕业生，怎么就成“文盲”了呢？哎，没文凭还是吃不开呀！于是就打定了回乡复习的念头。
大虎将拖地板的活儿辞了，回到家乡又进了复习班。还真争气，三年后，一张撂地上“当当”响的大专文凭到手了。
大虎挺幸运，一到深圳就找到了“工作”。
应聘那天，人家问他：“什么学历？”
“大学毕业，”说着他掏出毕业证给人家看，“学的哲学专业。”
“按哲学原理分析，现在咱们两个是什么关系？” 人家又问。
“这个……书上没说。”
人家抓起印章，“嘭”，就往表格里砍了个“文盲” 的字样。大虎急啦，说：“我真是大专毕业呀，您瞧这照片，这钢印！哪有假？”人家也不急，笑道：“学了不会应用的人，不是文盲是什么？”于是给了他一个扫地板的活儿。
不是我不明白，这世界变化快。可变来变去，大虎的工作还是老活儿。你说这是为什么？
1．这是一篇很有现实意义的微型小说，它叙述了主人公大虎的什么遭遇？（用一句话概括）
_________________________________________________________
2．简答题。
（1）作者在文中采用了一处插叙，请指出并说说这段插叙在文中起什么作用？
_________________________________________________________
（2）这段插叙能否删去，为什么？
_________________________________________________________
3．小说通过什么手法塑造了大虎这一新时代下怎样的人物形象？
_________________________________________________________
4．作者极力塑造大虎这个人物形象，有什么用意？
（1）___________________________________________________
（2）___________________________________________________
5．根据你的理解给小说拟一个恰当的题目，并谈谈读此文后有何感悟？
题目：___________________________________________________
感悟：___________________________________________________
参考答案：
1．叙述了主人公大虎两次求职两次失败的遭遇。
2．（1）小说第七自然段运用了插叙（或大虎爷爷年轻进城一事是插叙），插叙这个情节意在说明大虎爷爷是个典型的文盲，同时增添了小说的生动性、趣味性。
（2）该处插叙如果删去，并不影响文章的主旨的表达。（或：该处插叙不能删去，它对刻画人物形象，推动情节发展、鲜明地表达主题均有作用。）（言之有理即可）
3．小说通过语言、动作、神态的刻画，在两次求职的特定环境中，塑造了大虎这一新时代下“新文盲”的人物形象。
4．塑造这一人物形象，意在告诉我们：
（1）知识要适应时代的需求，否则就会成为“新文盲”；
（2）从反面证明了自学能力和应用能力的重要性。（意近即可）
5．题目示例：大虎求职记（或“求职”“文盲”等）（合理即可）
5、爱的教育──《给予树》教学反思
《给予树》所在单元的专题是“爱的奉献”。教师可以以“爱”为线索，抓住“爱”字来进行教学。
第一、课文的时间背景是圣诞节前夕，这是人们最快乐的日子，也是充满了浓浓爱心的日子。
第二、文章主要表现的是金吉娅对陌生女孩的爱，即理解和同情。金吉娅拿着并不多的钱，本来要给哥哥姐姐买圣诞礼物，但当她发现“给予树”上的卡片后，便毅然给小女孩买了洋娃娃，而且，她对自己的行为有简单而充分的理由：“我们有这么多人，已经能得到许多礼物了，而那个小女孩却什么都没有。”这直接反映了金吉娅的善良和仁爱，这是人性中美好的一面。金吉娅的“给予”不光是礼物，还有同情和爱心。
第三、课文中还有几种不易发现的爱，教师可以引导学生找一找。例如：“母子之爱”和“手足之爱”，母亲在家里并不宽裕的情况下，仍然给每个孩子钱让他们买圣诞节礼物，这是母子之爱的表现；妈妈听完金吉娅的陈述后，没有责备她，却为她的行为而感动，也是母子之爱的表现。买礼物前，孩子们‘希望送出最诚挚的祝福，收到最甜蜜的笑容”，这是手足之爱的表现；买完礼物后，孩子们“你给我一点儿暗示，我让你摸摸口袋，不断让别人猜测自己买了什么礼物”，这也是手足之爱的表现。这两种爱，是为金吉娅对陌生人的爱做铺垫的，更衬托出金吉娅对小女孩的爱的可贵。同时我们也可以感受到，金吉娅的“给予”行为虽然源于她善良的本性，但和她成长在这样一个“爱”的家庭氛围中也有很大的关系。
6、平等教育不是补差教育──对《触摸春天》中一段话的反思
在一次小学语文教坛新秀汇报课上，有四位新秀选择和执教了《触摸春天》（人教版第８册）。令人意想不到的是，对课文中的这段文字：“安静的心上，此刻一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的飞行曲线，叙述着飞翔的概念。”有三位教师在教学中只字未提，一位教师只是让学生朗读了两遍。
课后，笔者问执教者：“为什么不讲解这一段？”
一位教师回答说：“这段太难，肯定有许多学生理解不了。反正不讲，也不会影响他们对思想内容的理解。”
另一位教师说：“这是难点，但不是重点。如果既是重点，也是难点，我一定会设法引导学生去理解。”
还有一位教师则说：“说实话，我自己都不能完全说清楚，大多数学生肯定理解不了，所以还是回避算了。”
这段文字，对于四五年级的小学生来说，确实比较难的，多数学生恐怕是理解不了的。那么，是不是因为难，因为多数学生理解不了，在课堂教学中就可以回避或放弃了呢？我以为，不能，也不应该。这里涉及到一个如何看待教育教学平等的问题，涉及到要不要兼顾优等生的问题。追求平等是基础教育核心原则，也是课堂教学应该遵循的一个原则。平等是什么？平等不是截长补短，不是抑长促短；不是平均主义，更不是“劫富济贫”；平等也不是要优等生等一等，停一停，让学困生追上来。课堂教学中的平等，就是让每一个学生都有所获得，就是长短共进。
在一些人看来，兼顾优生，这似乎是一个伪问题，只有照顾学困生才对。事实上，过分地照顾学困生，不就是轻视了优生？因为是难点，怕大多数学生接受不了，就采取回避策略，这分明是不给胖子吃奶，当然是不公平的。素质教育，不仅仅是要努力提高学困生的学习信心和成绩，让优等生在课堂上也能吃饱吃好，这同样是素质教育的重要内容。难点的存在，对不少学生来说，是一种挑战。不管能不能突破，都是一次机遇。面对教材中的难点，教师理应迎难而上，让学生挑战。
当然，适当地铺设台阶，巧妙地引导点拨，都是不可或缺的。如果故意回避，或视而不见，那不但会影响学生对教学内容的深刻理解，也会使学生失去挑战困难的锻炼机会。有一位教师在处理《触摸春天》中的这个难句时，是这样引导的：“这个句子比较难，先请大家仔细地读几遍，然后想想：主要讲的是什么？特别是‘弧线’和‘曲线’，是什么意思？”经过思考，一个学生说：“弧线就是蝴蝶飞行的路线，因为是花蝴蝶，所以，是美丽的弧线。”“蝴蝶飞行时，是左左右右、上上下下曲线飞的，不像鸟儿是直线，所以叫曲线。”另一位学生用手比划着说。
老师问：“那为什么蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的飞行曲线？”一个学生立即说：“安静今年８岁。这只飞行的蝴蝶让她知道了许多，让她想得很多，所以是划过一道极其优美的飞行曲线。”“那么，‘叙述着飞翔的概念’怎样理解呢？”教师问。“大概是说，安静有了新的理想吧。”一个学生猜测道。教师用分解难点的方法来引导，是非常恰当的。学生的理解也基本正确。对这个句子的理解，本来就是多元的。对这个难句，现在是不是学生们都理解了呢？不，肯定有一部分学生还不懂。但我以为，这无妨，他们以后会懂的。
7、平等教育不是补差教育──对《触摸春天》中一段话的反思
在一次小学语文教坛新秀汇报课上，有四位新秀选择和执教了《触摸春天》（人教版第８册）。令人意想不到的是，对课文中的这段文字：“安静的心上，此刻一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的飞行曲线，叙述着飞翔的概念。”有三位教师在教学中只字未提，一位教师只是让学生朗读了两遍。
课后，笔者问执教者：“为什么不讲解这一段？”
一位教师回答说：“这段太难，肯定有许多学生理解不了。反正不讲，也不会影响他们对思想内容的理解。”
另一位教师说：“这是难点，但不是重点。如果既是重点，也是难点，我一定会设法引导学生去理解。”
还有一位教师则说：“说实话，我自己都不能完全说清楚，大多数学生肯定理解不了，所以还是回避算了。”
这段文字，对于四五年级的小学生来说，确实比较难的，多数学生恐怕是理解不了的。那么，是不是因为难，因为多数学生理解不了，在课堂教学中就可以回避或放弃了呢？我以为，不能，也不应该。这里涉及到一个如何看待教育教学平等的问题，涉及到要不要兼顾优等生的问题。追求平等是基础教育核心原则，也是课堂教学应该遵循的一个原则。平等是什么？平等不是截长补短，不是抑长促短；不是平均主义，更不是“劫富济贫”；平等也不是要优等生等一等，停一停，让学困生追上来。课堂教学中的平等，就是让每一个学生都有所获得，就是长短共进。
在一些人看来，兼顾优生，这似乎是一个伪问题，只有照顾学困生才对。事实上，过分地照顾学困生，不就是轻视了优生？因为是难点，怕大多数学生接受不了，就采取回避策略，这分明是不给胖子吃奶，当然是不公平的。素质教育，不仅仅是要努力提高学困生的学习信心和成绩，让优等生在课堂上也能吃饱吃好，这同样是素质教育的重要内容。难点的存在，对不少学生来说，是一种挑战。不管能不能突破，都是一次机遇。面对教材中的难点，教师理应迎难而上，让学生挑战。
当然，适当地铺设台阶，巧妙地引导点拨，都是不可或缺的。如果故意回避，或视而不见，那不但会影响学生对教学内容的深刻理解，也会使学生失去挑战困难的锻炼机会。有一位教师在处理《触摸春天》中的这个难句时，是这样引导的：“这个句子比较难，先请大家仔细地读几遍，然后想想：主要讲的是什么？特别是‘弧线’和‘曲线’，是什么意思？”经过思考，一个学生说：“弧线就是蝴蝶飞行的路线，因为是花蝴蝶，所以，是美丽的弧线。”“蝴蝶飞行时，是左左右右、上上下下曲线飞的，不像鸟儿是直线，所以叫曲线。”另一位学生用手比划着说。
老师问：“那为什么蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的飞行曲线？”一个学生立即说：“安静今年８岁。这只飞行的蝴蝶让她知道了许多，让她想得很多，所以是划过一道极其优美的飞行曲线。”“那么，‘叙述着飞翔的概念’怎样理解呢？”教师问。“大概是说，安静有了新的理想吧。”一个学生猜测道。教师用分解难点的方法来引导，是非常恰当的。学生的理解也基本正确。对这个句子的理解，本来就是多元的。对这个难句，现在是不是学生们都理解了呢？不，肯定有一部分学生还不懂。但我以为，这无妨，他们以后会懂的。
8、教育的万能、无能、本能——对教育功能、价值认识的反思
摘要
20世纪80年代以来，教育理论和实践工作者对教育的功能、价值的研究与认识，取得了很多建设性
的成果，但也还存在着一些问题与不足：一方面，教育理论研究的某些不足导致了人们对教育的认识由“一能
”变“多能”以致“万能”；另一方面，教育实践产生某些偏差，本该有的教育功能、价值得不到充分的发挥
和实现，致使人们产生教育无能的观念。我们主张教育功能、价值研究要走出“万能”的误区，“无能”的阴影，寻找教育“本能”的真象。
＊
＊
＊
一、理论的误导：教育的万能
“教育万能论”是中外教育史上存在的夸大教育的功能和价值的一种思潮。而本文所归纳的在我国现阶段
及教育认识上出现的所谓“教育万能”现象则不仅有着历史共同的意蕴，又有着自己时代的特定内涵。一是指夸大教育对社会和个人发展所起作用的力度，特别是正面的积极作用；二是指夸大教育在社会、个人发展中所
起作用的广度，认为教育多功能甚致“万能”。
1.教育“万能”的表现
众所周知，解放以来至70年代末，中国的教育主要履行着政治的功能，人们注意教育的政治价值，即使利
用教育促进生产的发展，也是与政治因素结合在一起的，教育的经济功能与价值带有强烈的政治色彩。随着70
年代末工作重点向经济建设的转移，为了确立教育在经济发展中的战略地位，教育理论界开始了一场教育本质
和属性的大争论：教育是上层建筑还是生产力？争论的结果认为教育不仅属于上层建筑，具有政治功能、价值，也属于生产力范畴，具有经济功能、价值。人力资本论被人们广泛地宣传，作为提高教育身价的一张王牌。
又由于改革开放带来中西文化的冲突与融合问题，带来中国传统文化的现代化问题，在理论界“文化热”的论争背景中，教育理论和实践者从文化的视野中来研究教育，提出并确立了教育的文化功能、价值。随着西方人
本主义思潮的渐入，社会主义经济商品化，国内学术界出现了反对“物化”、强调“人化”的主体性思潮，教育主体性问题开始得到研究，教育的育人功能、价值被当做教育的本体功能、价值提出来，与教育的社会功能
、价值（也称工具性功能、价值，主要指政治、经济、文化功能、价值）并列为教育的两大基本功能、价值。随后，教育的科技、人口、国防、生态、消费、享用、法制……等功能、价值也不断地提出来。80年代中期之
后，教育的功能、价值的项目数明显地呈现出由“一到多”，由“多到万”的趋势。
与此同步，教育的各分支领域的功能、价值也不断地被认识和揭示，其分支领域的功能、价值项数亦越来
越多。在高等教育、基础教育、职业教育、成人教育系列的功能、价值研究中，尤以高等教育的功能、价值，研究更深入，因而项目显得更多。[1]高等教育的职能已由80年代初比较公认的“教学、科研、服务”三职能说
演化出“保存知识，传播知识与培养人才，传播知识，增进知识，应用知识，社会批判与监督”六职能说，以及培养人才，发展个性，文化创新与文化涵化，社会批判等职能。在德育、智育、体育、美育等系列功能与价
值认识中，尤以对德育和美育两者的研究更深入，因而其被认识的功能和价值项目也比较多。据有人概括统计，[2]德育的功能、价值已从原有的政治功能、价值一项变成了现在的几十项。
在教育的功能、价值范围（广度）不断被扩大的同时，教育功能和价值的力度也愈来愈被人们提高，人们
企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题，并深信教育起到的作用总是正向的、积极的、促进的。
2.教育“万能”的反思
“现代教育的功能不断被发现，不断在提出，以致于让人产生疑虑与困惑：教育功能涉及的领域真有那么
广泛吗？”[3]那么，如何看待这种教育功能、价值迭出的繁荣景象？首先，应该肯定“研究从一片空白已变得日益丰富，日益系统和深刻，”[4]为确立教育在社会生活中的重要位置起到了理论论证作用。但在这种繁荣的
景象之后，确也反映了教育功能、价值研究方法论的不足，并且已经或有可能给教育理论研究及教育实践带来负面的影响。
第一，教育功能、价值研究的理想化导致教育现实功能和价值的迷失。教育的功能、价值有期望、潜在和
现实三种形态。全面透视教育的功能、价值应同时揭示这三种形态的内容，并把它们相互联系起来，研究其相互转化关系。然而，回顾我国教育理论界对教育功能、价值的研究，实际上侧重潜在和期望两个方面。并把它
们简单等同于现实功能、价值。即习惯于站在历史的高度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育功能、价值的种类，把它们逻辑地并列为教育功能、价值分类，简单地把它们宣布为现实教育可能产生的功能、
价值，而不去研究现实的教育功能、价值赖以产生和实现的教育实践本身的具体结构及其历史条件。历史上曾经有过的教育功能、价值，是不同历史条件下的现实功能、价值，对于当前来说最多只是潜在的功能，价值，
在现有的客观条件下，最多只能有一部分能转化为现实。潜在有多种可能性，而现在只能是几种可能性而已。教育功能、价值的现实化总是以消灭多种潜在教育功能、价值为前提的。不顾现实条件、把潜在当成现实，就
理想化地扩张了教育功能、价值的广度与力度，导致教育多能、万能倾向。又比如，我们习惯于从主体需要的角度来认识教育的功能、价值，当社会出现政治问题，我们就说教育有政治功能、价值，德育要放在首位；当
重心转到经济建设上来，就重视教育的经济和科技功能、价值，说教育是生产力，智育要第一。教育的文化、生态、人口、科技等功能、价值从某种程度上都是被社会的需要所赋予的。我们深知教育在一定程度上说是人
为的事物，其功能、价值是可以在需要导向下通过人们的实践活动去创造，但创造也得有客观条件，我们现有教育的结构及社会条件有没有具备产生这些功能、价值的可能性呢？如果有，又如何使这种可能性变为现实呢
？具体施实过程如何？我们的教育理论工作者在这方面研究得很不够。我们只是怀着满腔的社会责任感，希望教育对所有的社会问题都有所作为，而忽视有所作为的客观历史条件，忘记了教育在社会分工中的独特功能、
价值。如此理想主义地把期望功能、价值当做现实可能的功能、价值，就夸大了现实教育的功能、价值的力度和广度，迷失了现实功能、价值。因为侧重从历史的角度和需要的角度来认识教育的功能、价值，因而就便人
们只看到教育对社会和个人发展产生的促进作用（正价值）。尽管从总的历史进程来说，教育是社会和个人的促进机制，但在局部的时空上，教育特别是人为的教育因为认识上或客观存在的原因，对社会和个人的发展有
时也起着阻碍作用。虽然我国已有少数研究者开始研究教育的负功能和负价值，但远未形成气候。我们讲“教育的××功能、价值”，实际上讲的是教育对××的促进作用。“见喜不见忧”，“言益不言害”，实际上是
夸张了教育功能、价值的力度。
第二，教育功能、价值认识的分析化倾向导致教育整体功能、价值的破损。我们对教育功能、价值的认识
，一开始就是沿着分析的路线而深入的。一方面，整体教育的功能、价值分解为社会和个人两类，社会功能、价值进一步分解为政治、经济、文化、科技、生态、国防等多项；个人功能、价值分解为享用性、消费性、社
会化、个人化等项目。另一方面，局部教育领域的功能、价值研究亦不断分化，如前所述的高等教育和德育领域中的情况。从总体上说这种分化标志着教育功能、价值研究的深入与进步，但这种分析化的倾向过极之后导
致研究只注重各分支支性教育功能、价值内容本身的研究、列举，而对诸功能、价值间的结构，即它们之间的关系研究不够，甚至于任意提出、罗列教育的诸项功能，把教育不同层次的功能、价值并列，不见主导与次要
之分，也没有基本和派生之别，教育的整体功能被搞得支玻璃碎。只见到一棵棵树木，难以见到整体的森林。从自己特定的需要，从自己特定学科角度，我们从整体的教育中发现和认识了一个又一个功能、价值项目。鉴
于教育活动联系的广泛性和全息性，看来，只要有耐心认真地研究，相信更多的功能、价值项目会被发掘出来的。但问题的关键在于如何把这些分化的功能、价值综合起来还原为整体的功能、价值。因为，整体大于部分
之和，诸项教育功能、价值的形成、实现过程无不是以整体教育功能、价值的形式进行的。
第三，教育功能、价值概念的无限泛化导致教育基本功能的迷失。教育自从同生产劳动和社会生活相分离
，就以其独特的功能、价值，在社会和个人的发展中起着不同于社会生产劳动和社会生活的特定作用，而这些功能、价值正是教育之所以成为教育，教育之所以独立存在的依据。我们对教育功能、价值的认识最根本地就
是要认识这一独特的功能和价值。然而，目前的研究，有大大泛化教育功能、价值概念的趋向，把与教育发生着作用的一切联系，都纳入到教育功能、价值范畴中来，也不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的，
还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主导的，还是次要的；是基本的，还是派生的；一概称之为教育的××功能、价值。由于教育联系的丰富性和全息性，这就使得教育功能、价值项目可
能呈现无限多样性。已经有学者注意到，并反对这种泛化，他们认为教育的本质、基本的功能、价值是育人，
[5]不是其他。认为教育是通过育人来作用于社会环境的，主张教育功能、价值研究应向育人方面聚焦。因为教
育的对象是人，教育也只能对人产生作用和影响。教育的功能、价值是开发人的智力，培养人的能力，影响人的思想和行为。至于教育培养的这种人运用这种能力从事和可能从事什么活动是人自身的功能和价值表现，绝
不能混同于教育的基本功能、价值。然而，我们的有些研究却把教育的育人功能、价值泛化为受过教育的人的功能、价值，把受过教育的人所从事的生产、文化、政治等活动的作用都归之为教育的功能、价值。把德育的
功能泛化为道德、政治的功能、价值，把智育的功能泛为科技、文化、知识、经济的功能价值，把美育的功能价值泛化为美本身的功能、价值等，这等于说教育是万能的。这实质上是消解了教育与其他社会生活的系统边
界与系统特质的差别，把教育与政治、经济、文化等活动混同起来，否定了教育独立存在的必要性，丧失了教育的本质，迷失了教育特有的功能、价值。
好心人认为，多讲些教育的价值、功能有助于提高教育的价值和教育的地位。于是，在这些五光十色的教
育功能、价值新概念的装扮下，教育在理论的舞台上几乎成了一个无所不有，无所不能的“活神仙”。然而事隔几年之后，人们的态度却冷下来，教育又被抛入市场经济的汪洋大海，校长不得不去搞创收，……教育陷入
“危机”和“无能”的困境。
9、百年语文教育研究的反思
语文学科自1904年的真正独立成科，到今年已整整百年，百年时间，对于一个学科建设来说，还谈不上漫长，但也不能说是短暂的了。回顾这一百年来语文教育研究所取得的成就，不能不让人觉得汗颜——整个学科的基本理论构架都还尚未形成，严格意义上来说，语文教育还没有作为一门独立学科的资格（见余应源先生《为语文真正独立成科而奋斗》，《中学语文教学》2004.1）。这不能不让人对百年来的语文教育研究状况做出深刻的反思。
一．语文教育研究在方法论上存在严重缺陷。各种西方哲学思潮经常左右着我国语文教育研究。研究者们将西方哲学中对人的发展的理解直接移植到我国语文教育中，缺乏以语文教育为本位去思考人的发展以及对本民族文化的理解，我们的母语教学成了西方哲学的应用学科。我们知道哲学上所探讨的人，并不是指的具体的人，不是指的我们的语文教育的现实中的对象，它所涉及的是人性中的根本问题，如“人性的构成”、“人性的本质”等，它是以思辨的对象出现的，更多的是涉及人的发展的可能性与发展的方向，而忽略了人在具体的历史人文条件下人的发展，回避了人的社会历史文化内涵。而作为语文教育中的人，包括教师学生，都是具体的人，是有着我们特定历史背景文化中的人，而正是这样一些活生生的人，在“人文主义”的旗帜下被漠视了，近年来将各种西方哲学中的“主义”、“理论”来和我们母语教育的简单化结合就是这种缺陷的直接表现。
二．语文教育研究在思维上，沉溺于两种情形。一种经验现象的描述，缺乏理论的建构。语文教育是一种实践活动，在这些活动中广大的语文教师、教研人员积累了丰富的语文教育经验，这些经验是语文教育研究的宝贵财富。但是，我们也应当看到，人们对语文教育的认识更多的还是停留在对现象的描述、简单的经验总结上，抽象概括的层次比较低，缺乏科学的理论分析，并且还带有相当程度的主观臆测性和简单的形式推理。这就使得我们对语文学科的认识还始终停留在一种较为笼统的整体认识阶段，不能形成自身的真正独立的学科，学科的理论体系一直不能形成。语文教育研究专业术语使用混乱不规范就是一个例证。
语文研究思维的另一种情形则是先套用现成其他学科领域的各种理论体系（或是教育学，或是哲学、美学心理学、文学等领域的理论），然后以语文教育中各种片面的极端例子加以印证，以此形成“新的”语文教育观点。有些甚至是断章取义的借用观点，以获取猎奇的效果。这种语文教育研究思维从方法上说是以偏概全，从态度上说是不负责任。当前的语文教育新课程改革研究中这种倾向不可不引起人们的警惕。
三．语文教育研究在具体方法上轻视历史传统的纵向研究。语文学科的独立虽然只有百年时间，但是语文教育在我国却是已有几千年的历史了，在这漫长的传统语文教育中有语文教育研究的众多宝贵经验尚待挖掘，而我们的语文教育研究者却经常有意无意的轻视或者是忽视了它。事实上，现代语文教育的产生它是一个历史的发展过程，它必须继承传统语文教育中的合理部分。针对这种现象，张志公先生曾说过“对于传统经验，过去几十年没有研究过，只有全盘加以否定。”（《传统语文教育初探》第154页）“近百年来，传统经验中那一部分符合汉语汉文实际，又符合比较科学的教学论的做法，似乎没有得到重视，得到发扬。”（《张志公论语文教学改革》第77页）的确，我们所进行的语文教育是我们的母语教育，它受到我们本民族语言文字特点的制约，受到民族文化传统的制约及心理特点的制约，我们必须建立适合自己国情的语文教育之路，不能单靠从国外引进。大教育家王森然曾说“一国的言语文字，是国民思想感情所传达的媒介；一国的文学，是国家精神生活的结晶……在其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还可以借镜于他国先例的地方。都有国文，非由我们自己来探索不可。”（《中学国文教学概要》第3页）来看看我们这一百年来的语文教育研究，先是解放前的一味学美国，然后是解放后的一味学苏联，再到当前对西方教育思潮的“兼容并包”，唯独没有哪个时期真正深入地去研究我们的传统语文教育，这的确是语文教育的“悲哀”！
四．语文教育研究主体的二元悖离。语文学科是一门实践性很强的学科，对语文教育的研究也必然投身于这种实践之中，研究主体必须实现语文教育实践和语文教育研究的结合。然而，反观百年来我们的语文教育研究主体却不是这样。从事语文教育实践的一线语文教师——应该是对语文教育最有发言权的——却游离于语文教育研究队伍之外，语文教育研究的主体却成了脱离语文实践的专职教研员，这种现象在当前的语文教育研究主体构成中甚至有愈演愈烈之势。它所造成的严重后果必然是外行指导内行，研究不深入、肤浅化、表面化、形式化，甚至出现为了教研功绩而闭门造车，违背语文教育的规律。造成这种二元悖离的现象主要是教育的体制问题，对语文教师只要求专注于当好教书匠，提高升学率，而缺乏对语文教师从事科研提供激励措施，便利条件，提高语文教师的理论素养。而广大的语文教研员则没有深入到语文教育的实践中去，高高在上，专职“研究”。实践证明，凡是在语文教育研究上取得一定成就的，必是深入到语文教育的一线，在语文教育的实践中进行语文教育研究的。
总之，当我们反思百年来语文教育研究，它带给我们众多的启示，其根本就是语文教育研究要以语文为本位，注重母语的特性，立足传统，“多研究些问题，少谈些主义”，面向未来，实实在在、脚踏实地地进行语文教育研究。
10、《母亲的恩情》教学反思：教育是一种唤醒
德国的教育家斯普朗格说过：教育的核心是人格心灵的唤醒，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。《母亲的恩情》是苏教版第四册教材中的课文。笔者教学这一课时，有几个细节，越是回味，越感芳醇。
细节一：
师：母亲，多么亲切的字眼，小朋友们，你们平常怎么喊自己的母亲?你们还知道哪些喊法?
生：妈妈!
生：娘!
生：香港人叫妈咪，我在家里也这样喊。
生：英语中叫mother。
师：对母亲，我们有不同的称呼，但天下的母亲都有一个共同特征，那就是对自己孩子的无私的爱，谁来说说，在你心中，你的母亲是什么样的母亲?
(学生用的修饰词语有：善良、勤劳、含辛茹苦、不知疲倦、和蔼可亲、劳累、平易近人、爱帮助人、美丽、伟大、温柔……)
师：我们真想把世界上最美丽的词语送给母亲，母爱伟大，母爱无私，让我们永远记住“母亲的恩情”，深情地读好课题。
细节二：学生读通课文，师范读课文。
师：课文哪些地方让你感动?
生：我听了课题“母亲的恩情”就让我感动。
……(学生基本上把课文中每个句子都说了)
师：是啊，每个词语，每个句子都饱含着母子浓浓的深情，所以整篇文章读来那样动人。
细节三：教学“孟郊使劲地点头”一句，师板“?”
师：为什么使劲地点头?
生：他虽然没有说话，其实他已经说了。
生：他点头，就表示答应妈妈了。
师：那他为什么不说呢?还要使劲地点头?再读课文。
生：他看见母亲的白发，快要哭了，他不敢说话，一说话，眼泪就会流下来。
生：……
生：孟郊心里非常激动，所以使劲点头，他怕说舍不得母亲的话，会使母亲更加伤心。
师：千言万语，满腔激情都在这“使劲地点头”中了，来读好这两个句子。
细节四：教学“扶摸”一句。
师：谁曾经抚摸过你，抚摸你时，你有什么感受?
生：奶奶，曾经抚摸过我，抚摸过我的时候，我心里就暖洋洋的。
生：妈妈抚摸过我，抚摸我时，我感到很幸福。
师：妈妈抚摸我是因为一一
生：妈妈抚摸我是因为妈妈爱我。
生：到我家来的客人也抚摸我，是因为他喜欢我。
师：老师也常抚摸你们的头(师动作)，那是老师爱你们。我们小朋友也曾经抚摸过什么?
师：孟郊又为什么抚摸身上的衣服?
生：因为这是母亲做的衣服。
生：这是母亲一针针，一线线缝补起来的。
生：这衣服里包含着母亲对儿子的爱。
生，母亲虽然不在孩子身边，可是母亲的爱却永远陪伴着孩子。
师：“注视”，谁也来“注视”一下?
师：盂郊怎样注视这母亲一针针，一线线缝补的衣服?
生：他深情地注视着。
生：他一边想着母亲慈祥的脸，一边注视。
生：他是一边想着母亲缝补衣服的情景，耳边好像还有妈妈说的话，一边注视着的。
……
师：想像这样的情景，体会此刻的心情，读好这些句子。
细节五：教学古诗部分。
师：夜深了，万家灯火渐已熄，可是母亲还在为儿子缝衣，让我们动情地叫一声(师，手指“慈母”)一一
师：母亲送儿到村口，殷切嘱咐(师引)：儿子一一(生齐)你可要早点回来呀!声声叮咛，震颤着我们的心，让我们动情地喊一声(手指“慈母”)一一
师：母亲的恩情就像生生不灭的一一(生齐)太阳，而我们就像一一(生齐)小草，面对
操劳一生，如今满头白发的母亲，我们动情地再一次呼唤一一
师：慈母!慈母!!慈母!!!慈母(师引学生读古诗)一一
师：闭上眼睛，想像你母亲的带着微笑的慈祥的脸。
师：轻轻地睁开眼，把这首古诗有感情地朗读，送给你自己的母亲。
师：再一次读读古诗，细细读每一句，然后读读前面的课文，哪些句子直接描写了古诗的内容?
一、是语言同语言的对接
课前，我让学生搜集描写妈妈的诗文，让学生和自己的妈妈回忆一件使母女都感动的事情。上课一开始，首先从“妈妈”这个亲切的词语人手，然后再让学生说说，自己的妈妈是怎样的妈妈。
学生通过原生态的课外阅读，陶冶情感，积淀语言。生活中“母女回忆”是一个亲子活动。在母女对话中，让爱的暖流再次升温。课堂上，“你的母亲是什么样的母亲?”给了学生表达的机会。学生说的热情被激发后，一个个饱含赞美之情的词语就在课堂上精彩纷呈，每一位学生都举了手。
从课外阅读的“书面语言”到“生活感悟”，再到课堂上学生的“口头语言”；从积累，到内化，再到表达，唤起了学生已有的知识、情感经验，最后一句“让我们永远地记住‘母亲的恩情’”又把学生引入教材文本的语言。
二、是情感与情感的交融
“课文哪些地方让你感动?”通过朗读，初步触摸文本所流露的思想感情。有前面的铺垫，再加上文字本身的情感和语言的魅力，字里行间，无一处不拨动着学生内心深处的那根爱的琴弦。就连“母亲的恩情”这五个字，读来也让学生润湿了眼眸。
“孟郊使劲地点了点头”。一句教学中，学生三个层次的回答(一是点头就是回答；二是不敢回答，怕自己的眼泪留下；三是不敢回答，怕自己说舍不得的话让妈妈更加心伤。)让我也惊讶了。细细想来，这种对爱的感悟得益于平时的感恩教育：让学生留心观察身边的人，每天对他们说一句感谢的话，并说出原因。这一处的教学，正是唤醒了学生平日里的点滴感悟。让学生用真挚细腻的情感与作者以及主人公孟郊的心灵交融，思想在课堂里闪光。一学生说，他不敢说，他怕说了让妈妈更伤心。此时，教室里一片静，所有的表白都不需要了，惟有读!对，惟有读!用心叩击文字，用读传递情深，宣泄情感。
“抚摸”一句的教学中，他人对我的情感，我对他物的感情，再融合到孟郊对衣服、对母亲的情感，通过“抚摸”一词链接在一起，念之深，爱之浓，尽在这情感交融中了。惟有再读，惟有再读来传递情深。
三、是心灵对心灵的告白
三声“慈母”是对文中孟郊母亲的声声呼唤，也是声声赞叹。老师的三声告白，把课堂推向了高潮。孟郊把他的全部情感抒发在诗中了。这首诗是盂郊写给自己的母亲的，也是为天下母亲写的。
闭上眼睛，再次与自己的母亲对话，想像母亲带着微笑的慈祥的脸。此时教室里是静的，不平静的是学生的心。孩子们，就用这一首诗作为对你妈妈的心灵告白吧!
整堂课，都被浓得化不开的情感包围着。记得曾在一本书上看到这样的一段话：“人的生活其实包括了智力生活，心灵生活，前者面对世界，后者面对人生、两者可以合称为心智生活。”然而，谁也不会天生拥有这样的心智生活，活跃的智力需要得到鼓励，教育的意义就是通过那些使他品尝到了智力快乐和心灵愉悦的学习，呼唤焕发学生的生命活力，以此构建生动而又扎实的语文课堂。
11、教育教学的反思
不知不觉，新课程的实施已经有两年了。在这两年间，新课程的理念一天天进入千万所中小学，即使是最偏僻的农村学校的老师和学生都有所了解。
乘着这股春风，我利用工作之余不断学习、摸索、实践，并听取各类的讲座，以便加深对新课程的理解、认识。新课程的实施和新教材的使用，更强调教师进行反思性教学。回顾这两年，我结合自己的教学观念、教学行为、教学策略以及教学中学生的学习过程与方法对自己的教学进行反思，觉得有喜也有忧。下面谈谈自己在语文教学中的几点反思。
一、教学观念及师生之间的关系的反思。
千百年以来，教师总是让人觉得是高高在上的“师道尊严”者，我
觉得在现代发达的现今社会里，教师的角色需要转换，从学习的意义上，教师是学生学习的伙伴，生活上的益友，这样，教师才能站在学生的立场上，根据学生学习的情况做好自己的工作。并且配合学生，真正为学生的学习着想，做学生的知心朋友。记得班上的诗嘉，她刚进入小学读书时，学习上很多都不能领悟，她的胆子小，不敢向别人请教，这时我主动地接近她，帮助她，鼓励她，慢慢地她走出学习的“困境”，获得了成功。而她也把我当作是她的好朋友，我也为她的点滴进步感到高兴。
二、教学策略的反思
教学策略一般是指教学当中如何发挥学生主体作用；如何让学生积
累知识，运用知识，培养语感；如何提高学生作文水平等方面。我在教学当中注意培养学生积累知识，培养语感，提高写作水平。例如：我在教学中注意培养学生养成收集好词佳句的习惯，并教会学生进行分类摘录，然后让学生们把精选的部分词句先进行理解；接着在此基础下再进行背诵，背诵一般通过堂上检查或进行背诵竞赛，久而久之，学生积累的词汇量大了，动笔写作时就有话可说，有文可写，不再像以往那样“将朗才尽”，学生真的有收获。
从这看来，我觉得教师对教学方法的运用也很重要，是有利于培养学生的人文精神和高尚情操的。
三、对教学中学生的学习过程进行反思。
新课程改革强调教育是“为了每个学生的发展”，因此，我在反思自
己的教学行为时，也对学生的学习过程进行反思，检查、审视学生在学习过程中究竟学到了什么，形成了什么能力，解决了什么问题。这样可以从另一方面来及时调整自己的教学观念和教学行为。
例如：我在讲第五册《会摇尾巴的狼》一课的时候，为了让学生们对狡猾的狼与老实的老山羊的五次对话的理解和认识像狼这样的坏人是不会跟别人讲道路的。我在第一次试教时，设计出比较多的问题，想让学生寻着我的步伐去把课文理解，师生一问一答，从表面上看课堂气氛就比较热烈，但其实教学的效果却不太理想。后来听取了老师们的意见以及反思了一下学生的学习过程，我觉得自己在课堂上没有发挥教育机智，忽视了学生的学习主动性，问题只是限于个别学生来回答，学生没有全部参与课堂的学习当中，没有尝试去发现问题，解决问题，被我的教案中的问题所局限了，缺少了思考的机会，学生的学习是被动的。为了让学生的学习从被动转换为主动，我再认真地钻研了教材，重新修改了教案，然后再一次去上这堂课，这节课我首先让学生整体了解课文大意之后，充分利用课件，让学生通过读书、观察，小组合作交流学习的情况，自己去把课文读懂，自己去发现问题，学会质疑，小组同学互相帮助去解决问题或在全班上交流小组里解决不了的问题，我只作适时的点拨、指导，在读懂课文之后，我让学生分组进行情景表演，有的学生朗诵，有的学生表演动作。这一节课我把课堂真正地交给了学生，让每个学生都参与到教学活动中来，学生真正地体验了语文学习的快乐，并学到了知识。
12、对思想教育背景下作文教学的文化反思
在一定程度上说，目前学生作文雷同化倾向是同质的、一元化思想教育的要求所致。这种思想教育严格地规定了写作教学“为什么写”“写什么”和“怎么写”，这就潜在地、隐蔽地把写作能力的培养过程异化为“千人一面”的社会规范的实施过程，也就必然导致作文的雷同。
长期以来，学生作文最突出的特征就是“雷同”。人们呼吁不要雷同的作文，也进行了各色各样的作文教学改革，但是往往摸不到痒处，因此收效不大。作文教学为什么是今天这种局面，这种局面背后存在着怎样的失误，这是我多年来思考最多的问题。
我认为：从某种程度上说，学生作文的“雷同”与目前作文教学中存在的思想教育任务有密切的关系。思想教育任务在作文教学中历来占有很高地位，对作文以及作文教学影响也最大。然而，长期以来这一点却没有得到足够的重视和研究，另外一方面，也因为思想教育对于写作教学的“教”和“学”的影响处在潜在的、隐蔽的状态，得到一个清晰的认识并不容易，所以，对于思想教育影响作文以及作文教学的情形也就没有认识，抑或仅有的认识也停留在感性诉求阶段。下文我试图从文化现代化变迁的角度对思想教育背景下作文教学进行反思和分析。
雷同的写作
写作是最具有个性的活动，因此也是最忌讳雷同的。但是目前学生写作出现的最突出的现象就是雷同，雷同“成了学生作文的通病”。 [1]（p.234）翻开学生的作文簿，看看学生发表的习作，往往给人的感觉就是似曾相识。每一年高考阅卷过后的作文评析，都会批评学生作文“千篇一律”“千人一面”，学生在作文中所表现出来的思想一律，结构相似，甚至语言本身都没有多大的差别。而且多少年来这种情况没有实质性的改变，以致于每年高考阅卷后的作文情况通报本身也都有些雷同。
从现实中，我们可以清晰地、深刻地看到人们不仅仅在作文，更是在有意无意地“汇报”自己所受到的“思想教育”的成绩，尤其是在表明政治上或者道德上的立场、态度等。人们并不单纯的为提高写作水平而进行作文教学的“教”和“学”，人们更是在为贯彻思想教育的要求而进行作文的“教”与“学”，这也就是通常所说的“在作文中育人”或者被称为“将思想教育渗透在作文教学中”。
具有教育性的写作
“写作教学，通常地称为作文教学，作文是衡量学生语文水平的重要尺度。写作教学与阅读教学构成语文教学的主要内容，担负着培养学生现代语文的写作能力的重要任务。”[2]（p.197）这里对于写作教学的说明应当说揭示了写作教学的目的。但是写作从来就不单纯是写作能力的培养或者单纯的技术训练，而是历来被看作有“教育性”的活动。 “写作教学不是单纯的写作技能训练，而是思想认识、表达能力的综合训练。写作训练内容中的思想性、社会性，决定了它必然蕴含着诸多思想教育的因素。这就使写作教学具有显著的教育性。“在作文中育人”或者“将思想教育渗透在作文教学中”，这在作文教学理论话语中，一般是指“写作的教育性”。具体来讲，就是指在写作训练的过程中，在传授写作知识、训练写作技能的同时，使学生的道德情操、审美观念和爱国主义精神等受到熏陶和培养，学生的个性也能得到发展。”[3]（p.202－203）这样看来，所谓“教育性”就是在写作过程中对学生进行特定思想内容的教育，这也是语文教学中思想教育的组成部分。另外一本作文教学专著认为中学作文教学目标有一条就是“培养学生正确的世界观、人生观和价值观”，并进一步要求“把作文过程当作道德情趣高尚化的过程，是灵魂净化的过程”。[4]（p.13）剔除这里表述语言华丽的表象，说的也就是“通过作文教学进行思想教育”这个意思。
人们赋予写作以思想教育的任务，这是由来已久的事情，中国自古及今都很强调写所谓的“道德文章”，延伸到作文教学中就是“培养学生正确的世界观、人生观和价值观”，并且要求学生在作文产品中直接地将“正确的世界观、人生观和价值观”表达出来，再进一步地以此来判断学生是否养成“正确的世界观、人生观和价值观”。这里所引述和说明的，是要求在作文教学中进行思想教育比较显在的说明，而在具体的写作教学中进行思想教育对于学生写作能力的影响却并非能够明显地观察和认识到的。综观我们若干年来作文教学研究中关于“作文教育性”的论述，一直就停留在“主张”和“如何实行这一主张”范围内，从来没有“审视”过思想教育要求对于学生写作能力的影响问题。
事实上，要研究这一问题，局限于作文教学本身的研究范畴是不能揭示问题症结所在的，必须将这一问题放到更为广阔的研究背景中去，必须把“作文”与写作文的人、与某一具体的社会文化对于其中的“人”（写作者）的规范联系在一起考虑。如果说过去我们习惯于按照既定的视角看待作文并构建作文教学理论和从事作文教学实践，很少或者不能对“作文何以成为可能”的“文化前提”进行研究和反思，那么现在，我觉得我们首先必须研究和反思“作文何以成为可能”的“文化前提”，并在此基础上构建适合该文化关于“人”的规范要求的作文教学理论。因为语文（包括作文）具有特殊的文化品质，通过“文化视角”来看看我们过去的作文以及作文教学就是一个适宜的角度。在这里，我们从文化的角度来看写作教学的教育性问题，也就是作文教学中思想教育问题。
在作文教学中，思想教育的内容主要是该文化中规范特征的部分和被先定为正确的“思想”。在语文教学（包括写作教学）中所进行的这种“思想教育”，从文化角度来看，是社会对未完全社会化成员进行教化、规劝、训诫的一种方式，是通过教育对人实施精神上的影响、控制，对人的行为进行规范的一种手段。这种思想教育使得接受该教育的人能相对地分享共同的世界观、价值观念、伦理道德观，并且通过这种“思想教育”使得生活在该文化中的人有精神上的归宿感和依赖感，从而维护了社会现有的秩序和稳定，保有社会有序地生存和发展。任何文化、任何文化任何阶段都需要这种“思想教育”。 一个社会没有规范，就会乱，一乱就使社会因失序而倒退，弄得大家都活不下去或者痛苦地活着，所以，思想教育历来都受到重视。西方国家“在他们的教材内容和教学活动的安排中，崇尚个人主义、自由平等、鼓励竞争、讲究实际等价值取向显而易见。相比较而言，以中国大陆为代表的汉语文教材，价值观念侧重于社会责任感，评价标准是个人对社会贡献；西方侧重于个性的发展、评价标准是个人的成就。”[5]（p.8）无论中国文化还是西方文化都试图通过母语教学将学生纳入到社会生活规范中去。而能够进入教科书和课堂里的“思想”，是经过社会主导力量精心选择的，那些符合统治要求的被选中，另外一些则被闲置和批判。[6]（p150）这些思想往往被表述为真理，被认为是历史的必然要求和反映。如此说来，思想教育问题在文化中也是一个社会控制的问题。任何文化都要通过国家机器以及风俗、习惯和道德教诲等方式将个人的行为、言语纳入社会模式中去，借以维护社会存在和发展。教育就是有效的、通行的社会控制形式之一。语文教学因为其特别的文化品质，从来是社会控制最重要的途径之一，在语文教学理论话语中，这种“社会控制”是以“思想教育”或者“教育性”来指称的。
一般说来，写作教学具有教育性是一个规律性的认识和总结，具有普适特点。但是，在具体文化环境中，人们通过写作教学所进行的思想教育的目的、具体内容以及实施方式都是有所指的。简单地说，在中古文化环境中以“代圣人立言”为主要标志，到现代文化环境中就是“吾手写吾心”，以“创造”为终极指向。这也就是说写作教学与思想教育的关系随着文化的变迁而变化的。一方面，在中国文化向世俗化方向发展的过程中，教育的分科体系的确立，写作教学第一次有了自己的独特的任务，叶圣陶说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读和写作的训练。”[7]（p.57）事实上，思想教育是属于道德、政治信念等文化规范特征的部分，与旨在培养学生书面语言表达能力的写作教学是两个领域的内容。把学生书面语言表达能力的培养过程变成思想教育的过程，应当说是前现代社会的通行做法，在文化向世俗化方向发展的环境中，仍旧这么做，可以说是没有经过思考的非理性的传统跟随行为，也与文化发展的实际不相一致。最直接地说，就是写作教学培养言语表达能力的目的根本不能达到。若干年来的作文教学成绩可以为之证明。另外一方面，写作教学的本身又具有天然的“教育性”，或者说具有“思想教育”的作用。但是，在现代社会文化环境里以培养写作能力为目的写作教学中，这种教育性是定位在其附带功能上的，而且思想教育目的、内容和方式与过去一元化的、同质的思想教育迥然不同。
思想教育与雷同化写作
在写作教学中进行思想教育，应该说比语文教学的任何一个方面、任何一个环节都来得严格和隐蔽。我认为，这对学生作文能力培养的影响也最大。在一定的程度上说，正是目前这种一元化、同质的思想教育的要求使得学生作文出现雷同化倾向。但迄今为止，很少有人作这方面的思考。相反，人们乐于提倡和忙于贯彻“寓思想教育于作文教学之中”。
现实当中，人们常常特别强调作文内容和主题的“积极健康”，并把它作为作文最重要的规定，也是作文考核的第一条标准；从具体的写作过程来说，就可以理解为什么写作指导中把“审题”作为写作第一道关键性的程序，因为所谓“审题”事实上就是对命题者思想要求、价值取向的揣摩，从而保证自己的写作与命题者既定的“思想”要求保持同步，这与古人写作“代圣人立言”首先要把握圣人之“道”是一个意思。从这个意义上来说，作文教学在一定程度上已经异化为社会对于它的成员的“思想”进行控制的手段了，所以学生作文最怕“跑题”。在这样的作文教学中，“教”就是将已经规定好的“为什么写”“写什么”和“怎么写”传授给学生的过程，从而通过写作教学将预定的价值取向、道德规范和政治思想内化到社会成员的言行中，达到社会控制的目的。“学”就是将已经规定好的“为什么写”“写什么”和“怎么写”等外在要求内化的过程。
在作文教学中进行思想教育，这是中古文化形态社会（圣化社会）的通行做法，因为在中古形态的社会中，作文的目的在于“教化”，在于“代圣人立言”。以过分强调“思想感情积极健康”的作文教学，在本质上与“代圣人立言”的作文教学没有差别，也是泯灭“个我”成为“代社会立言”的“大我”的实践过程。目前学生普遍“不喜欢学语文，害怕写作文”，其实就是对这种一元化、同质“思想”和负载这种一元化、同质“思想”载体文字以及试图通过语文教学培养这种思想“复制能力”的厌倦，在这样的作文教学中求创造性的作品，无疑是痴人说梦。这也就是圣化社会的情形，也可以说是圣化社会的常态。现在中国社会文化向世俗化变迁，个体权益和世俗情怀受到尊重，人存在的差异性得到强调，个性成为文化追求的品质，再让大家用不同的头脑来想一样的东西，按一样的程序思想已不可能；如果一定要如此，大家就只有用编造相同的假话，空话、套话来应付。目前，在某种程度上说，中小学生作文就是应付的产物。
可以这么说，学生写作中这种或者出于真心或者出于编造的“雷同”和“一律”现象，也是国家对人才的政治方面的简单、一元的要求所带来的必然结果。自建国以来，国家为所有的成员设计的思想是“红”，虽然在不同的历史时期其内涵有所变化，但是它所表现出来的一元的、取向单一的、意识形态的特征没有什么不同。到了改革开放时期，国家对于人才的总体设计才有了变化，但是在教育尤其语文教育中，这种变化并没有体现出来，语文教学仍旧在旧有的轨道上因循前行。既然我们已经进入一个文化多元、思想多元的时期，还想将一元的思想通过写作教学涵化到学生的言行中去，那么就会搞不下去，就会有不满和批评，所以上世纪90年代以来，对语文教学的批评之声甚至达到语文独立设科以来最激烈的程度，所谓“误尽苍生是语文”。在我看来，在这些言辞激烈的批评中，韩军的“伪圣化”比较击中要害[8]。
写作教学中的这种一元化、同质的思想教育事实上已经成为作文教学的主要任务，学生作文能力的培养也就只能停留在空喊口号之中了。如果对此缺乏认识，则对于大家辛辛苦苦教作文而结果作文总是没有成绩这一现象只有困惑不解了。事实上，既然“为什么写”“写什么”和“怎么写”都已经是严格规定好的，都在一整套严密的思想规范之中，任何有差异的个人化表达都要受到以同一的标准所进行的审查、批评、指导、评价，要想写出个性化的、独创性的文章难矣。换句话说，通过写作教学中思想教育（是整个社会思想教育的组成部分）在培养具有一样、单一、同质思想的人，却同时要求具有一样、单一、同质思想的人（“千人一面”）写出不是“千篇一律”的文章，岂不正是自相矛盾，岂不正是南辕北辙。所以，我认为：学生作文雷同化的根源在于这种一元化、同质的思想教育的过度要求，在于思想教育对写作教学的控制、压制、利用、改造和遮蔽。
在这里有必要作一个小小的声明：我并不反对在作文教学中让学生受到思想教育以及“做人”的熏陶。但是我反对在作文教学中以“思想教育”“做人”的名义来规定学生“为什么写”、“写什么”和“怎么写”，借以达到涵化社会规范的目的，而忘记了作文教学本身目的在于培养言语表达的能力。
【参考文献】
[1]李建平．突破僵化的思维模式－－对中小学语文教育现状的调查和思考（四）[A]．王丽．中国语文教育忧思录[C]北京：教育科学出版社，1998。
[2]曹明海．营构与创造－－语文教学策略[M]．青岛：青岛海洋大学出版社，1998。
[3]曹明海．营构与创造－－语文教学策略[M]．青岛：青岛海洋大学出版社，1998。
[4]韦志成．作文教学论[M]．南宁：广西教育出版社，1998。
[5]张中原．中外母语教材比较研究概论[A]．中外母语教材比较研究课题组编．中外母语教材比较研究论集[C] 南京：江苏教育出版社，2001。
[6]吴永军．课程社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999。
[7]叶圣陶．叶圣陶语文教育文集[M]北京：教育科学出版社，1980。
[8]韩军．反对伪圣化[N]．中国青年报：“冰点”专栏，1999－06－07。