浅谈远程教育资源应用与学科教学设计的整合

1、浅谈远程教育资源应用与学科教学设计的整合

　　675201南华县沙桥初级中学张会昌电话15096496980

　　内容摘要：文章主要从远程教育资源应用与学科教学设计整合应遵循的理念、教学设计模式、建立学校资源库、远程教育资源应用与学科教学设计整合给教学带来的变化四个方面阐述了在学科教学设计中使用远程教育资源，需在符合学生认知规律的前提下，备课时按照学生自主探究，分层教学、个别化学习和合作学习这样的思路来设计教学，让学生在生动、形象的环境中进行学习，起到事半功倍的作用，达到提高课堂教学效率的目的。

　　关键词：教育资源教学设计教学效率

　　一、远程教育资源应用与学科教学设计整合应遵循的理念。

　　1、教学设计的系统观。

　　课程是教师、学生、教学媒介以及环境组成的一有机系统。在这个系统中，这四个因素是相互作用、相互影响的，犹如一条“食物链”，由于教学设计必须全面地考虑四因素在系统中的作用，而不能只重视其中一个或两个。因此，教学设计其实就是对这个系统的设计，教师要用系统的观点审视整个教学过程，要从单纯设计教学媒介(主要是教科书)转向多维的立体设计，将设计的中心转移到学生的身上来。教师与学生是课程的有机组成部分并是相互作用的主体，在课程这个系统中“充满了意义、理解和‘交互主体性’”。教学过程是一个师生、生生“交往互动”的过程，以交往互动为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通，在沟通中，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对接、意见的交流、思想的碰撞、合作的探讨来实现知识的共同拥有与个性的全面发展。在教学设计系统观的理念中，教学不再是教师唱“独角戏”，而是教师与学生共同参与到教学中，成为一个“学习的共同体”。

　　在教学设计时还要关注到系统中的物的因素，如学习材料的选择、教学环境的控制等，因为这些客观的因素同样会影响到教学过程。教师要真正将教学过程作为一个动态、开放的系统来设计，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的最佳方案，以实现教学系统的整体优化。　　2、为学习设计教学。

　　“为学习设计教学”是美国心理学家加涅提出来的，这也是有效教学设计的本质所在。教学设计应当引导学生获得自主、探究、合作的学习方式，教师也就要相应地对教材呈现方式、教学方式和师生互动方式进行改革，以促进学生的全面发展。教师教学面对的是一个个富有个性、具有独特性精神生活方式和经验的学生，教学设计不能无视、忽视个性的存在。教师要充分发挥自身的教育智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，认真考虑学生的需求，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性，还要根据实际教学中学生的变化随时调整自己的教学，课堂才能焕发出生命的活力。

　　3、知识教学与情感态度并重。

　　新课程强调知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的整合，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的课程改革的目标之一就是要实现课程功能的转变，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”情感态度价值观隶属于人的内心世界，而人是内心世界是极其复杂的，是难以揣度的，因而无法通过教师的传授而直接获得，必须通过学生在学习的过程中亲身实践才能不断地潜滋暗长。教师在进行教学设计时，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教科书”，在引导学生学习的过程中，为学生情感态度价值观的发展创设适宜的土壤，把知识技能的学习与情感、态度价值观的培养结合起来，对学生进行潜移默化的影响，真正成为学生学习活动的组织者、引导者与合作者。

　　二、远程教育资源应用与学科教学设计整合的教学设计模式。

　　“教学目标——引入资源——教学展开——学习提高”模式的构建。

　　这一教学设计模式在不同的条件下有不同的侧重点：

　　1、光盘播放(模式一)：适用于教师信息技能欠缺，但通过培训能掌握光盘播放的使用方法，采用这种设备使用模式采用“实时播放”，资源应用模式主要为“教学目标——播放展示——学习提高”。

　　2、卫星教学收视(模式二)：信息化程度相对较高，对教师技能要求也高。这一层次的设备使用主要采用“电教室应用”，即学校建立电教室作为远程教育资源教学应用的场所，解决设备不足的困难。这一模式为“教学目标——引入资源——开展活动——师生参与——发展评价”5个环节的教学模式，重视学生参与性。

　　3、计算机网络教室：从功能上看具备两方面职能，为模式一、模式二提供资源补充，是当地教学信息化的主导力量。其教学模式以网络化教学为主。“(情感资源)——学生思考讨论——(资源提示)——学生探索尝试——(资源启示)——师生讨论——自我评价——目标”模式，既重视了资源的价值，又发挥了网络设备的工具性作用。

　　三、建立学校资源库，为远程教育资源应用与学科教学设计整合提供丰富的资源。

　　1、作好每天的卫星教学资源接受，定期整理数据，把相关的教学资源刻录成盘，以供教师教学选用。

　　2、作好每天空中课堂播放的时间记录，便以教师观摩优秀的课堂教学实录。

　　3、维护好网络教室的正常运行，保证教师能通过网络查询、下载相关教学资料。

　　4、作好搜寻优秀网站的记录工作，便以教师上网快速找到所需资料。

　　四、远程教育资源应用与学科教学设计整合给教学带来的变化。

　　1、扩大信息来源，提高了学校教育教学水平。

　　利用远程教育资源，教师随时可以选择需要的资源辅助教学，同时利用互联网教育资源我们还可以查阅了解学科发展形势，及时把握教学动态。近几年，特别是理科发展较快，通过教育网站查询有关学科发展动态，可以紧跟形势，在学科教学设计时作及时的调整。

　　2、丰富了学科教学内容的呈现方式。

　　教师使用远程教育资源，学科教学内容的呈现方式就变得丰富和多样化了。由于远程教育资源都是利用超文本和网络环境声、像、图文综合动态资料的集成，而恰恰因为它有超文本的特点，学生可以随时从不同的角度，不同的起点加以学习，学生也可以选择不同的素材去学习同一个知识，学生学习时有了更多的自主空间，没有必要按照老师的规定，必须阅读某一章某一节。学生也可以按照自己的习惯选择学习的入口，摆脱了教科书的限制。教学内容的结构灵活，各种素材丰富，学生可以从任何角度切入，这就使得教学内容的呈现方式发生了很大的变革。

　　3、增强了课堂教学效果。

　　远程教育资源为师生提供了丰富的学习资源，对于这些资源的开发和利用已成为教师必备的信息素养。远程教育资源是一间完整的教学资源库，它为我们提供了同步教学、优秀课件、学生练习等多种资源，且处于动态的更新之中，通过那些优秀课件、优秀习题，再作进一步的组织加工就能设计出适合自己风格的课件，为提高课堂教学效率服务。

　　4、改变了学生的学习方式。

　　在课堂中运用远程教育资源辅助教学和多媒体中的显示文本的功能，可使原来应花十几分钟的内容在几秒内显示于学生面前。大大缩短了教学难点的突破过程，这就有时间讲解更多相关的知识和现实的应用，引导他们理论联系实际，丰富了课堂内容，从根本上改变过去“满堂灌”的教学弊端，给学生较多自由时间探究学习，它不但改变了学生的学习方式，激发了学生的学习兴趣，而且增加了课堂容量，优化了课堂教学。

　　总之，在学科教学设计中使用远程教育资源，需在符合学生认知规律的前提下，备课时按照学生自主探究，分层教学、个别化学习和合作学习这样的思路来设计教学，让学生在生动、形象的环境中进行学习，起到事半功倍的作用，达到提高课堂教学效率的目的。(论文2751字)

　　[主要参考文献]

　　[1]刘成章主编：《信息技术教育学》，高等教育出版社2002年8月。

　　[2]刘儒德主编：《信息技术与课程整合》，人民教育出版社2004年1月。

　　[3]李巧玲：《初中数学中如何恰当使用MCAI》，《中小学数学》2004年第10期。

　　[4]张宁：《实施行动研究促进英语教师现代教育技术运用能力的发展》，《少数民族地区英语教学研究》，云南师范大学外语学院编2005年。

　　[5]师永恩编著：《计算机辅助教育》，北京师大出版社1993年。

　　[6]刘茂森主编：《电化教学导论》，东北师大出版社1995年。

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　　[8]盛群力、李志强：《现代教学设计论》，浙江教育出版社2002年版。

　　[9]盛群力、褚献华：《现代教学设计应用模式》，浙江教育出版社2002年版。

　　[10]皮连生：《教学设计》，高等教育出版社2000年版。[11]石中英、王卫东等主编：《教学设计》，教育科学出版社2001年版。

　　[12]徐英俊：《教学设计》，教育科学出版社2001年版。

　　[13]崔含鼎、梁仕云：《现代教学系统工程模式论》，广西教育出版社2001年版。

　　[14]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版。[15]湖北教育厅师资培训处：《教育科学研究方法》，武汉测绘科技大学出版社2000。

2、浅谈九年级（上）的作文教学计划(九年级上册)

　　浅谈九年级(上)的作文教学计划

　　初三年级上学期任务很重，我们一方面要抓紧时间赶讲新课，扎实学生的基础知识，另一方面又要对学生进行作文的指导训练。下面我就这学期作文训练谈谈我们的计划。

　　人教版作文训练的思路大致可分为三个阶段。初一阶段通过作文让学生懂得文章是现实生活的反映，认识作文与生活的密切联系，。初二阶段着重进行了记叙文、说明文两种文体的练习，初三阶段增加了议论文的练习。我们要对本学期的作文训练作一计划，就需对对九年级上下册，写作训练的内容做一个统观的了解。看看文本为我们设计了哪些内容：

　　九年级上册

　　一单元：通过“雨的诉说”抓住某一季节中突出的感受写一篇抒情文章。

　　二单元：练习写演讲稿，分别以“笑对失败”、“善待他人”、“竞争与合作”为话题;

　　三单元：在“青春随想”活动中以话题“两条腿”写一篇作文;

　　四单元：在“好读书，读好书”活动中撰写关于读书的作文。

　　五单元：学写调查报告。

　　六单元：在“话说千古风流人物”活动中，以“风流人物”为话题写一篇作文。

　　九年级下册

　　一单元：以“土地”为话题，写一篇抒情性的文章或一首小诗。

　　二单元：选取一个与小说有关的话题，写一篇作文(包括小说)。

　　三单元：以“在社区活动站的日子里”为题写一篇作文。

　　四单元：聆听一段乐曲或一首流行歌曲，自选角度，自拟题目，写一篇文章。

　　五单元：以孔子或孟子的某一句名言为题，写一篇议论文。题目自拟，600字左右，注意立论要有根据。

　　六单元：以“岁月如歌”为题写一篇文章，体裁、字数不限。

　　总结两册的作文内容设计。我们了解到九年级作文训练从体裁上有记叙文(侧重抒情散文)、议论文、诗歌。从命题形式上有命题作文、话题作文。从数量上：写抒情性文章3～4篇;写话题作文5篇;写议论文1～2篇;写命题作文2篇。

　　根据这些内容设计，我们就可以制订出我们这学期的训练计划。

　　按照这学期的时间，按两周一次大作文的安排，学生大概能做10篇左右的文章。我们的训练可以分成两个阶段。第一阶段：体裁上，进行议论文训练。第二阶段，在拟题上，话题、命题等形式上进行作文训练。

　　下面我就着重谈一下议论文训练的一点想法。

　　第一阶段：议论文的训练

　　它是本学期的我们作文教学的重点之一。我认为议论文的教学和议论文的写作训练应同步进行。从培养议论能力的过程看，包括四个训练阶段，即：感性准备阶段──初步训练阶段──全面训练阶段──巩固熟悉阶段。

　　1、感性准备阶段。学生第一次接触议论文。但是文本又不都是规范的议论文，直接讲文本内容，学生很难一下就掌握议论文的基本模式套路，那么我们不妨在教学中先给学生几篇规范的议论文。如旧教材中的《谈骨气》《理想的阶梯》《想和做》等，让学生对规范的议论文的结构和思路有一个基本的认识。

　　2、初步训练阶段。学生在感性认识的基础上，结合文本设计的写作内容，做两次练笔。如九年级上册中“笑对失败”、“善待他人”“好读书，读好书”等话题。这样有的放矢，应该能取得比较好的训练效果。

　　3、全面训练阶段。全面训练不是也不可能是巨细无遗、面面俱到的训练，而是抓住若干基本点，求其较为牢固地掌握。那么，我们在讲完规范议论文之后，就可以讲文本中的《敬业与乐业》《事物的正确答案不止一个》《中国人失掉自信力了吗》等文章。增加学生对议论思路随实际问题的变化而变化的认识。在这一阶段我们同时还可辅以简单的材料作文让学生练习。

　　4、巩固熟悉阶段。这一阶段也可以根据文本内容，如：九年级下五单元：以孔子或孟子的某一句名言为题，写一篇议论文。题目自拟，600字左右，注意立论要有根据。

　　在议论文的写作训练中一定要指导学生注意：

　　1、要有明确的论点：

　　论点是作者对所议论的问题所持的见解或主张。论点必须要正确、鲜明。

　　所谓“正确”，就是要符合客观实际，符合马克思列宁主义科学真理;所谓“鲜明”，就是立场、态度要分明，肯定什么，否定什么，赞成什么，反对什么，都要明白清楚，不能似是而非，模棱两可。论点有中心论点和分论点和论据材料的统帅，也是议论文得以存在的根本因素。议论文的主旨就在论证作者的主张。因此写议论文，必须要有明确的观点(即中心论点)。

　　给材料写议论文，需要我们读懂材料，抓住议论的话题或材料中的关键词，从不同的角度思考分析从而确定中心论点。

　　2、要选好论据，用好论据：

　　写议论文，在提出中心论点后，必须使用论据加以论证。论据有两种：一是事实论据，二是理论论据，无论使用哪种论据，都必须为论证中心论点服务。写作时要根据观点的需要，审慎地加以选择，力求观点和材料的高度统一。任何材料，即便是典型最突出的材料，如果不能紧紧围绕所要论述的观点不是紧扣这个观点的，一定要忍痛割爱，弃之不用。如写《学然后知不足》一题，如果引用“欧阳修四岁丧父，家贫无纸，母亲用荻画地教他写字”这个例子，显然不妥，因为它属于勤奋成才方面的典型事例，却不能成为论证本文论点的材料。因而写议论文所选论据一定要与论点一致而且要正确无误，还要典型、新鲜。

　　写议论文，不但要选好论据，还要用好论据，所谓用好论据，就是紧扣中心论点，对所用的事例论据进行分析，对所用的理论论据进行阐述。但很多学生不会用事例，简单地认为写议论文就是提出个观点举几个例子就行了。于是在文中出现的常是有“例”无“证”，以“例”代“证”，写成的议论文是观点与例子的简单叠加。比如，有个同学就材料《爱因斯坦的第三只小板凳》作文，他提炼的观点是“失败是成功之母”。文章第一段引述材料，亮出观点之后，第二段联系实际展开议论时，举了以下事例：

　　①　爱迪生发明电灯经历了无数次失败，最终成功。

　　②　二战中美国海军在珍珠事件中遭日本重创，后来反败为胜。

　　③　哥白尼等人坚持以太阳中心说经历数次挫折，最终还是被人世人认可。④英国名将威灵顿，在和拿破仑的较量中被打败，后来又重新振旗鼓，在滑铁卢一役打败拿破仑。

　　⑤　有同学在做数学题遇到难题，反复思考，终于解出了这道题。

　　整篇文章不足600个字，中间论证竟用了5个事例，这5个事例叙完之后，基本未做任何分析，就用“由此看来……”结束了文章。这篇文章乍一看似乎论据充足，而实际上只是简单罗列了一堆松散的材料，没有找出事例隐含的道理或规律，也就是说这个学生选择了论据，但未用好论据。

　　针对学生事实论据选好后，无法说理的现状，教者应选择几种适合学生水平的分析方法，进行强化训练。

　　①　例后评价法，即对所举事例围绕论点进行评论;

　　②　正反对比法，即举一例再举相反例子，以形成正反对照，然后再加一两句分析的方法;

　　③　反向假设法，即举例后再向相反方向作假设的方法。

　　学生掌握了这三种方法后，就能摆脱论点、论据无法有机结合的状况。

　　3、要合理安排论证的结构。

　　议论文一般是由提出问题(引论)、分析问题(本论)、解决问题(结论)这三部分构成的。论点、论据、论证是议论文的三要素。论点一般放在文章的开头部分即提出问题──引论部分。如《谈骨气》一文，开头直接提出“我们中国人是有骨气”这一中心论点;有时也可在文章中间部分提出中心论点，如《事事关心》一文，从对一副对联分析中提出“既要关心政治，又要致力读书，两方面要紧密结合”这一中心论点;也有的中心论点是在文章的结尾部分归纳总结得出来的，如孟子《生于忧患，死于安乐》一文，就是在文章结尾部分归纳得出“生于忧患，死于安乐”这一中心论点的。论证的过程主要安排在分析问题──本论部分。论证的过程根据需要，可以并列从不同角度来论证，即并列式结构;也可以逐层深入地进行论述，即递进式;也可采用总分式、对照式等。不同类型的文章又有更为具体的模式。值得一提的是写给材料的议论文，应该注意在论证过程中使用所给材料，其行文结构大致如下：

　　①　概述材料;

　　②　提出本文的论点;

　　③　分析所给材料(紧扣论点);

　　④　联系生活实际论证(紧扣论点);

　　⑤　总结(紧扣论点，照应所给材料)。

　　这种模式与我国文章的传统写法──起、承、转、合不谋而合。运用范围相当广泛，可用于读后感、观后感、影评等，掌握这种模式对学生来说是不无裨益的。

　　第二阶段：在拟题上，话题、命题等形式上进行作文训练。

　　这部分是在初一或初二的作文教学中，我们已训练过，初三阶段无非是细化一些，巩固一下。这里不再赘述。

3、浅谈初中文言文的复习课教学*并附教案一篇

　　江苏省泗阳中学 杨晋闯

　　中考在即，如何搞好复习?该是各位老师共同思索的问题，而文言文较其它文章，对学生来说是比较生疏的。显然，文言文的复习教学也将是复习课教学中的难点。根据以往的经验，我改逐课过关为“专项与综合相结合”的复习法，收效很好，这里把它介绍给大家，但愿能有所帮助。

　　一、设计预习《学案》(亦如“教案”，供学生使用)，明确复习目标、重点、难点。

　　由于《学案》的设计，使学生在自学时有了方向，而且，每课时都把目标及重点又进一步分解，这样降低了难度，便于学生理清复习思路，提高复习效率。

　　在《学案》上，对重点举例进行了解析，如关于“词的古今义”复习，古今变化情况，一般有三种，即一是古今词义相同，如：人、水;二是古今词义不同，如：牺牲;三是古今词义相近，如痛恨、感激……。复习的重点是“不同和相近”两种情形，这在预习《学案》中对学生给予明确指出。

　　在《学案》上，对复习难点的预习作出了指导。如：词的古今义的复习，其难点是“如何较准确地判断词的古今义有变化，并作出正确的解释”。对此，我在《学案》中明确了方法：读悟、回忆、判断。读悟即认真读、多读细读原文，在读中悟其语境意义，切忌不读而凭想当然;回忆，即结合已学过的课文，回忆其用法，注意古今的结合，在不能准确把握判断时，可运用于现代文中进行理解，再结合文言文上下文分析把握。这样经过读悟、回忆，一般都能作出较准确的判断。

　　二、预习和讲练结合，以预习为主，讲练为辅。

　　复习课教学同样要有预习，文言文也是如此。共28篇诗词曲，17篇

　　古文，各教时如果没有明确的预习范围、重点，学生要么是如切肉片样

　　一块一块地切开来，要么就是眉毛胡子一把抓，从而直接影响复习效果。

　　1、精心设计预习自学训练题。

　　每教时复习前，我都为学生精心设计了预习自学《学案》，明确了复习的范围，而且围绕各教时复习重点设计了这样几类题型。

　　(1)强化识记题，主要是古诗文中名篇名句的背诵，这类题目多以填空的形式出现;另外，各教时涉及的作家作品以及与此有关的文学史方面的知识，我在课前查找资料进行整理，以“简介”的形式要求学生识记。这样，令学生在识记过程中得以熏陶，真正保证并实现了古文教学的初衷和大纲要求，同时也提高了古文教学的实际质量。为了保证预习到位，每节课前我都将这类题目作为重点进行检查，并进行评比，对不合要求的，限定时间完成，并跟踪督查，直至达到要求为止。

　　(2)归纳疏理题，要求根据各教时复习的目标重点，把初中阶段所学

　　的文言文进行归类整理。如关于“古今词义变化”的专项复习，对词义古今有变化的30多个词，在《学案》中已为学生疏理出例句，让学生判断出有变化的词并解释;又如文言文中四种特殊句式的复习(判断、省略、倒装、被动)，《学案》已有例析，并对初中阶段所学的古文进行了归纳，要求学生对归纳出的句式进行判断，这样既节省了时间，降低了难度，又提高了效率、质量。

　　(3)感悟理解题，根据复习的目标重点，结合具体的篇目，要求学生写写思想感悟。如结合实际谈谈学习《马说》，在今天它有何社会意义;用一段形象的语言描绘“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”的夜静之景;例说“不以物喜，不以己悲”的思想境界和感受等。这样既提高了学生阅读水平，又锻炼了学生的理解感悟能力，可谓一箭双雕。

　　(4)能力考察题，根据目标重点要求学生从指定的篇目中完成一些题

　　目(当然，这些篇目是能体现这一重点的)。如从《桃花源记》中找出古

　　今词义有变化的词并分析，找出省略句并补充完整。这也作为检查自学重点之一，在课堂上我将根据检查情况，设计练习进行补救。

　　(5)深化训练题，此类是以课外一些短小古文设计成的训练题，旨在对目标重点的复习把握，作些相继的补充。如在复习《捕蛇者说》一文时，关于孔子的“苛政猛于虎”之说，我将那篇短文打印在《学案》上，围绕目标设计了些训练题，让学生去完成，不过这类题目不多。

　　2、讲练力求做到精、简、明。

　　(1)有的放矢，会的不讲。每节课开始时检查《学案》情况，学生整体把握较好则不讲，个别把握不好个别辅导。讲的内容，练的内容，不超出目标，不偏离重点，简洁明白。

　　(2)讲练结合，以练为主，讲析复习重点、难点，总是与练结合起来，上面谈到的“课内训练”“深化训练”也都是这里的练，它围绕目标中的难点而设计，有的通过检查自学发现已不再是难点的题目，便在练中一带而过，有时，根据情况，还会补充些“加深题”。总之，不管是讲的，还是练的，始终围绕“精、简、明”展开。

　　三、专项训练与综合训练结合，以专项为主，综合为辅。

　　1、分块处理，针对文言文的特点，我把它们分为八块，分别是：1.诗词曲;2.词类活用;3.词的古今义;4.一词多义(实词);5.一词多义(虚词);6. 通假字;7.文言句式;8.文言文体裁。

　　(1)重点集中，围而歼之。明确了八块的教学重点，带领学生为重点而重点，把初中所学的文言篇目，对能体现各块重点的内容进行归纳整理，尽可能地不让一个漏网，带领学生集中消灭之。

　　(2)部分知识点分解到各个专项训练中去，如实词的理解，课文的背

　　诵。明确指出各个专项训练的重点篇目中的实词，要正确理解把握，篇目

　　中需要识记的内容亦明确要求掌握。把大量的实词和需要记忆的内容分解

　　到八个专项中去，这样把集中与分散训练相结合，保证了训练的容量与质量，节省了时间，保证了学生吃饱吃好。

　　(3)明确篇目，确立范文，各个专项根据文言文对该专项的体现情况进行分解，如《桃花源记》中的古今义变化的词较多，则把它列入“词的古今义”专项;有关“铭、记、说”等的文章纳入“文言体裁”专项中，这样明确了范文，突出了重点。28篇诗词曲，17篇文言文依据其示范性，进行有效地分解，达到了分而歼之，便于学生轻松掌握。

　　2、综合训练，把句法、词法、体裁等相近的项目进行合并训练。

　　(1)针对性综合。本着查漏补缺的原则，扩大训练面积，增加训练的重点项目。当然，这增加的训练的项目权重比例视“专项训练”存在的问题大小而定。如“一词多义”专项中的“虚词”复习，复习时是较难的古文知识，那么在综合训练中再加以强化，保证学生经过补救后完全地理解把握。这段的训练仍以课内语段为主，以本为本。

　　(2)系统性大综合训练。循重点而行，增加训练难度，重在训练学生对文言文的欣赏感悟能力，提高其运用知识解决问题的能力，适当补充些课本以外优美文章进行训练，把各专项的重点有机地分解到具体的美文欣赏中去。

　　四、加强文言文课堂结构的改革，以学生为主，以教师为辅。

　　1、时间分配上，以学生为主。《学案》检查占有15分钟左右，“课内训练”“深化训练”占有25分钟左右，而教师的重难点的点拔仅用10分钟左右，这样充分保证学生的主体地位，保证课堂教学的质量。

　　2、动手动口上，以学生为主。课堂的复习始终突出文言文教学的特点，多读多说多讲。而且背诵欣赏，讨论分析，板演训练，始终以学生为主。教师重在抛砖引玉，重在点拔，使学生在读、讲、练中对知识得以巩固、提高、升华。

　　附教案一篇敬请斧正

　　通 假 字

　　江苏省泗阳中学 杨晋闯

　　教学目标

　　1.能识别常见的通假字.

　　2.能写出通假字所替代的字.

　　3.能较好地解释通假字的含义.

　　4.掌握部分实词的含义.

　　教学难点

　　*能正确识别并理解其意义.

　　教辅手段

　　*《学案》

　　自学训练《学案》

　　一、自学《扁鹊见蔡桓公》《孟子》二章《论语》六则

　　1.能熟练地背诵。

　　2.能找出其中的通假字并解释其意义。

　　二、辨别下列句中的通假字。

　　1.系向牛头充炭直______通_____读音_____意义_________

　　2.风吹草地见牛羊______通_____读音_____意义_________

　　3.当窗理云鬓,对镜帖花黄______通_____读音_____意义_________

　　4.出门看火伴,火伴皆惊忙______通_____读音_____意义_________

　　5.满坐寂然,无敢哗者______通_____读音_____意义_________

　　6.诎右臂支船______通_____读音_____意义_________

　　7.右手倚一衡木_____通_____读音_____意义_________

　　8.盖简桃核修狭者为之_____通_____读音_____意义_________

　　9.已后典籍皆为板本_____通_____读音_____意义_________

　　10.若止印二三本_____通_____读音_____意义_________

　　11.食马者不知其能千里而食也_____通_____读音_____意义_________

　　12.食之不能尽其材_____通_____读音_____意义_________

　　13.才美不外现_____通_____读音_____意义_________

　　14.路转溪头忽现_____通_____读音_____意义_________

　　15.政通人和,百废具兴_____通_____读音_____意义_________

　　16.属予作文以记之_____通_____读音_____意义_________

　　17.寒暑易节,始一反焉_____通_____读音_____意义_________

　　18.汝之不惠. _____通_____读音_____意义_________

　　19.河曲智叟亡以应_____通_____读音_____意义_________

　　20.一厝朔东_____通_____读音_____意义_________

　　21.为天下唱_____通_____读音_____意义_________

　　22.固以怪之矣_____通_____读音_____意义_________

　　23.非死则徙尔_____通_____读音_____意义_________

　　24.小惠未徧_____通_____读音_____意义_________

　　25.便要还家_____通_____读音_____意义_________

　　26.为字共三十有四_____通_____读音_____意义_________

　　27.君子于役,曷至哉? _____通_____读音_____意义_________

　　28.担中肉尽,止有剩骨_____通_____读音_____意义_________

　　教学过程

　　导入新课并明确目标 :同学们,汉字在古文的实际运用中,常拘于汉字的词汇量有限,而令使用者陷入尴尬的境地.为了解决这个问题,使用者便借用其它的音近字或形近字代替应急之用,后人便称之为“通假字”.今天我们就来把初中阶段接触过的通假字来进行一番整理.

　　一.自学疏导整理.

　　*重点检查《学案》第二题，教师巡视于学生间做好初查，了解学生的自学情况，整体较好的则略作小结：个别问题个别纠正，集体问题集体纠正之。

　　二.重点讨论

　　1.通假字的读音有几种情况?

　　(1).通假字和本字读音不同; (2).通假字和本字读音相同.

　　2.通假字的意义一般如何理解?

　　*要按本字的意义来理解.

　　三.难点剖析

　　*如何正确辨别通假字?

　　1.结合词语所在的语句的语言环境.

　　2.结合文章的意旨,理解体会.

　　四.课内训练

　　(一)

　　居十日,扁鹊望桓侯而还走.桓侯故使人问之,扁鹊曰：“疾在腠理，汤熨之所及也;在肌肤，针石之所及也;在肠胃，火齐之所及也;在骨髓，司命之所属，无奈何也。今在骨髓，臣是以无请也。”居五日，桓侯体痛，使人索扁鹊，已逃秦矣。桓侯遂死。

　　1.选段中有三个通假字，找出来并完成下列题目。

　　(1)_____通______读音_______意义_____________

　　(2) _____通______读音_______意义_____________

　　(3) _____通______读音_______意义_____________

　　2.解释下列句中加点的词.

　　(1)臣是以无请也. 请____________ (2)桓侯故使人问之.故_______________

　　(3)使人索扁鹊. 索________________

　　3.翻译文中加横线的句子.

　　__________________________________________________________

　　4.填空:上段文字节选自课文《__________》，这篇课文说明了_____________

　　____________________道理.

　　五.总结训练成果并指出不足

　　六.深化训练

　　(一)

　　故曰,域民不以封疆之界,_________________________,____________________.

　　得道者多助,失道者寡助.寡助之至,亲戚畔之.多助之至,天下顺之.以天下之所顺,攻亲戚之所畔,故君子有不战,战必胜矣.

　　1.找出文中的通假字:______通_____读音______意义_________________

　　2.在横线上填写原文中的句子.

　　3.填空:

　　*《孟子》一书是记录____________________________________的书.

　　4.翻译文中加横线的句子._____________________________________

　　(二)解释下列加点字词.

　　1.有朋自远方来,不亦说乎._________2.人不知而不愠_________________

　　3.学而不思则罔__________________4.思而不学则殆_________________

　　5学而不厌______________________6诲人不倦___________________

　　(二)

　　故天将降大任于斯人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行拂乱其所为,所以动心忍性,增益其所不能.

　　人恒过,然后能改,困于心,衡于虑,而后作.征于色,发于声,而后喻.入则无法家拂士,出则无敌国外患者,国恒亡.

　　1.选文中有三个通假字,找出来完成下面的题目.

　　(1)______通________读音________意义____________

　　(2) ______通________读音________意义____________

　　(3) ______通________读音________意义____________

　　2.翻译文中加横线的句子.

　　(1)___________________________________________________________

　　(2)___________________________________________________________

　　3.解释下列加点字词.

　　(1)人恒过,然后能改.____________(2)国恒亡___________

　　(3)苦其心志.______________(4) 行拂乱其所为_____________________

　　4.选文揭示的论点是:_________________________________.

　　作者邮箱： syzxyjc@126.com

4、《土地的誓言》新教师对比教学浅谈心得（人教版七年级下册）

　　郑老师

　　这一次教研活动的形式可谓别具一格。采取“上课——改课——再上课”的模式。这种方式对于新老师而言无疑是一次巨大的挑战。虽然这一次我并不是上课老师，但从这几位老师身上学到了很多，同时也产生了一些疑惑。

　　一、横向比较(深思教师提问及追问的指向性)

　　谈一谈第一位老师，庞老师的两节课。她是这次教研活动一课两上的唯一教师，早上上完第一节，中午修改之后，下午立马重新上。我相信，这对于老教师而言都是一个挑战，更不用说，这位初上讲台的新老师。我佩服她迎难而上的胆魄。

　　庞老师精心准备了这节课，在第一节课中，庞老师试着在整篇文章构建“画面”体系，第一段构建富有东北气息的“景物画面”，第二段构建作者从小在东北的“生活画面”，最后再从这两个画面中升华，构建这篇课文的主题“爱国画面”。教师自己的教学思路可谓清晰，在整堂课中，教师的概括，梳理、配乐朗读、最后背景知识介绍，情感带入等等都能感觉到庞老师的用心。

　　第二节课，经过肖老师的指导和建议，庞老师在构建这几幅画面的基础之上，增加了自己的朗读示范，给学生的朗读指导，学生之间的交流互动，以及对画面展示的细微处理，如从简单的短语概括到东北物产的分类等。在很短的时间，能认识到自己的不足，再加以改正、引导、再怀着饱满的姿态上完第二节课，是很不容易的。

　　但是通过庞老师两次课堂的对比，有一个问题，令我深思。那就是教师的指令下达至关重要。重要到会影响教师整节课的原有预设，甚至课堂会出现中断，乃至往后老师和学生对课堂渐渐失去信心。

　　肖老师在评课中很细致的对庞老师的课堂进行了点评，提出了很多宝贵的建议。在诸多良言之中，我个人认为，对于新老师急需解决的问题中，摆在最前面的应该是肖老师所说的，整堂课很杂、很碎。杂在何处，碎在何处呢?我想，是教师对要教给学生的知识很碎;课堂上学生的回答很杂。那么除了教师个人语文素养以外，更要注意的是教师的提问。教师的提问往往就在告诉学生，我问你什么，我就是在教你什么，就是我要你明白什么。

　　主问题的提问要明确、清晰，有思考甚至讨论的价值。且在主问题发出之后，不应该再掺杂着教师随口而出的子问题，这样学生就不明确了。

　　以庞老师这个问题为例：

　　师问：请自己有感情读一读刚才同学选择的那句话“田垄上埋葬过我的欢笑……”

　　当学生已经开始的时候，庞老师在过程中又下了指令：“再找出几处你最喜欢换的画面，读一读”。

　　这就导致了第一个站起来回答的学生，不知道自己到底要读哪一处。

　　其次，追问也应该要在备课的时候作好预设，不能临时兴起，追问一个事后自己也回答不出的问题。

　　如，“从红布似的高粱中‘红布’一词你还能看出什么?” 庞老师又换了个问法。高粱为什么是“红布似的”。其实，深思一下，这两个问题的指向性都是不明确的，从听课老师的角度来说，这个问题到底想让学生回答什么，从哪个角度回答，是不得而知的。庞老师也没有从学生的回答中，得出自己想要的答案。

　　因此，一堂课的提问，没有得到自己想要的答案，一定要从教学角度找原因，教学设计是否存在问题。换一个问法，思路是否会更清晰。

　　二、纵向比较(深思教学要有清晰思路和教学聚焦)

　　还要再谈一谈郑老师和庞老师的课堂的纵向比较。从听课老师角度出发，郑老师做得比庞老师好的一点，个人认为，有清晰的教学思路以及教学的重点，郑老师通过一个大问题：“挚痛能否换成炽痛”构建成了一堂有独立思考、批注，再到小组合作学习、再到小组合作学习展示。中间再贯穿着字词、句批注赏析以及朗读指导。通过这一大的框架让学生在这一个框架中，知道了老师的要求是什么，我们这节课应该干什么。最后，郑老师再总结升华主题，在介绍918历史背景的过渡语当中，非常有“煽动”性，让学生的情感又有所流露。所以在最后的对“誓言”的朗读中，有不错的收获。

　　因此，对于新老师而言，如果在自身能力还有待提高的情况下，在这节课有可能不能很好的把握的情况，不妨在教学设计中构建这样的框架，且能在这个框架中能有重点的设计一些方法指导学生。这种方法在王老师的课堂上也有很好的展示。

　　但是正如郑老师自己说的，新老师会在拿到一篇课文后，容易失去教学聚焦，或者教学聚焦到底要聚焦在哪里，出现疑惑。

　　1、如果聚焦在错误的段落，会导致老师对教学的重点也会出现偏差。如《土地的誓言》第一段，应该聚焦在写景的片段，对景物语言的赏析、反复渲染，会对下文“誓言”的情感起到至关重要的作用。其次，景物描写的这段，朗读的处理也是需要教给学生的，短句、长句的变化，排比句式的使用等等。如果聚焦在这段落的后半部分，对学生而言，理解可能就有难度。

　　2、如果没有聚焦到内容主旨上，这样的聚焦是无意义的。例如，对第一段的景物描写的品析过程中，一定不能把这篇文章当成简单的写景类文章。作物如何饱满、土地如何肥沃、动物如何生机……一定要在这些景物品析之前，或者在品析的过程中，带入作者的情感特色亦或是对主旨的引导。这样才不会偏离文章它本身想要抒发的情感——“爱国情感”。

　　这一点，我在三堂课当中，都没有看到很清晰的例子，自己在反思这节课的时候，对我来说，也是一个难点。

　　3、如果没有教学聚焦，那就会出现一个大问题。教学设计会患得患失，或者大有遗漏。没有教学聚焦，老师会觉得什么都要讲，什么都要带上，又会什么都只是点点过，浮在表面。也会导致教学设计不连贯，或者课堂出现拉扯的情况。没有教学聚焦，老师可能拿一个层面来上课，很多层面只有在其他段落能表现的，却忽视了。

　　因此教学聚焦真的很重要。

　　这是我个人针对这两堂课的一些浅薄的看法，当然这是一堂自读课文，自读课文和教读课文的区别，我就不在这里献丑了。对于新老师而言，要解决的问题太多太多了，但是问题的存在，由主要矛盾和次要矛盾，我们一定要善于发现教学当中的主要矛盾并率先去解决这些主要矛盾，然后稳扎稳打，做到更上一层楼。

5、以学生为中心教学设计的理论、方法与经验浅谈

　　杨开城博士

　　北京师范大学信息科学学院计算机科学系

　　论文展示

　　教学设计概述

　　教学设计的定义

　　教学设计是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。我们进行教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率。教学设计又被称为教学系统设计。我们可以将课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作是不同层次的教学系统。因此，大到课程开发，小到媒体材料的制作，我们都需要教学设计的理论和方法。教学系统既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。

　　教学设计者必须以帮助每个学习者有效学习为己任，通过系统地设计教学，保证没有人处于教育劣势之中，使每个学习者都能有机会利用自己的潜能获得令人满意的发展(包括知、情、意多个方面)。这就要求教学设计者首先要了解学习者，知道学习是如何发生的，其次要运用和发明各种技术和方法系统地安排学习者的外部学习活动，以促进学习者内部学习活动的发生，使学习者通过学习获得发展。

　　教学设计的理论基础

　　从学科性质上来看，教学设计基本上属于应用类学科。与教学设计相比，教育学和教学论是发展历史比较悠久的学科，它们着重研究教育、教学方面的客观规律。近几十年的发展，这些学科的理论研究已经渐渐由单纯的哲学思辩转变到以学习心理学为主要理论基础来研究教育教学的客观机理了。教育学和教学论虽然以心理学为基础，但并不将学习的心理机制作为其研究对象。而学习理论的任务是探索人类学习的内部机制，着重研究学生学习的内部心理因素。这两方面的基本理论不同程度地为解决教育、教学问题，为制定和选择教学方案提供了关于教学机理和学习机制的科学依据。所以说，教学设计的理论基础不可避免地要包括教与学的理论。

　　由于学习理论和教学理论的发展不是同步的，因此，旨在应用现有理论和方法解决教学问题的教学设计就必须同时关注这两方面理论的最新发展，将最新的理论成果应用于解决教育教学问题。

　　与教学设计形成对比的是，教与学理论关心的是“是什么”的问题，即教学规律是什么、学习机制是什么等等。而教学设计则关心的是“怎么做”的问题。理论按性质可分为规定性理论和描述性理论两大类。描述性理论提示事物发展的客观规律，而规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到某种理想的结果所采用的最优方法。教与学理论中更多的是描述性理论，而教学设计中更多的是规定性理论，它规定了为达到某种教学目标，在一定的教学条件下如何去选择和确定最好的教学策略。

　　学习理论对教学设计的指导

　　由于研究者的哲学观点和研究方法不同，当代学习理论分化为两大学派：行为主义学派和认知学派。行为主义者认为人类的心理行为是内隐的，不可直接观察和测量。可直接观察和测量的是个体的外显行为。他们主张用客观的方法来研究个体的客观行为，并提出“心理即是行为”的观点。他们认为，如果给个体一个刺激，个体能提供预期的反应，那么学习就发生了。这就是著名刺激-反应(S-R)联结公式。行为主义特别强调外部刺激的设计，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，如果学生出现正确的反应时应及时予以强化。虽然行为主义将从动物的机械学习实验中所得出的结论不加任何约束条件地应用于教学的做法后来受到了许多严厉的批评，但行为主义学习理论中重视控制学习环境、重视客观行为与强化的思想、尊重学生自定步调的个别化学习的策略至今仍具指导意义。特别是在行为矫正(即态度的学习)方面，行为主义的贡献是其它学习理论所不能比的。

　　随着脑科学的发展，人们对心理认知的研究逐渐增多，认知学派占据了主导地位。认知学派否定了行为主义所倡导的学习是机械的、被动的S-R联结的观点，主张研究个体的内部心理活动。认知学派认为学习是个体积极的信息加工过程，教学应该按照信息的心理加工顺序准备教学活动。认知学派还可以根据研究者所关心的问题和研究方法的不同划分为信息加工学派和建构主义学派两个主要分支。信息加工学派主要关心的问题是个体的心理加工过程，其主要贡献是信息加工的心理模型。感觉、注意、短时记忆、长时记忆等概念都是这一学派提出的理论范畴。但信息加工学派并没有回答个体加工的结果与原信息是否一致这个问题，默认的是客观主义的观点。即人所学到的知识是客观的。而建构主义心理学家关心并不是心理加工的细节，而更多关心的是影响信息加工的心理因素。图式的概念便是这一分支的理论贡献。建构主义所持的知识观是主观主义的，即人所学到的知识都是主观的，是人对客观世界的主观认识。就这一点而言，建构主义的知识观符合马克思主义哲学。需要说明的是，信息加工学派与建构主义形成了优势互补，而不是相互排斥。信息加工学派关心的是加工过程，而不关心加工结果，而建构主义关心的是加工结果，认为图式不但会影响信息加工的结果(获得对信息的主观理解)，而且会影响加工过程。

　　总体来说，认知学派对教学设计的主要启示包括：

　　学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与意义建构和积极思维的过程。

　　学习受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构所容纳(通过同化与顺应过程)才能被学习者所学习。

　　要重视学科结构与学习者认知结构的关心，以保证发生有效的学习。

　　教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。

　　因此，教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者的认知结构协调性、按照信息加工模型来组织教学活动。

　　教学理论对教学设计的指导

　　教学与学习联系紧密但却是完全不同的两个研究对象。学习理论虽然为教学设计提供了许多有益的启示，但它本身并不研究教学。揭示教学的本质和规律是教学理论的任务。要进行教学设计，不但要有正确的学习观，还要对教学规律有清楚的认识。教学设计离不同教学理论的指导，同时教学设计这门学科的产生也是教学理论发展的需要，教学设计理论的发展反过来也会为教学理论的发展提供科学依据。从这一点来看，教学设计研究者应特别重视教学系统的实效研究。

　　传播理论对教学设计的指导

　　传播理论的研究内容范围很广，它探讨的是自然界一切信息传播活动的共同规律。传播理论虽然不单纯研究教学现象，但我们可以把教学过程看成是信息的双向传播过程，包括信息从教师或媒体传播到学生的过程和信息从学生传播到教师的过程，也即是师生人际交流的过程(当然教学过程不只存在师生交流这一种交流活动)。这样我们就可以利用传播理论来解释教学现象，找出某些教学规律。

　　传播理论对教学设计的一大贡献是它的信息传播模式(见图1)。我们知道，师生之间的有效交流是教学成功的必要条件之一。从下面这个信息传播模式图我们可以看出，在师生交流过程中，信息的传播会受到这样那样的干扰。比如说，在课堂教学过程中，如果教师口齿不清或存在噪声，就会使学生很难准确接受教师所讲述的内容。这种干扰存在于信道;如果教师的语言组织不当或媒体设计不当，那么有可能会造成词不答意，传播了不准确甚至有错误的信息。这种干扰存在于编码过程。如果学生的阅读能力不够强，那么他将很难从语言材料中获取有效信息。这种干扰存在于译码过程。从传播的角度来看，教学设计者要能够预见到可能的干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰。

　　图1信息传播模式

　　什么是以学生为中心的教学设计

　　通过前面的介绍，我们知道了教学设计是关于如何运用系统方法来分析教育教学问题、寻找解决教育教学问题的解决方案的一门学问。那么什么是以学生为中心的教学设计呢?它与一般的教学设计相比有何特征呢?是否只要教学设计者为了学生的学而进行的教学设计就是以学生为中心的教学设计呢?这种说法有点自欺其人，因为任何一本有关教学设计的专著都隐含地或明确地提出“教学设计就是为了促进个体的学习”!是否以学生为中心的教学设计使用了某些一般教学设计不使用的分析方法或技术呢?这种说法也站不住脚，因为任何教学设计活动都要使用系统方法。那么究竟什么是以学生为中心的教学设计呢?要解释清楚这个问题，必须先了解“以学生为中心”的出处和含义。

　　什么是以学生为中心

　　“以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。杜威极力反对在教学中采用以教师为中心的做法，反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维，以儿童为中心组织教学，发挥儿童学习主体的主观能动作用，提倡在“做中学”。杜威在他的教学实验中基本上完全尊重儿童自己的意愿，儿童想做什么就可以做什么，想怎么做就怎么做。教师基本上对学生采用放任自流的态度。虽然杜威的教学实验对教师在教学过程中的主导作用和系统地学习科学知识有所忽视，但杜威的实验成果无论是在在当时还是在现在都具有积极的启发意义。

　　杜威的以儿童为中心的思想在教育界影响很大。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育就成为今天所提倡的以学生为中心的思想了。“以学生为中心”的对立面便是“以教师为中心”。以教师为中心的教学最明显的特征就是忽视了学生的学习主体的作用，通常采用集体的、满堂灌的讲授式教学。相应地以学生为中心的教学的特征是重视和体现学生的主体作用，同时又不忽视教师的主导作用，通常采用协作式、个别化、小组讨论等教学形式或采用多种教学形式组合起来进行教学。是否体现学生的主体作用只是一种隐含的特征。同样一种教学，持不同教学观念的人会得出不同的结论。可能有些人认为，这种教学体现了学生的主体作用，而另一些人可能会认为没有体现出学生的主体作用。判断一种教学是否是以学生为中心的教学的另一个外显特征便是“谁是学生学习外部活动的控制者和管理者”。如果在教学中学生自己负责控制和管理学习活动，那么这种教学便是以学生为中心的，相反则是以教师为中心的教学。

　　实际上，如果从学生的学习活动的管理角度来看，以教师为中心和以学生为中心是一个连续体上的两个极端。任何教学在实际实施时都是处于这个连续体上某一点。比如，如果学生的主体意识非常强(比如大学生)并且也有相当的自律自学能力，那么教学将处于以学生为中心的一个极端。这种情况下，教师的主导作用是非常弱的，甚至既使有，学生也可能不理睬。如果学生的主体意识不强(比如小学生)并且自律自学能力很弱，这时他将很难有效管理自己的学习，教师的主导作用就要相对增强，最极端的情况是教师完全控制了学生的学习活动。这时教学处于以教师为中心的一个极端。对于这种情况，教师要努力增强学生的主体意识和学习能力，使教学向另一极端靠拢。教师要仔细观察学生能力的变化，该放手时则放手。

　　以教师为中心以学生为中心

　　什么是以学生为中心的教学设计

　　从以上讨论可知，以学生为中心是用来界定教学活动的，也可以用来界定教学方案。教学设计是教学设计者所从事的活动，从过程和步骤而言是无法用“以XX为中心”来界定的。但我们可以从教学设计的结果――教学方案的性质来间接界定教学设计的性质。如果教学设计所得到的教学方案是以学生为中心的，即从方案中所采用的目标及策略来看，充分重视和体现了学生学习的主体作用的话，那么这种教学设计便是以学生为中心的教学设计，否则便是以教师为中心的教学设计。

　　如果将教学设计简化地用公式来表示，这个公式可以是：

　　教学设计=教学观念+技术/方法

　　这里的技术和方法不是指教学中使用的教学方法和媒体技术，而是教学设计过程中的分析手段。那么以学生为中心的教学设计可以用下面的公式表示：

　　以学生为中心的教学设计=以学生为中心的教学观念+技术/方法

　　无论是以什么为中心的教学设计都使用相应的技术和方法来帮助设计者分析问题、确定解决方案和检验解决方案。差别就在于设计者持有什么样的教学观。不同的教学观念会导致设计者采用不同的教学目标和教学策略，导致了不同的教学活动。

　　那么如何设计出以学生为中心的教学方案呢?首先我们来看看，教学设计的基本过程是什么样的。这是我们要重点讨论的内容。

　　教学设计的基本过程

　　通常我们用教学设计的过程模式来简要说明教学设计活动的基本过程。教学设计的过程模式曾经是一个研究热点，提出来的模式不下于百种。这些模式都是对运用系统方法进行教学设计和开发理论的简化形式，适用的范围会有不同，有些适用于设计和开发课程级的教学系统，有的则适用于设计一个单元或一堂课的教学，有的则适用于媒体材料的设计与开发。但这些模式大同小异，这里不打算一一列举，只给出一个一般的教学设计过程模式(见图2)。

　　图2教学设计过程模式

　　教学设计的过程就是运用系统方法分析教育教学问题、确定教育教学问题解决方案、检验和评价解决方案的过程。因此，我们可以将教学设计的全过程划分为三个阶段：教学分析阶段、教学策略的选择与设计阶段和教学设计结果评价阶段。

　　教学分析阶段

　　这一阶段的主要任务是鉴别出教育教学问题、分析教育教学问题的根源、确定解决相应教育教学问题的约束条件。教学分析又被称为学习需要分析，它首先解决教学设计活动的必要性问题，即确信教学设计是解决教学问题的有效手段，其次要精确地界定教学问题，这需要依靠学习结果分析。学习者分析不但可以帮助教学设计者确定问题的根源，而且也为下一阶段制定教学解决方案提供非常重要的约束条件。制定教学解决方案的约束条件还包括教师的观念及能力制约、媒体材料的制约。要确定这些约束条件需要进行教师条件分析和媒体条件分析。

　　学习需要在教学设计中是一个特定的概念，是指学习者在学习方面目前的状态与所期望达到的状态之间的差距，也就是学习者目前水平与所期望达到的水平之间的差距。这个“差距”便是我们前面所说的教育教学问题!当然，确定“学习需要”并不是学习需要分析唯一的任务。教学设计者还要通过学习需要分析的结果论证教学设计(即后续设计活动)的必要性和可能性，即解决了教学设计是否是解决问题的必要手段以及在现有资源和约束条件下是否可行的问题。

　　学习需要分析的基本步骤

　　确定期望的状态

　　主要是指期望学习者达到的能力水平。这种信息可能来源于教学大纲，或者上级教育机构提出的新的教育教学要求，或者是某种社会对人才的需求信息，或者以前教学未达到的目标(这种信息主要通过测试或教学过程中的观察的方法获得)等等。要精确确定期望的状态，就必须从所期望的状态出发，进行学习结果分析，没有系统地学习结果分析，确定的期望状态将是模糊的。不同的人可能对这种期望状态有不同的理解。

　　确定现状

　　主要是指确定学习者能力素质的现状。同样，要想精确界定学习者当前的学习水平也必须首先进行学习结果分析。当前的能力水平也即是教学起点。

　　无论是确定期望的状态还是学习者的现状，都可以采用测试、编制调查表或问卷、观察和座谈等方法来收集数据。

　　分析产生差距的原因

　　我们可以思考下面这些问题：

　　所列出的“差距”真的构成了教学问题吗?

　　“差距”是由于教学原因引起的吗?通过改进教学可以消除“差距”吗?

　　能否不进行教学设计就可以消除“差距”，如调整教学进度和时间，采用更好的教材?

　　最后，学习需要分析以下面这种表的形式呈现出来：

　　现状

　　期望的状态

　　差距

　　原因分析

　　应注意的问题

　　获取的数据要真实可靠。

　　如果教学设计活动由一组人共同完成，那么必须保证小组成员对期望值和差距有相同的理解。

　　要以行为结果来描述差距，以避免模糊描述带来的歧义理解。

　　下面来具体介绍一下都有哪些分析活动。

　　学习结果分析

　　学习结果即是教学目标的一种描述，是学习者经过教学后知情意方面的发展和变化。学习结果分析的任务便是鉴别出这种发展和变化。

　　为了设计教学，必须知道有哪些期望的变化并且这些期望的变化可以被纳入到一个科学的分类体系中。这个科学的分类体系便是教学目标的分类体系。目前影响比较大的教学目标分类体系有加涅的教学目标分类理论和布鲁姆的教学目标分类理论。这里重点介绍加涅的教学目标分类理论，原因在于加涅的目标分类使我们可以直接找到每种学习结果的学习条件，为设计教学提供了丰富的支持。

　　(1)加涅的学习结果分类理论

　　加涅将人类的学习结果分为五大类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。

　　智慧技能

　　智慧技能是指个体应用符号或概念与环境相互作用的能力。正规智能技能的学习始于小学的读写算训练，而会达到哪一种水平是和个体的兴趣和智力相适应的。

　　学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行为。从广义的知识观来看，所学习的知识被称为程序性知识。这种知识需要比较复杂的认知操作。个体知道如何完成某种智慧行为并不意味着他能完成某种智慧行为，前者属于“言语信息”，而后者才是智慧技能。换句话说，只有个体实现完成了某种智慧行为，我们才能肯定他学会了相应的智慧技能。

　　加涅将智慧技能根据认知操作的复杂水平进行细分，划分为六个子类：辨别――具体概念――抽象概念――规则――高级规则――问题解决。

　　注：也有人认为加涅将高级规则与问题解决视为同一结果，因为加涅为高级规则和问题解决确定了相同的内部学习条件和外部学习条件，这样便导致了五个子类。

　　问题解决

　　高级规则

　　规则

　　抽象概念

　　具体概念

　　辨别

　　智慧技能的不同复杂性水平

　　这六个子类的关系是：只有具备了辨别能力，才可能学习具体概念，只有学会了具体概念才可能学习抽象概念，只有理解了抽象概念才可能学习规则，只有学会了运用规则才可能学习高级规则，而只能掌握了高级规则才可能培养问题解决能力。

　　辨别：辨别是指对一个或更多的物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。最简单的例子是人们能指出两个刺激是否相同。比如，给出几个图形，让学习者选择出形状相同的两个图形。

　　具体概念：是指个体能识别出具有某些共同特征的一类刺激中的一员的能力。比如，给出几个图案，让学习者选择所有圆形的图案。

　　抽象概念：又被称为定义性概念。当个体能演示一些特定类别的物体、事件或关系的意义时，就可以说个体学会了抽象概念。注意，能够用言语对抽象概念进行重复定义并不能说明学习者获得了相应的概念。抽象概念的获得必须使学习者能识别概念的成分并演示概念成分之间的关系。比如，可以这样测试有关圆的概念：圆周上有两个点，问它们到圆心的距离差等于几?

　　规则：当能肯定学习者在某种情况中的行为有规律性时，他就学会了规则。也就是说，学习者显示出他能在许多类的客体和事件中以某一类关系做反应，他就学会了规则。如果给定电阻值和要求的电流值，学习者能求出电压值，便说明他学会了欧姆定律这条规则。规则的学习既可直接传授，也可以让学生自己发现。

　　高级规则：是一种简单规则的复杂组合，通常创造这种较复杂规则的目的是为了解决一个或一类实际问题。高级规则也是在解决新问题过程中获得的。加涅认为，学生在有效解决一个新问题的同时，也将获得一种高级规则。因此，高级规则有一定的不可预见性，是学生自我发现或发明的。

　　问题解决：虽然加涅在列举智慧技能的子类时将高级规则与问题解决区别对待，但在他的专著中很多地方都将问题解决视为高级规则的同义语，最根本的原因是高级规则和问题解决在外显行为、内部学习条件和外部学习条件相同。但问题解决与高级规则确有不同之处，作为最高层次智慧技能的问题解决代表了一种综合能力，即使学习者具备运用规则和高级规则的能力，但如果他不能准确地分析问题，便使他的能力无用武之地，同样无法解决问题。如果面对挫折而退缩，同样也无法表现出问题解决能力。也就是说，学习者问题解决能力的表现需要其它能力做为辅助。但问题解决能力的不可预见性与高级规则是相同的。

　　智慧技能一直是教学目标中的重点，通常是作为设计教学的主要参考点。

　　认知策略

　　认知策略是一种选择和指导包含在学习和思维中的内部过程的认知技能，又称学习方法、解题思路、思维方法等等。我们可以将学生可学习的认知策略分为以下几种类别：

　　复述策略：通过此策略，学生自己对所学材料进行练习。

　　精加工策略：在使用精加工策略时，学习者精心地将要学习的项目与其它轻易提取的材料进行联系。比如，在学习课文时，精加工活动包括分段、概括段落大意、作笔记或脚注、自我提问。

　　组织策略：这种策略是将要学习的材料形成有组织的结构。比如，学习者可以将要记忆的单词按照意义分类，或根据时间或空间线索来回忆材料等等。最明显的例子是各种记忆术。

　　理解监控策略：又称元认知策略，是一种支配在学习者建立学习目的、评价学习是否成功和选择其它认知策略进行学习和解决问题的策略。比如，学生在阅读课文时，事先根据阅读目的确定阅读方法的行为就表现出元认知策略的运用。

　　情感策略：这是一种学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。比如，学习者在焦虑时向别人倾诉以降低焦虑水平。

　　同智慧技能一样，认知策略的学习不能仅仅演示或描述策略，更重要的提供给学生练习这些策略的机会。但同大部分智慧技能不同，认知策略是一种内隐行为，不能直接从行为结果推论出学习者采用哪种策略。通常可以让学习者在学习、记忆和解决问题时“出声思维”，以此来发现学习者采用的认知策略。此外，也可以观察学习者的学习和解决问题的具体过程来推论他所采用的认知策略。

　　言语信息

　　言语信息又被称为言语知识。按照广义的知识观，言语信息即为“陈述性知识”。加涅将言语信息的学习分为三类：名称或符号的学习、孤立或单个事实的学习和有组织信息的学习。

　　名称：学习名称是指获得以命名方式对客体或客体类别作出一致性言语反应的能力。学习事物的名称是一种符号学习，与学习名称的意义大不相同。前者是言语信息的学习，后者是概念的学习。

　　单个事实：事实是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。单个事实在记忆中以单个命题形式存储。

　　名称和单个事实的学习大部分属于机械记忆的范围，需要借助于记忆术。此外，如果能提供有关名称和事实的图片或视频信息，引导学生利用右脑帮助记忆会更好。

　　有组织的信息：是指相互联系的事实构成的知识体系。比如，历史事件的学习，生物学的学习。有组织的信息在记忆中以命题网络形式存储。

　　如果说，名称和单个事实的学习依赖于机械记忆，那么有组织的信息的学习应该依赖有意义的学习。以某种线索来帮助提取部分信息，其它信息则可以利用已有的知识类推出来。

　　言语信息的外显行为非常明显，即能正确复述相应的事实或说出名称的意义。

　　动作技能

　　动作技能是一种身体运用能力，表现在身体运用的速度、精确度、力量和连续性上。动作技能的学习不是孤立的，有关相应的规则、标准等知识都必须事先获得。

　　态度

　　态度是指影响个体指向某个物体、人或事件的行为选择的内部状态。从态度的定义来看，我们可以从个体的行为选择来测量其态度。但就学习而言，有利于态度学习的条件和态度改变的方法是相当复杂的，还有许多没有被揭示出来。但有一点已被证明，仅凭言语说教是不起作用的。

　　很多教育心理学家都在研究如何改善态度的学习。现在被看好并且很通用的作法是借助榜样的力量。学生能从榜样人物中观察和学习到态度。但这个榜样人物不是任意指定的，也不一定是教师喜欢的某个学生。榜样人物必须是受学习者尊重的人。这样的人物在学习者看来是值得信任和有影响力的。在现实教学活动中，教师通常是一个榜样人物，但教师的不公正、偏袒学生等不良行为将降低自身的榜样作用。作为榜样的教师更多的不应是说教，而是利用自己日常行为来影响学生，改变学生的态度。

　　态度的学习不是孤立的，为了模仿榜样行为，与它相关的智慧技能和知识必须要事先获得。

　　加涅所提出的这五大教学目标是一个整体，各类目标之类联系紧密。只将教学集中于一类或两类目标是不足取的。比如，加涅曾明确指出，言语信息本身并不自行代表一种非常适当的教学目标。虽然智慧技能可以用来解决实际问题，但智慧技能的学习也需要言语信息，并且单纯智慧技能的学习并不会直接给学生带来认知策略方面的变化，使学生成为独立的学习者。动作技能和态度也需要必要的智慧技能和言语信息的支持，同时也会成为它们的先决条件。因此说，实际的教学目标是多重的。

　　加涅的理论不但将人类的学习结果划分成五大类，而且为每类学习结果提供了学习的条件。相关的资料请参考加涅的《学习的条件与教学论》和《教学设计原理》。

　　(2)学习结果分析的方法

　　学习结果分析通常要从一个或多个教学总目的开始逆推，导出整个教学目标的结构体系。

　　学习结果的分析又被称为任务分析，主要有两类分析方法。第一类通常被称为“过程任务分析”，有时也叫“信息加工分析”。第二类被称为“学习任务分析”。

　　过程任务分析

　　过程任务分析描述完成某一任务(即目标)的步骤。这种分析将任务解决为学生为了完成某任务而必须执行的步骤。每个步骤都代表一项技能。与任务相比，步骤所代表的技能被称为子技能或使能技能或前提技能或先决技能。

　　我们可以对过程任务分析识别出来的步骤再进行过程任务分析，直到分析到不能再分析为止。这时，不能再分析的步骤是学生可以直接完成的步骤。

　　过程任务分析识别出完成某一任务的各个使能技能后，就可以利用学习任务分析来确定这些使能技能的关系。

　　学习任务分析

　　学习任务分析的目的是确定某一任务的各使能技能间的先决条件关系。任务分析者要针对各个使能技能问这样一个问题：“要完成这个技能，必须掌握哪些其它技能、知道哪些知识和方法、具备什么样的态度?”。这样各使能技能之间便构成了一个有向无环图。这个有向无环图便是学习结果分析的成果。我们可以利用这个图来确定各单元的教学目标、各堂课的教学目标以及教学顺序。

　　终点技能

　　使能技能1使能技能2…使能技能3

　　使能技能1.1使能技能2.1…使能技能3.1

　　言语信息1动作技能1…态度1

　　………………………..

　　不同类型的学习结果所适用的分析方法是不同的(见下表)。

　　学习结果类型

　　采用的分析方法

　　智慧技能

　　过程任务分析、学习任务分析

　　认知策略

　　过程任务分析、学习任务分析

　　言语信息

　　学习任务分析

　　动作技能

　　过程任务分析、学习任务分析

　　态度

　　学习任务分析

　　学习者分析

　　教学设计的一切活动都是为了学生的学习与发展。因此必须了解学习者。学习者分析的目的是了解学习者的学习准备情况(即初始能力)及其影响学习的心理因素(即学习者特征)，为了下阶段教学决策提供依据。学习者的初始能力的确定很简单，在学习结果分析的基础上进行测试或调查分析即可获得相应的数据。下面主要讨论学习者特征的分析。

　　学习者特征主要包括：

　　学习者的认知成熟度

　　认知成熟度意指学习者的认知发展阶段。一般来说，我们从学习者的年龄来推断学习者的认知成熟度。瑞士心理学家皮亚杰将智力与思维发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。感知识运动阶段(0-2岁)是智力与思维的萌芽阶段。这一阶段的儿童离开了手工操作便无法思维。处于前运算阶段(约2-7岁)的儿童头脑中已经有了事物的表象，而且能用词来代表头脑中的表象，可以利用知觉表象进行思维。这一阶段的儿童可以从具体经验中学习概念。处于具体运算阶段(约7-11岁)的儿童的认知结构中已经有了抽象概念，并且能进行逻辑推理。这一阶段的儿童可以在原有概念的基础上，以下定义的方式获得新的抽象概念，但仍需要实际经验作支柱，需要借助具体事物和形象的支持进行逻辑推理。形式运算阶段(约11-15岁)是思维发展的最高阶段。这一阶段的学习者已经具备理解并使用相互关联的抽象概念的能力，其思维特征表现为假设――演绎思维、抽象思维和系统思维等。

　　学习者的性别

　　不同性别的学习者对学习将采取不同的态度，普遍认为男性学习者自主探索意识要比女性学习者要强。面对困惑时，女性更倾向于求助于其他人(教师、家长或同学)，而男性则更倾向自我研究。对于前者，教学更鼓励其自我探索以增加独立解决问题的能力，而对于后者适当地鼓励学习者多问多听多交流。

　　学习者的动机水平

　　对于高动机水平的学习者如果提供充分的学习者控制，那么将会获得较好的学习效果。而对于低动机水平的学习者如果保证适当水平的教师控制，将会获得较好的学习效果。

　　学习者的归因类型

　　学习者的归因类型直接影响学习者的动机水平。有些学习者将学业失败归咎于努力不足这种主观因素，这样会导致学习者付出更多的努力;而有些学习者将倾向于将学业失败归咎于不够聪明或题目太难或没有复习等等客观因素，这将无助于学习者提高学习水平。

　　学习者的焦虑水平

　　焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。对于不同焦虑水平的学习者应采用不同压力水平的教学。对于低焦虑水平的学习者，应采用有较大压力的教学;而对于高焦虑水平的学习者，应采用较低水平的教学。

　　学习者的学习风格

　　学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。学习风格包括学习者在信息加工方面的不同方式;对学习环境和条件的不同需求等等。

　　下面列出一些可以考虑的学习风格：

　　信息加工的方式：习惯于归纳推理还是演绎推理;是喜欢动态视觉刺激(如电影)还是静态视觉刺激(如图片)还是喜欢语言文字刺激还是喜欢听觉刺激还是喜欢动手学习;是沉思型还是冲动型;是场依赖型还是场独立型。

　　感情的需求：需要经常受到鼓励和安慰;能自动激发动机;能坚持不懈。

　　社会性需求：喜欢与同龄学生一起学习;喜欢向同龄同学学习;需要经常得到同龄同学的赞同。

　　环境和情绪的需求：喜欢安静或背景声或音乐;喜欢弱光和低反差;喜欢一定的室温;喜欢学习时四处走动;喜欢在某固定时间学习;喜欢某种座椅。

　　学习者文化、宗教背景

　　教学内容要符合学习者的文化习惯，这样才能更易被学习者接受和理解。教学内容中不能存在宗教歧视、民族歧视和种族歧视。

　　了解学习者特征的主要方法有观察、采访、填写学习情况调查表和开展态度调查等。了解学习者的目的是为教学决策提供条件，而对于那些无助于教学决策的特征可以放弃不理。

　　注：分析学习者特征并不是为了缩小学习者个体之间的差异。相反教学应致力于极大地发展学习者的个性和特长，这样可能会导致增加个体之间的差异。

　　教师条件分析

　　教师条件分析的主要目的是鉴别出教师的教学能力水平和教学观念。教学设计者所设计的教学方案不能超出教师的能力范围之外，也不能违背教师的教学观念。否则将在教学实施过程中遇到障碍。

　　任何教学策略、教学模式的运用都是有条件的，其中一个条件便是教师的能力和教学观念。只有教学策略或教学模式符合教师的教学观念并且教师也有能力控制这种策略和模式时，这种策略或模式才会表现出实际的教育价值。我们不能不加任何条件地推广或使用被认为好的教学策略或模型。这也是为什么在引进一种新策略或模式时有时会需要对教师进行培训的原因之一。

　　媒体条件分析

　　媒体条件分析的任务是了解都有哪些教学媒体可以使用以及每种教学媒体的教学特性是什么。教学媒体的教学特性是指教学媒体影响教学决策的特征。下表列出了评价媒体教学特性的指标体系。媒体条件分析实际上就是填写这张表以便为下阶段的教学决策提供参考。

　　教学特性媒体

　　教科书

　　电影

　　黑板

　　……..

　　引导注意及其它活动

　　提供反馈

　　指导思维

　　演示行为

　　评定成绩

　　言语信息

　　智慧技能

　　认知策略

　　动作技能

　　态度

　　准备的精力

　　设备投资

　　日常耗费

　　反复性

　　便利性

　　适用于个别指导

　　适用于集体指导

　　阐述教学目标

　　很多教学设计专家并不直接使用教学目标这一术语，而使用行为目标或学习目标或作业目标等术语。因为他们提倡用精确的行为动词来描述教学目标以避免不同的人对教学目标产生不同的理解。每个学习结果都对应一个教学目标。我们在阐述教学目标时主要参考学习结果的外显行为。注意，在通过外显行为来推断学习者是否达到教学目标时，有时只需参考行为结果，有时则需参考行为过程。

　　我们很多人习惯于利用一些模糊的描述来阐述教学目标。比如“理解欧姆定律”。对于这种情况，我们就要问：“你认为学生表现出哪种行为时就表明他理解了欧姆定律?”，对于这个问题的回答便可能引导出教学目标的精确描述。

　　实际上我们不能直接观察某人已经获得了一种新的知识或技能，我们只能通过观察学习者在需要应用某知识或技能的任务中表现出的令人满意的行为来推断该知识或技能已经被学会了。

　　为了使教学设计者能精确描述教学目标，加涅提出了被称为“五成分目标”的目标陈述方法。五成分目标规定了行为发生的情境、学习结果的类型、行为所操作的对象、学习应用技能时采取的具体行动以及与操作有关的工具、限制或特殊条件。

　　情境是指学习者面临的刺激情境是什么，比如是在安静的房间里还是在忙碌的办公室里完成某种行为。目标所属学习结果类型是通过目标陈述中使用的技能动词来表示的。比如：“区分”代表着辨别，“分类”代表着具体概念等等。每种技能及其所对应的技能动词见下表。

　　行为所操作的对象是指学习者行为表现的内容。学习者所采取的具体行动是用行为动词来表示的。与操作有关的工具、限制或特殊条件是指要完成相应的行为是否允许使用工具或者具有某些限制。

　　学习结果

　　技能动词

　　例子(画线字为行为动词)

　　智慧技能

　　辨别

　　区分

　　通过比较来区分英语中e和ei的发音

　　具体概念

　　识别

　　通过说出代表植物各部分的名称来识别根、茎和叶子

　　抽象概念

　　分类

　　运用一个定义将概念族系分类

　　规则

　　演示

　　通过解答口头陈述的例子来演示正负数的加法

　　高级规则

　　(问题解决)

　　生成

　　通过综合可应用的规则，生成一段描述一个人处于害怕情境下的行为的文章

　　认知策略

　　采用

　　采用想象中国地图的策略，用列出各省的名字

　　言语信息

　　陈述

　　口头陈述1999年发生的主要政治事件

　　动作技能

　　执行

　　通过将一辆小轿车倒入车行道来执行一项任务

　　态度

　　选择

　　选择听音乐作为一项悠闲的活动

　　下面是一些列举一些按照五成分目标陈述方法阐述的目标：

　　辨别

　　辨别的行为总是包括了能看出、听出或察觉出刺激间的相同或不同之处。

　　【情境】给予三个平面图形的图例，其中两个图形相同，一个不同，通过【行动】指出【对象】那个不同的图形，以【技能动词】区分它们。

　　【情境】给出字母b的示例和指导语：要求从包含d，p，b和q的一系列字母中找出看上去和b一样的字母，通过【行动】圈出【对象】b以示【技能动词】辨别。

　　具体概念

　　具体概念要求学生能识别一类项目的一个或更多的实例。

　　【情境】给出一套10张腹部X光底片，通过【行动】用蜡笔圈出以【技能动词】识别【对象】底片上的胆囊。

　　抽象概念

　　抽象概念是用于将许多物体或事件分类的规划。

　　【情境】当被要求指出“边界”是什么时，通过参照边界的定义【行动】描述或举例说明一条边界，将【对象】边界【技能动词】归类。

　　规则

　　规则是支配人的行为并使人能在一组情境中演示概念间的关系的一种内部技能。

　　【情境】给出一些需要短除法的算式，通过【行动】写出答案以【技能动词】演示【对象】除法，【工具和限制】在无特殊帮助下，达到令人满意的正确率。

　　问题解决

　　【情境】给出对一个操场上一项建筑工程的描述，【技能动词】生成【对象】一个对工程所需时间和施工人数之间关系的表达式以便【行动】向老师口头解释规则。

　　认知策略

　　【情境】给出有10个要被熟记的项目表，【技能动词】采用【对象】关键字记忆术法，不同其它机械帮助，在30秒内【行动】熟记这一项目表，并且至少保持49个小时。

　　言语信息

　　【情境】给出一个口头问题，【限制】在无参考材料的情况下，通过【行动】“口述”或“写出”，【技能动词】陈述【对象】美国内战的三个起因。

　　动作技能

　　【情境】从一个游泳池的三米跳板上【限制】以流畅、连贯的动作【行动】跳水，【限制】垂直入水，以此来【技能动词】执行【对象】屈体跳水。

　　态度

　　【情境】当同伴在吸毒时，作出【行动】拒绝【对象】别人提供的毒品的【技能动词】选择。

　　教学分析阶段结束时，教学设计者应能明确教学约束条件、精确阐述的教学目标和学生的教学起点。这些分析活动有可能交叉执行，没有固定的顺序。并且教学目标通常是在学习结果分析过程中就已经确定了，也就是说，学习结果分析与教学目标的确定是同时完成的。

　　教学策略的选择与设计阶段

　　教学策略选择与设计阶段的任务是根据上一阶段分析的结果为达到相应的教学目标而确定具体的教学方案。教学策略在这里被最宽泛地定义了，意指对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好地发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。

　　教学策略与教学模式的关系

　　教学模式在这里被这样定义：是指在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。而教学活动的设计来源于各种教学策略的考虑。因此从这个定义来看，教学策略与教学模式所指相同，只是不同的角度而已。教学策略具有相当程度的抽象性，根据它而设计出来的教学活动则是具体的。不同的教师在不同的环境下所设计的教学活动会很不同。但如果我们将这些教学活动经过理论的概括与抽象后，形成了一个稳定的结构形式，便成为教学模式。

　　所以说，教学设计者在教学决策时可能会有两种不同的行为。一种是借用已有的教学模式中所蕴含的教学策略来设计教学方案;另一种重新设计教学策略。对于后者来说，新的教学策略可能会蕴含新的教学模式，只要这样的教学方案经实施确信有效甚至有相当的优越性并且在理论指导下经抽象概括总结后确定一个稳定的教学活动的稳定形式，这便创造了新的教学模式。

　　但我们在设计教学方案时并不直接从教学模式入手，是因为将教学模式分解为可设计的要素要比教学策略难得多。

　　教学策略的划分

　　笼统地考虑教学策略将不利于教学方案的设计，而且在很多人眼中教学策略等同于教学方法(主要指教学内容的传递)。因此我们有必要将教学策略进行合理的划分并在设计中分别考虑。

　　教学策略根据它的功能可以划分为三个方面：

　　教学传递策略

　　教学传递策略是指教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者的。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。

　　媒体选择比较简单，只需根据教学目标、学习者特征以及各种媒体的教学特性就可以选择正确的媒体形式。教学顺序的确定则稍微复杂一些。加涅主张严格按照学习结果分析得出的使能技能与目标技能的顺序关系组织教学内容。这被称为直线式教学顺序。而布鲁纳提出了螺旋式教学顺序的主张，即根据学生的智力发展水平，让学生尽早有机会在不同程度上去接触和掌握某门学科的基本结构(即概念和原理等内容)，以后随着学生在智力上的成熟，围绕基本结构不断加深内容的深度，使学生对学科有更深刻和有意义的理解。虽然布鲁纳提出螺旋式课程结构的思想是按照学生的智力成熟程度重复安排相同的课程内容，但这种思想也可以运用于一堂课的教学内容的顺序组织。此外，奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的原则也是确定教学顺序时需要考虑的。渐进分化是指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性逐渐分化。综合贯通是强调学科的整体性。为了将渐进分化的原则具体化，奥苏贝尔提出了“先行组织者”策略。简单地说，在学习复杂概念之前，先学习更一般更简单的概念(即上位概念)，以这个上位概念作为新概念的的先行组织者。

　　Reigeluth等人综合了加涅和奥苏贝尔等人的研究成果提出了确定教学顺序的精加工理论。精加工理论关注的是概念、步骤和原理的教学。该理论主张教学内容应该结构化，先给学生呈现一种特殊的总述，也叫做一般概念，其中包含一些一般、简单和基本的观点。然后，通过呈现对前面的观点详加解释的更为详细的观点的方式来进行教学。

　　总体来说，教学顺序的安排要符合从整体到部分，由一般到个别，从已知到未知的规律，同时要充分注意学习内容之间的横向联系。

　　教学顺序确定后，还要决定每组目标所需要的学习时间。通常复杂的技能会需要更多的时间。但不要盲目地增加复杂技能的学习时间。要知道，先决技能必须被彻底学习，学到掌握的水平(即自动化的水平)才对当前的学习最为有效。在学生学习复杂技能遇到困难时，不妨诊断一下先决技能是否达到了自动化的水平。

　　教学组织策略

　　教学组织策略指教学活动的组织策略。基本上有三种教学组织形式，集体授课、个别化学习和小组学习。集体授课是指教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一组学生传递教学信息的教学组织形式。个别化学习是指由学生自己使用各种视听媒体、做笔记等获得教学信息的教学组织形式。小组学习是指通过讨论、问答、交流、协作等活动在师生之间、学生与学生之间分享教学信息的教学组织形式。

　　这三种教学活动的组织形式各有优缺点，也有各自的使用条件和适用的对象。在实际教学设计和实施过程中要综合考虑、组合使用。比如，如果教师的言语组织能力较强，善于利用各种手段激发学生的学习动机并且学习目标需要演示行为的话，集体授课将最大限度地扩大受益学生的数量。但集体授课无法兼顾学生之间的差异，学生的学习比较被动，也不一定都能适应教师的教学进度，最主要的缺点便是缺乏师生、生生之间的交流。相对来说，个别化学习弥补了上述不足，学生能自定步调进行学习，而且很方便地得到老师的帮助。但个别化学习时如果学生不能很好把握学习进度，将影响学习效率。并且对于一些复杂概念的理解和高级的认知技能(比如问题解决和认知策略)，个别化学习不如小组学习有效。

　　教学管理策略

　　教学管理主要包括教学进度管理、教学资源管理和教学活动的控制管理。这里影响学生学习活动的最主要因素是谁是控制者，是教师还是学生还是媒体。如果采取集体授课的教学形式，那么教师将成为主控者。如果采用个别化学习的教学形式，学生一般是主控者，但如果媒体选择不当，媒体可能成为主控者(比如分支式CAI软件)。如果采用小组学习的形式，教师和学生可能共同承担教学控制的任务。

　　教学方案的确定

　　教学策略是抽象的，只具有描述性，不具备规定性。选择和设计教学策略的依据是教学目标、教学条件的限制、学习者的特征、教师能力和条件限制。但教学策略不等于教学活动。下面的工作便是将教学策略根据教学的实际环境转换具体的教学活动序列。

　　那么都有哪几类教学活动需要设计呢?在这方面贡献最大的仍是加涅。他根据信息加工学派的认知加工模型(见图3)提出了九种教学事件(即活动)。它们是：引起注意、告知学生目标、刺激回忆已学过的内容、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供行为正确性的反馈、评价行为、促进保持和迁移。

　　信息加工学派认为，人在单个学习活动中发生的信息加工类型大致包括：

　　注意：决定对输入刺激的接受范围和性质。

　　选择性知觉(或称模式识别)：把输入的刺激转换成客体特征的形式，以便存储在短时记忆中。

　　复述：保持和重复存储在短时记忆中的项目。

　　语义编码：为长时记忆准备信息。

　　提取：把存储在长时记忆中的信息返回短时记忆或反应生成器。

　　反应组织：选择和组织行为。

　　反馈：提供给学生关于行为的信息，并启动强化过程。

　　执行控制过程：选择并激活认知策略，调控上述任一或所有的内部过程。

　　图3信息加工模型

　　加涅根据这个模型提出九种教学事件的出发点是：按照学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内部的学习活动。它们的对应关系见下表：

　　教学事件

　　与学习过程的关系

　　1.引起注意

　　接受各种神经冲动

　　2.告知学生目标

　　激活执行控制过程

　　3.刺激回忆先前学过的内容

　　把先前学过的内容提取到短时记忆中

　　4.呈现刺激材料

　　有助于选择性知觉

　　5.提供学习指导

　　语义编码，提取线索，也助于激活执行控制过程

　　6.引出行为

　　激活反应器

　　7.提供行为正确性的反馈

　　建立强化

　　8.评价行为

　　激活提取，使强化成为可能

　　9.促进保持和迁移

　　为提取提供线索和策略

　　加涅的这九种教学事件又被称为九段教学程序。因为我们可以完全按照这种顺序组织教学活动，并且由于目前被大量应用于讲授式教学，虽然使讲授式教学更科学化，但却使加涅的九段教学程序被误为是以教师为中心教学程序的典型。

　　其实，加涅明确指出，九段教学程序中每个教学事件都代表着一类教学信息的交流(当然不是告知意义上的交流)，不代表单方向的灌输。而且这九种教学事件只是对学生内部学习操作的外部支持，并不表示利用外部事件带控制学生的内部学习活动。加涅还特别强调在教学活动中尽量不要直接告诉学生答案，而应通过交流为学生提供思考的方向，让学生自己找出答案。

　　要想使九段教学程序不被误用，教学事件发生的时机特别重要。首先要利用教学事件激发学生的学习动机。这种教学事件可能不只发生一次，在教学过程中可能会发生多次。告知学生目标时，特别要注意用学生能理解的术语来解释目标。提供学习指导也不是教师强加给学生的。教师应该放手让学生去做。总而言之，只有当学生在学习过程中需要时再激活教学事件。教师在激活教学事件之前，首先要让学生产生需要。但这都是教学实施的任务。我们在教学设计过程中完全可以采用这九种教学事件为基本框架来设计教学活动。

　　如果教学设计者在设计媒体材料，还要考虑媒体材料在更高层次的教学系统中如何对教学事件进行支持，而不仅仅用来呈现媒体信息。

　　有一点需要特别指出，虽然在学习结果分析阶段我们确定了教学目标体系，但通常我们不会为每个教学目标都设计一个教学活动序列。那将是非常庞大的教学活动系列。通常将多个教学目标归到一起，在一个教学活动序列来完成。这就提出一个问题，把哪些目标可以合并到一个教学活动序列中呢?有没有什么标准呢?

　　我们主张将教学目标区分为显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好象我们只为达到显式目标而设计教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达到隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。因为如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其它显式目标的过程中达成。

　　区分显式目标和隐式目标的目的就是我们可以将显式目标和隐式目标合并到一个教学活动序列中。除了要区分显式目标和隐式目标之外，合并教学目标的依据便是达成教学目标的教学策略是否具有相同或相似点。

　　教学设计结果评价阶段

　　教学设计的结果通常是教学方案或媒体材料。无论对于哪种成果，要评价教学设计得好与次，将教学方案付诸实施和将媒体材料投入使用是不可缺少的。最有说服力的评价来源于它们的教学效果。

　　我们要评价一个事物的好坏，第一要有一个标准指标体系，第二要有符合标准的程度判断的描述，以判断事物的某个特征符合标准的程度。指标体系很容易制定，因为它源于我们的教育价值观。要提供符合标准的程度判断描述并非易事。但不能不提供这方面的描述，而不能仅仅提供一些类似于“很好，好，一般，坏，很坏”的选项，因为人们可能对于事物的某个特征“好、很好”等程度的理解会有差异。

　　教学设计结果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。一般以前者为主。形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在的问题等等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。总结性评价又称事后评价，一般是教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价。总结性评价注重的是教学结果，借以对被评价者所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。

　　形成性评价与总结性评价除了评价对象不同，基本方法是一致的，通常包括制定计划(主要是确定指标体系)、选择评价方法(测验、调查、观察)、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告结果等几项工作。

　　使你的教学设计成为以学生为中心的教学设计

　　以学生为中心的教学的主要特征是体现了“学生主体、教师主导”关系原则。要体现这个原则，必须从学生的学习环境入手。所谓学习环境是指学生学习过程中所面对的人际关系和学习资源的组合。要设计出以学生为中心的学习环境并不是一件新任务，其实就是在前面所介绍的教学设计的教学策略选择与设计阶段选择或设计出支持学生自主学习的策略即可。

　　以学生为中心的学习环境的特征

　　学习者控制的倾向

　　既然知识和技能是学习者主动建构的，为什么不是学习者控制，而是学习者控制的倾向?这是因为以学生为中心的学习环境在理论上要求学生能够自主学习，这就要求学生不但要有自主意识，还要有自主学习的能力。可对于自主意识不能，自律能力和学习能力较差的学生怎么办呢?即使学习能力较强，也具备自主意识的学生有时也会遇到超出自己能力范围的学习任务。这时就要发挥教师的主导作用。一旦教师进入主导活动，教师便暂时成为控制者。但教师一定要注意，主导活动要适可而止。如果发现学生有能力和意识从事自主学习时，就要立即放弃控制，将控制权重新回到学生的手中。

　　提供真实或接近真实的学习情境

　　这里的真实是指要在技能的实际应用环境中去学习技能。建构主义认为，学生的学习过程和学习结果不但要受学生的认知图式、社会文化背景的影响，还会受学习活动所在的学习环境的影响。不同的学习环境会导致学生对知识和技能的不同理解。因此，要想学生学习到能直接应用于实际环境中的知识和技能，就应该在实际应用环境中去学习相应的知识和技能。这种观点得到了Sternberg的智力观的支持。Sternberg认为，人的智力中存在有情境成分。在一种情境下获得的智力不一定会在另一种情境中表现出来。

　　提供问题解决类的学习任务

　　从事复杂的学习任务是建构主义学习的一个特征。问题解决类的学习任务既具有挑战性，又会带动一些低级技能的学习。学生会以问题解决为目标，寻找相应的先决技能去学习。当然有时需要教师帮助分析要先学习哪些先决技能。这与常规的先学规则再学问题解决要好得多。因为学生在学习规则时并没有切实感觉到规则的用途，尽管经过学习也能演示规则的使用。

　　提供丰富的学习资源

　　教师已经不再是主要的广播式信息源。教师的任务已经由广播信息转变为帮助学生接收和理解信息。因此，学习环境必须提供给学生其它类型的信息源，比如经特定设计的教科书、视听媒体、计算机软件。当前流行的是基于Web的资源库。

　　学习资源应该是丰富而且易获取的，不能学生获取他想要的信息。做到这一点并不容易，需要投入大量的人力、物力和财力。

　　有了丰富的学习资源并不意味着教师不再讲授，但教师的讲授要特别讲究时机。只有学生需要时才讲授。有些学生当遇到困难会向教师提出帮助，这时教师的讲授不可避免。当然教师的讲授最好不要直接告诉学生答案，而是提供方法，引导学生使用某种策略找出答案。而有些学生既使在遇到困难时也不轻易求助于教师。这时教师就应通过观察，判断学生是否遇到困难并通过友好的交流诊断出具体困难在哪里，再给予指导。这种情况是教师主动些，学生被动。但仍要求教师引导学生使用某种策略去自主学习。

　　提供丰富的学习工具

　　要支持学生自主学习，学习环境应该提供给学生学习过程中所需要的学习工具。这种学习工具的任务是帮助学生获取信息、保存信息和处理信息，被称为认知工具。一种工具是否成为认知要看它是如何被使用的。任何一种工具，只要它用来帮助学生思考，而不是限制学生思考，就可以被看作是认知工具。比如：IE浏览器被用来收集搜索信息时，NotePad被用来记录学生的思想时，几何画板等等。

　　提供足够的支架

　　支架的功能与脚手架的功能类似，用来帮助学生从较低的认知水平向较高的认知水平发展。实际上，提供支架是所有教学环境都应具备的特征。

　　具体来说，以学生为中心的学习环境中的支持大致包括：

　　①发展学生达到任务所要求目标的兴趣;

　　②演示所要表现的行为;

　　③通过减少解决问题的步骤以简化任务，使学生能管理某些成分，并认识到什么情况下这些任务能成功地完成;

　　④控制解决问题的沮丧和冒险;

　　⑤对学生的作业表现和理想解法之间差距的特征作出鉴别以提供反馈;

　　⑥激发和指引学生的活动，使之足以保证他们对目标继续进行追求。

　　丰富的人际交流

　　教育的本质是以人育人。我们可以利用各种现代信息技术帮助学生达到认知类的教学目标，但对态度类目标则效果不佳。态度是在人与人交往过程中逐渐培养出来的。认知类目标有时会成为态度类目标的先决条件，但更多的时候态度类目标是认知类目标的先决条件。因此，以学生为中心的学习环境必须指向包括认知类、态度类、动作技能类在内的综合性教学目标。所以说，学习环境中的人际交流是不可缺少的。

　　从另一个角度来说，人际交流也是达到认知类目标不可缺少的条件。建构主义特别强调在学生的学习过程中，讨论与协商对意义建构的重要作用。讨论和协商恐怕是建构主义学习环境中不可缺少的一种学习活动。

　　此外，人际交流也是教师诊断学生学习问题的主要手段。只要通过交流，才可能知道学生是如何思考的，错误在哪里。

　　友好民主的教学气氛

　　教师不能以权威自居，并且容忍学生在学习过程中犯错误。知识都是我们对客观事物的主观理解，在某种程度上说，很难说谁对谁错。换句话说，教师不一定总是对的。如果教师与学生之间出现认知上的冲突，教师首先要放下架子，与学生平等的交流。在交流过程中引导学生发现他的错误所在，而不是证明他错了。当然有时是教师错了，教师也要大度的承认，并不失时机赞美学生一番(主要是指不畏权威，求真求实的精神)。

　　现在不是特别提倡培养学生的创造力嘛。创造的潜力谁都有，关键是学生是否具有创造意识，是否知道表现创造力的思考方法，是否有能力和毅力承受失败。创造意识是瓶颈，它实际上是一种思维习惯，遇到问题首先想到的是要解决问题，其次要想有没有更好的方法。不怕困难、有毅力等人格特征也是瓶颈。创造意识和支持创造性思维活动的人格特征的培养需要友好民主的教学气氛。

　　以上几个特征从各个角度对以学生为中心的学习环境作了说明。但并不是说，只有具备了上述全部特征才是以学生为中心的。更确切地说，具备得越多，就越符合“学生主体、教师主导”的原则。

　　综上所述，要设计以学生为中心的学习环境，学习者控制是关键，资源是后盾，学习任务是核心，动机是前提。

　　教师的主要工作

　　要使以学生为中心的学习环境发挥其应有的作用，教师要完成的任务是艰巨的，也是有一定难度的。

　　准备资源

　　教师要根据自己的教学需要精心选择和制作学习环境中所使用的学习资源。在选择和设计学习资源时一定要明确这种资源的使用方式。在以学生为中心的学习环境中，学习资源不是用来给教师演示用的，而是给学生提供教学内容的。因此，最好选择强交互性的媒体来呈现教学信息。

　　激发和维持学习动机

　　由于倾向于使学习者成为学习活动的控制者，因此，首先解决的是学习者的动机问题。学生的学习动机不但要在教学活动开始时激发，更重要的是在教学过程中维持。Keller提出的ARCS动机模型为教师在设计和实施教学过程中激发和维持动机提供了科学的参考框架。

　　Keller经过大量文献研究，认为学生的学习动机由四部分组成：注意(Attention)、相关(Relevance)、自信(Confidence)和满意(Satisfaction)，简称ARCS模型：

　　注意。注意是学习者进行学习活动的前提条件。首先要引起学习者的注意，其次才能进行下一步的学习。在呈现学习材料时，利用颜色、字体的变化以及图片和视频信息;在学习过程中，使学习者面对适当水平的学习困惑，这些都可以有效抓住学习者的注意。注意分为有意注意和无意注意，改变媒体呈现方式一般只是引起无意注意，而使学习者面对有趣的问题则会引起有意注意。在教学过程中，应该更多地利用学生的有意注意来激发和维持学习动机。

　　相关。让学生知道，他们所从事的学习活动是与他们有关联的。最基本的手段是使学生认识到学习活动与他们过去的经验或以前学习的知识或某种利益相关。比如，利用学生已有的概念来解释新概念，告诉学习者新的知识在将来的用途，对于积极参与者及时给予表扬(满足学生受表扬的欲望)等等。

　　自信。自信的学生才会主动地探索未知世界，主动探索所获得的知识记得牢用得活。自信来自于有意义的成功，有意义的成功来自于战胜困难后的心理感受。因此，教师要提供给学生的学习任务对于学生来说不能太容易也不能太困难。太易或太难都不能获得有意义的成功感。“不能太容易又不能太困难”这个度很难把握。教学设计者要为不同的学生提供不同难度的学习任务在理论成立，但在实施时困难重重。首先面临的问题是要充分了解学生。何其难!通常的做法是舍其全而求其次，根据全体学生的平均水平，提供一般难度但没有唯一结果的学习任务。既然学习任务没有适应性，不可避免地就要求学生适应学习任务。对于学习水平低的学生，教师要提供足够多的支架来帮助他们克服学习困难，而对于学习水平高的学生，教师则提出更高的要求，要求他们以更高的水平完成任务，因为学习任务没有唯一的结果。并且在学生完成学习任务过程中，每一个进步，都要给予表扬。

　　满意。要让学生有学习成果，让学生了解只要努力就会有收获。提供给学生真实的问题解决情境，让他们去应用已学的知识去解决实际的问题。

　　注意、相关、自信和满意是一个整体，没有主要次要之分，缺少任何一个要素，都可能使学习者丧失学习动机。因此，教学的设计与实施要系统考虑这四个要素的设计，忽视任何一个要素，都可能导致教学实施的无效或失败。

　　ARCS动机模型不但在课堂的教学设计与实施方面具有很高的指导作用，而且为网上在线学习系统的设计与实现提供了实用高效的参考框架。它给我们最大的启示就是动机不但要在教学开始阶段进行激发，还要在教学过程中进行维持。后者恰恰是我们过去所忽视的。

　　设计复杂的学习任务

　　没有设计合理的综合性的学习任务，学习环境将无法发挥所期望的作用。学生所面对的学习任务应该将多个知识点包含在一起，但不是越难越好。最好能设计一些没有唯一正确答案的问题解决任务。下面的一些问题类型仅供参考：

　　(1)“假如”的问题，要求学生对一个假设的情境加以思考。可以利用时间、地点、人和物、事件等因素进行假设发问。比如，假设你是北京市长你会怎么办?

　　(2)“列举”的问题，要求学生列举出符合某一条件或特征的事物或资料，越多越好。比如，你可以利用一枝笔做些什么事情?

　　(3)“比较”的问题，要求学生找出两个或多个事物或关系间的异同。比如，说说粉笔与铅笔有什么相同点和不同点。

　　(4)“替代”的问题，要求学生用其他的字词、事物、意义或观念来取代原来的材料中相应的部分。比如，你能为《小兵张嘎》这部电影换个电影名吗?

　　(5)“除了”的问题，针对原有的资料或答案，鼓励学生突破成规，寻找不同的观念。比如，除了黑板上给出的证明方法外，你还能想出其它的方法吗?

　　(6)“可能”的问题，要求学生利用联想，推测事物发生或发展的可能性。比如，如果渔民出海捕鱼，可能会遇到哪些危险?

　　(7)“想象”的问题，要求学生充分运用想象力，描述未来或未发生事物的发生、发展和变化。比如，想想，那个小偷会对警察说些什么?

　　(8)“组合”的问题，提供学生一些资料(字词、事物、图形等)，要求学生加以排列组合成另外具有意义的材料。当然，提供的资料应该具有相当程序的重组性。比如，请用“天、人、虎”三个字组合成各种不同的句子。

　　(9)“六W”的问题，利用Who(谁)、What(什么)、Why(为什么)、When(什么时候)、Where(哪里)和hoW(如何)作为发问的题目。比如，为什么要栽树?最好栽哪种树、在哪栽树最好?

　　(10)“类推”的问题，利用两项事物、观念或人物的相似之处，类推产生新的观念。比如，飞机不用扇动翅膀就可以飞行，小鸟不扇动翅膀可以飞吗?

　　设计和实施以学生为中心的教学可能遇到的障碍

　　设计和实施以学生为中心的学习环境可能遇到的障碍主要来自四个方面：管理者、学生、教师自己和环境条件。

　　管理者提供的障碍

　　这可能是最大的，也最不易克服的一类障碍了。教学管理者的教学观念没有转变过来，不认可以学生为中心的作法。

　　学生提供的障碍

　　有些学生，尤其是没有学习动机和没有主体意识的学生，可能会使以学生为中心的教学遇到障碍。他们会不认可这种教学方式。因为自己独立面对学习任务时会茫然不知所措。但学生的障碍可以排除。通过及时提供帮助，改变学生的学习观念来排除学生带来的障碍。

　　教师自己提供的障碍

　　教师自己的观念转变得不彻底，对以学生为中心的教学感到陌生和不可控制。当教学中遇到困难时，可能不自觉地放弃以学生为中心的教学框架，而以自己较熟悉和能控制的以教师为中心的教学方式进行教学。

　　环境条件的制约

　　比如学习资源溃乏，或设计不当，不能为教师直接使用。

　　一些经验之谈

　　我无法提供一些以学生为中心的教学设计的完整例子。这里只想介绍一些我实际教学的经验与体会。

　　我自工作以来，曾担任过《操作系统》、《Windows程序设计》、《VisualC++程序设计》和《数据结构》。在这四门课中，遇到困难最大的是给大一学生开设的《数据结构》。我以上这门课的经验为背景来谈谈一制体会。

　　我的第一堂课

　　我上第一堂课除了介绍一些本门课的用途和学习这门课的重要意义外，从来不讲实际内容。原因有二：其一是刚开学上第一堂课时，学生还没有拿到教材，如果讲课，效果不一定会好;其二，我想在上第一堂时与学生认识一下，通过交流试图给学生一种信号：我希望与他们建立一种平等友好的人际关系。还有一项任务就是说服学生认可我的教学方式。这可能需要与他们讨论一下什么是学习、应该怎样学习、什么是教学、教师应该怎样教学、他们所期望看到的教师是什么样子的等等。在这其中不免要介绍一些学习心理学和教学理论的观念。

　　我的第一堂课对于学生们很轻松，如果上得好的话，会为他们增加学好这门课的信心。

　　适时引导使用不同的学习方法

　　我要求学生按照预习――听讲――讨论――作业的方式学习每一章每一节。为了最大程度地为学生提供帮助，我在课上给了预习时间。学生在预习课本时，可能会遇到困难，这时我进行个别化辅导。预习过后，是我统讲的时间。我的讲解不是照搬书上的内容，也不是什么都讲，而是重点讲解一些难点和容易被学生忽视的地方。我向学生说明了，我的讲解基本上是我对这些知识的个人理解，有可能会出错，希望他们认真对待。

　　无论是在预习之前，还是讨论之前，如果所学的知识需要使用特别的学习方法，我都要将这种方法的使用演示一遍。比如，画概念图，可以帮助学生将一章的内容有效地以结构化的方式记忆起来。在阅读和设计算法时，先画出存储结构的逻辑示意图，再按逻辑示意图解决和设计算法。

　　学生的讨论题目是在预习活动之前布置下去的，学生的预习活动是为了完成我布置的讨论题目。讨论题目具有很高的综合性，其中隐含着学生易犯错误的知识点。讨论题目的设计应该说很难，需要有丰富的编程经验和对数据结构的充分理解。设计讨论题目的经验告诉我，要教好一门课，教师必须成为相应领域的专家，应该对领域知识很熟并且有实际应用的经验才行。

　　讨论先按小组形式进行，对于每个题目，小组内部先达成一致。然后再拿到班级中讨论，最终确定一种共识。我不会给出题目的答案，我也参与讨论，尤其是小组内部讨论时，谁也说服不了谁时，学生会要求老师作出判断。这时我根据学生的论点和论据，发现并指出其中的漏洞，再由学生讨论解决。我始终向学生灌输一个观点：知识实际就是一群人的共识。所以我们的学习的目标便是达成某种共识。谁也保证不了永远正确。

　　以小组形式完成全部学习任务

　　学生的学习任务基本上完全以小组形式完成。预习、讨论、作业都按照小组形式进行。特别是作业。教师通过作业可以切实了解学生的学习水平。为了增加学生间和学生与教师间的人际交流，我要求学生们按小组交作业。由小组组长指定(当然要保证机会均等)哪个题目由谁来做。但一个人做的题目，必须交给其它组员检查，并且由其它两个人签名同意。也就是说，呈现在我面前的答案至少是三个人的共识。如果发现答案有问题，我会选择签名的学生来讨论，让学生了解问题所在以及修改的思路，并由该学生转答这种反馈信息，由作者本人进行修改后，再交回来。

　　经常与学生交流教学与学习的心得体会

　　学生是教学的参与者。但这种参与不是被动的，更需要情感上的参与。经常与学生交流教学与学习的心得体会，会拉近教师与学生的距离，使教师更了解学生，为准确做出教学决策提供依据。

　　故意犯一些错误有何不可

　　要想抓住学生的注意，进而激发学生的学习动机，引起学生认知冲突是比较有效的方法。有时我在课堂讲解一些操作步骤时，会故意出错，设置一些陷井。当然这种错误具有一定程度隐蔽性，最好选择一些学生易犯的错误。这需要认真设计。通过让学生发现其中的错误而引起讨论。通过讨论主动纠正学生的错误认识。

　　曾经面对的障碍

　　我的教学方式虽然与其它教师不同，但在管理层没有遇到障碍。最大的障碍来自学生。学生一开始对我的教学方式极不适应。原因很多，数据结构对于他们的确有一定的难度，同时以前的教学都是以讲授为主的教学。学生在课堂上最主要的任务便是听讲和抄板书。在被要求根据教师提出的目标自主组织学习的情况下，只有一些自学能力较强的学生表现得从容。在与学生交往过程中，有许多学生纷纷要求我多讲授一些。我也因此怀疑过我的教学方式是否真的合理。最后我是这样说服学生接受我的教学方式的：如果你要求我多花一点时间讲授，那么你的真正的要求是我给你个人多讲解一些，而不是要求我在讲台上多花一些时间。如果是前者，我已经给你机会了，因为我已经走下讲台，就站在你身边，你完全可以向我提出要求，说老师这里不懂，你来给我讲讲。这时，我会讲，而且根据你的学习水平和理解方式去讲。

　　让学生完全接受我的教学方式，我花了两个月的时间。妨碍学生接受我的教学方式的另一主要原因是学习资源不够丰富，教材并不完全适应我的教学要求。

　　以学生为中心的教学设计起来容易，因为那只是做一些决策。难在教学实施。只有在教学实施过程中才会检验出教师是否真的坚持以学生为中心的教学。与教师为中心的教学相比，以学生为中心的教学会使教师的工作量更大，这就要求教师有竞业精神。

　　参考资料：

　　乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994

　　加涅，布里格斯，《教学设计原理》，华东师范大学出版社

　　郑永柏，“教学系统设计理论和方法研究”，博士论文

　　陈龙安，《创造性思维与教学》，中国轻工业出版社，1999

　　ChristineBokdam,JolienGersen.TheARCS-modelofKeller.http://www.to.utwente.nl/ism/online96/project/kiosk/team3/ARCS.htm.

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6、高考语文阅读题概括方法浅谈(教学案例)

　　先看几则高考题的例子:

　　例1(02年全卷)阅读题《话说知音》第20题，“知音的传说已成为中国传统文化的一部分。根据文意，分两点对此概括说明。”该题的参考答案第一点是原文第一段首句前半部分和末句的几乎原句组合，第二点本自于原文第三段首原句的关键词。

　　例2同上例，第21题，“作者为什么还要‘唐突地劝慰他’，根据文意，简要回答。”该题的参考答案第一点是原文第三段的最末句，而该句即为第三段的中心句;第二点是原文第四段的最末句，而该句也为第四段的中心句。

　　例3(04年全国Ⅰ卷)阅读题《大地山河》第20题，“在作者眼中，江南的雪和西北的雪各有什么特点?能带给人怎样不同的感受?”该题的参考答案除了“带给人厚重、实在的感觉，它具有平添一切坎陷的力量”是对原文第9段末“平常多坎陷与浮土的道路，此时成为砥平而坚实”的关键词语进行概括外，其余是原文第9段讲江南的雪和西北的雪的各自原话。

　　例4(05年全国Ⅳ卷)阅读题《张家界》第15题，“从第二段看，张家界的山水在哪几个方面与众不同?”该题的参考答案为：“山峰的形态”、“峰顶的松柏”、“山壑山涧的气象”。三个要点的得出需要将段落分为三个层次，找出各自的写作角度，而不必也无法用原文的话写出。

　　综合上述几个例子。高考语文阅读题概括方法的一个实用的基本原则就是：能用原文的话就不用自己的话。简言之，原文的话为首选，自己的话为次选。

　　按此原则进行操作有什么必要呢?

　　第一，概括要用简练的语言准确地加以把握，那么，原文的关键性词语(如例3)和段落中心句(如例2)就成了首选。

　　第二，原文的词语或句子，考生第一时间就能既容易地找到。找原文的词语或句子并不是投机取巧，而是建立在对原文明确分析的基础之上的。而分析文章是一项基本的阅读能力，并且是概括能力提高和阅读方法具备的一项必须的基本功。

　　第三，作家的语言是极富概括力和形象化的;阅卷者要对考生的答案在较短的时间内作出评判。使用原文的关键性词句，既能给阅卷者以美的享受，又能使其在较短的时间内作完评判。

　　第四，在考场上，时间紧，压力大，加之如果平时对语言的驾驭能力不强。这时再来用自己的话来概括，就等于弃好用短，这样让就不会有较理想的分数。

　　那么，如何迅速地找到原文的关键性词句呢?

　　1、对于一个句子，其表意比较重要的是那些关键性的实词，如形容词、名次、动词。

　　形容词常常被用来概括某物的特点。如例3中，参考答案中的“厚重”、“实在”是对原文“砥平而坚实”的翻版。

　　再如下例，许多语文复习资料均把刘长春先生的《白鹤翔集的记忆》一文作为阅读材料。其后常设一问题：“二、三段写委羽洞，读后请用简洁的语言概括出它的特点。(不超过10个字。)”

　　以下为原文第二、三段：

　　意外地看见了委羽洞。心头一惊，听老者说过，这是仙人修炼的地方，称为道教天下第二洞天。“委羽”典出后周刘奉林，他于山中学道，能闭气，三日不息。据说，他吞吐一口气，风走云卷，能控飞鹤上升，群鹤拍打着翅膀，却不再飞翔，停在空中不动了，又掉下一片片羽毛于山后，洞因而有委羽之名。时光流逝，道教逐渐走向了衰落，能够控制白鹤不再飞走的仙人，大概不会再有了。也许，旧说也成了一种传奇。

　　因为好奇，走向山洞，洞口挂满藤萝，千年以上;一地绿苔，野性十足。它们是装饰洞口，还是装饰神秘?我不知道。好奇是少年的天性，无畏先作了他们的向导。借着洞口微弱的亮光勇往直前地向前走去。然后，黑咕隆咚地在洞中摸索着，穿越时间的黑夜，黑夜没有尽头，路也没有尽头。冷不防头上滴下几滴冷冰的水珠，一阵慌乱。然后又听得“丁冬——丁冬"的滴水声，荡漾于无限无尽的寂静之中;再往前走，有浅水，越走越深，心却越来越虚，拔脚出洞，不知洞深几许。

　　该题的参考答案为：野性、神秘、幽黑、寂静。它们不就是原文中加点的那些词语吗?

　　同样，对于例4中的问题，如果抓住原文第二段中与“别处的山”、“别处的峰”作类比的“惟有张家界”、“每柱岩峰”，和“峰巅”、“银崖翠冠”、“每处”、“每尺”“苍松”、“翠柏”，以及“壑”、“涧”、“风吹”、“云漫”这些关键性的名词和部分动词，问题不都迎刃而解了吗?因为名词往往是一段话内叙述层次转化后新的叙述对象。而动词则是叙述对象的关键的状态。

　　2、一个段落，对其表意比较重要的就是它的中心句。段落的句子，按其所起作用的不同，往往有：中心句或起始句、过渡句、总结句或情感句、议论句、描写句等等不同的叫法。虽然所起作用的不同，但不排除起始句、过渡句、总结句又常常是中心句，中心句同时成为情感句、议论句。相比之下，中心句所起的结构作用还是很大的。如例2中，原文第三段的最末句--“知音总是越多越好啊”，是该段的中心句，又是一个情感句。原文第四段的最末句--“像这样花费千心万苦学得的技艺，轻易放弃了是多么严重的损失，艺术的追求必须坚持不懈地坚持下去，不能动摇和沉沦”，是该段的中心句，又是一个议论句。而这样两个中心句又是该题的参考答案。

　　3、一些情况下，既没有较现成的关键词可用，也没有中心句或其他比较重要的句子可用。考生可考虑将原文中的个别词语和自己的话连缀起来。

　　4、和语法联系。单句表意侧重在中心语，还有一些重要的修饰成分如多项状语(递加状语)或多项定语(递加定语)，根据不同的语言环境，所起作用也不尽相同，表意的重点(或中心)也不尽相同。而复句，尤其是偏正复句中递进复句中的“进”部分的分句，假设复句和条件复句中的“假设”、“条件”部分的分句常常是表意的重点(或中心)。总之，切不可把单句和复句中的每一部分均等看待。

　　5、除上述之外，还可以遵循文体特点，把握不同文体文段组织方法。

　　⑴描写植物时，常会抓住其名称来历、种类、外形、颜色、生长习性以及在记叙性文字中常被人格化的神态中的若干种来写。

　　⑵描写动物时，常会抓住其名称来历、种类、外形、毛色、鸣叫声、生活习性以及在记叙性文字中常被人格化的神态中的若干种来写。

　　⑶描写建筑物时，常会写其远景与近景、外观、形状、颜色、建筑风格、历史渊源。

　　⑷很多记叙性文段除了文章整体上的顺叙、倒叙、插叙、补叙外，每段的叙述还有总分(分总)、总分总，此时，作为“总”的句子往往就是“总起句”、“总结句”应引起注意。议论性、说明性文段也存在着遵循总分(分总)、总分总式这种情况。

　　⑸议论性文段还存在着遵循逻辑顺序组段的方法。其一常见的为层进式(如由简单到复杂、由具体到抽象、)，其二常见的是正反对比式，其三常见的是并列式(分论点并列或论据并列)。

　　⑹说明性文段还存在着其它组段方法。其一是按空间变化(如按事物的组合顺序或观察的先后顺序)，其二是按时间变化(即事物形成过程)，其三是按操作流程(即实验的过程顺序)。

　　总之，把握不同文体文段组织方法，有利于根据题目的不同要求迅速地分析或概括。

7、《谈生命》教学设计(北师大九年级必修教学设计)

　　教学目标：

　　1、认识生命的本质，培养积极进取的生活态度;

　　2、品析、探究含蓄深沉的语言

　　教学重点：

　　树立珍爱生命的观念

　　教学难点：

　　品味、探究精妙语言的内涵

　　教学课时：

　　一课时

　　教型：

　　自读

　　教学过程：

　　(一)创设情境导入新课

　　请同学们谈一谈对生命的感受。

　　人的生命却只有两万多天，我们不禁深深叹息：人生是如此短暂!但是在如此短暂的人生中，我们可以面临许多选择，我们可以选择坚强、勇敢和快乐，也可以选择脆弱、逃避和悲伤，甚至是死亡。

　　历经一个世纪，饱受百年苍桑的冰心老人对生命又有这样的感悟呢?今天我们来学习世纪老人冰心的《谈生命》。

　　(二)检查预习情况

　　1、简介作者：

　　冰心(1900—1999)，原名谢婉莹，现代著名女作家。冰心的主要作品有：小说散文合集《超人》、《往事》;诗集《繁星》、《春水》;散文集《小桔灯》、《寄小读者》、《再寄小读者》、《三寄小读者》等。

　　2、生字、生词交流

　　(1)、字形字音：

　　云翳(yì)巉岩(chán)羞怯(qiè)心魂惊骇(hài)休憩(qì)骄奢(shē)枭鸟(xiāo)荫庇(yìn)芳馨(xīn)朔风(shuò)丛莽(mǎng)

　　(让学生齐读三遍)

　　(2)字义：

　　骄奢：骄狂专横;

　　巉岩：一种陡而隆起的岩石,如悬崖或崖、孤立突出的岩石

　　怡悦：喜悦;高兴

　　云翳：阴暗的云

　　一泻千里：指江河水势奔流直下或比喻文笔奔放畅达

　　心平气和：指思想或精神平静没有不安或压抑的感情或指抑制或重新克制住了自己的感情;平静下来;

　　休憩：休息

　　绯红：深红色

　　卑微：指地位低下而渺小出身卑微的人;

　　(三)初读课文整体感知：(注意把握朗读技巧)

　　(1)注意语速、语调、停顿、重音。(2)理解内容，有表情地加以朗读。

　　1生自由朗读;着重注意朗读时对重音的把握

　　2挑朗读水平好一些的学生读：大声朗读课文。

　　3自主探究：思考：本文围绕生命谈了些什么内容?

　　提示：这篇文章用“一江春水”和“一棵小树”为喻，形象地描述了生命的历程，揭示了生命的本质，表达了珍爱生命思想感情和奋发向上的生活态度。

　　(四)精读课文合作交流

　　1、文章结构分析：全文可分为四个部分。

　　第一部分：(“我不敢说……像什么”)揭示话题。

　　第二部分：(“生命像……不敢信来生”)描写一江春水的全部生命历程。

　　第三部分：(“生命又像……不敢信来生”)写“一棵小树”的全部生命历程。

　　第四部分：(“宇宙是……结尾”)总结全文，揭示生命的本质。(四)研读课文

　　2、分组探究课文内容。

　　方法：将全班分为三个小组，分别探究“一江春水”、“一棵小树”部分;

　　3、问题探究：互问互答

　　每个小组就各自探究的内容接受其他小组的提问，并作出解答。

　　4、问题展示：

　　“一江春水”部分：

　　(1)“我不敢说生命是什么，我只能说生命像什么”一句中，为什么作者用了“像”字，而不使用“是”字?

　　提示：“是”对生命本质的揭示，面“像”则重在对生命外部形式的再现。“是什么”是下定义;“像什么”是文学性的表述，具有形象性、审美性和隐喻性的特点。

　　(2)“一江春水”在奔流入海的过程中经历了哪些体验?这个过程与生命过程有何相似之处?

　　提示：可从文中几个“有时候”领起的内容来思考，学生只需从中摘录关键词加以联想即可找出答案。

　　几个“有时侯”领起的内容和生命过程中经历的各个阶段一一照应。

　　(3)这些体验有无先后顺序?从中你领悟到什么道理?

　　提示：所描写的几个“有时候”的情况，从事物性质和发生的状态来看，不分先后阶段，即不与人的生命历程的阶段一一对应。

　　这些情况喻示着人的生命历程中的几种状况，显示了人生的丰富多彩：人生总是幸福与苦难、顺利与曲折相伴而随的。

　　(4)“行程的终结”预示着生命的终结，此时你认为“春水”心态是怎样的?

　　提示：可从文中“说不上快乐，也没有悲哀”看出“春水”的平和、宁静。

　　“一棵小树”部分：

　　(1)作者按什么顺序写了“一棵树”?树的一生中有怎样的经历?

　　提示：生长顺序，

　　(2)在生命的历程中，小树是如何度过生命的每一个阶段的?

　　提示：四季的不同状态。可从中摘录关键词语来进行理解。

　　(3)面对死亡，小树作何反应?

　　(4)通过“一棵小树”的经历，使我们得到哪些启示?

　　提示：几个连续的阶段，勾画着或喻示人的生命历程，生命的规律就是从渺小微弱，继而强健壮大，最终归于消亡。生命始终向前发展，这是任何力量都不可阻挡的。

　　(4)作者为什么反复说“我不敢说来生，也不敢相信来生”?

　　揭示：学生只要能结合课文内容或自己的体验认识来分析，言之成理即可。比如可以这样的理解：“来生”是一种虚无飘渺的东西，“不敢说”“也不敢相信”传达出作者对“今生”珍爱与重视，这是积极进取的生命观;或者说明生命只有一次，所以应当珍惜，无论经历的是坦途还是坎坷，都应当勇敢面对，细细体会，让自己的人生过得充实而有意义。第三部分问题展示：

　　(1)请找出这位世纪老人的肺腑之言

　　提示：“生命中不是永远快乐，也不是永远痛苦，快乐和痛苦是相生相成的”，“在快乐中我们要感谢生命，在痛苦中我们也要感谢生命”。

　　(2)这两句话为我们揭示了生命的真谛，说说你的理解?

　　提示：生命来之不易：顺利与坎坷，成功与失败是相伴随的。惟其如此，才构成灿烂多彩的人生。故此，我们应珍爱生命，善待人生，享受生活赋予我们的一切。

　　(3)“愿你生命中有够多的云翳，来造成一个美丽的黄昏”，你对这句话是怎样理解的?

　　提示：此题答案灵活开放，应鼓励学生发表创造性的见解。如学生可心理解为这句话道出生命中痛苦与快乐的辩证关系，也可理解为我们经历了生命中阴翳，能让我们更加珍爱人生，从面感受到生命的美好等，只有言之成理即可。总结性思考：

　　讨论：作为一篇散文，本文所涉及的是一个很抽象的话题，作者是如何将它生动化、形象化的?

　　提示：

　　○1.选择适宜的形式：描述“一江春水”、“一棵小树”的行进和生长现象，生动形象，蕴藉含蓄，给人以审美的享受。

　　○2.语言明朗灵动、含蓄隽永：描绘了两幅跨越时空的滚动条画，贯穿其中的是作者对生命的感悟和礼赞。

　　○3.写法上匠心独具。

　　如使用间隔反复的手法：用“然而我不敢说来生，也不敢信来生”一语构成明线，两幅画终了，都用了“他消融了，归化了，说不上快乐，也没有悲哀!也许有一天，他……”的形式，稍加变化的语句，既总结了本部分内容，又强调了生命最终回归自然的必然规律，使两幅画在内容上构成一个有机的整体。

　　(五)品读课文探究感悟

　　1作者对生命的本质有怎样的认识?谈谈你的理解。

　　本文用充满哲理的语言，对生命过程进行了形象的描述，表现了作者对生命本质的认识。生命需要流动和生长，我们要享受快乐，但不回避生活中的痛苦和艰难。我们要感谢生命，不仅感谢快乐，也要感谢痛苦。我们要尊重生命，就得探寻生命“生长”的闪光点，向生命的顽强不屈敬礼。我们要珍惜生命，就得向生命的高贵顶礼膜拜，为生命全过程的每一刻喝彩。

　　2、读罢全文，你感受到什么?请联系生活实际谈谈你对生命的认识。

　　(1)生命只有一次，应好好珍惜;

　　(2)人总是要死的，选择死亡的方式可以不同;

　　(3)生命是宝贵的，应该活得精彩。

　　示范：我感受到生命因为自强不息而美丽，著名作曲家贝多芬又瞎又聋，但他自强不息与命运抗争，终于“扼住了命运的咽喉”。

　　我感受到生命因为顽强拼搏而美丽，张海迪阿姨下半身不遂，但她顽强与命运抗争，而《轮椅上的梦》成了激励青年上进的明灯。)

　　我感受到生命因为有无限的价值而美丽，伟大的作家鲁迅就是一个极好的例子。

　　我感受到生命因为奋斗而美丽，像居里夫人，一生都奉献于发明上。

　　我感受到生命因为助人为乐而美丽，雷锋的一生都用于为人民服务中去。等

　　(六)想象联想拓展延伸

　　1.仿照“愿你生命中有够多的云翳，来造一个美丽的黄昏”这句话。另写两个句子。

　　示例：愿你生命中有丰富的色彩，来描绘一幅壮丽的画卷。

　　愿你生命中有动人的音符，来谱写一支雄壮的歌曲。

　　愿你生命中有清冽的甘泉，来酿造一杯醉人的香茗。

　　2.联系实际，谈谈你将如何面对生活中的困难?

　　文章可以结束，但生命的长河永无止境。文天祥写出了“人生自古谁无死……”请收集的有关生命的名言警句：假如生活欺骗了你，不要忧郁，也不要愤慨!不顺心的时候暂且容忍：相信吧，快乐的日子就会到来。——普希金

　　人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。——苏轼

　　生命苦短，只是美德能将它传到遥远的后世。——莎士比亚

　　生当作人杰，死亦为鬼雄。——李清照

　　生命是有限的，但为人民服务是无限的，我要把有限的生命投入到无限的为人民服务之中去。

　　——雷锋

　　七、应用提升

　　A级：基础训练——摘录佳句

　　摘录课文中你喜爱的语句段落，抄录在自己的笔记本上。

　　B级：拓展训练——观察日记

　　写一个生命现象，字数300字左右。

8、浅谈初中语文基础教学(人教版七年级上册)

　　一谈到初中语文基础教学，人们就会想到：所谓的语文基础教学，不外乎就是拼音、字、词、句、等的教学罢了，还有什么可谈的呢?然笔者并不这么认为，笔者认为初中的语文基础教学它的内涵应该更广更深些。除了人们认为是基础的外，它还应该包含说话教学、阅读教学和写作教学，且应偏重于后者。

　　有人这样认为：初中的学生不学字、词、句，哪来的作文啊?只有学好字词，才会有好的作文出现。但我并不这样认为，我认为字、词、句教学只是初中语文基础教学的基础，并非全部。我们教学语文的目的，就是要让学生学会听、说、读、写。所谓的宾，就是能听懂别人说的话，并能概括出别人说话的要点，看懂别人写的文章;说，就是能说出条理清楚、逻辑性强、概括性强、言简意明的话;写就不言而明了。要达到这一目的，只有通过对学生的说话、阅读、作文教学来体现。说话教学是语文基础教学的基础，只有教会学生说话，学生才能正确的将他们所学会的字、词、句等用语言表达出来。其实多数的人是先学会说话后才去学习语法的，有时他们能够说出一段很得体很通顺的话来，可是叫他们去分析这个句子的句子成份他们却感到无能为力。如果要他们去判断分析某个句子是否有毛病，怎样改，他们可能会将这个病句改正过来，可是要他们说出这个句子犯的是什么毛病他们可能就说不出来了。由此可见，有的东西从表面看来很重要，也应该学习，但对于一个初中的学生来说，学会说话就更为重要了。只有先学会说话，他们才能写出更好的作文，才能更好地理解所学的课文。

　　阅读教学在初中语文教学中占有相当重要的地位，学生的阅读能力是影响学生的概括能力和写作能力的重要因素。阅读能力强的学生，相对来说概括能力要强一些，反之就差些;同时，阅读还能提高学生的理解能力和辨别是非的能力，古人云：“读书百遍，其意自见”，也就是说，书读多的，就会明白很多的道理，就能触类旁通。学生还可以通过阅读去学习别人的写作方法。在初学写作的学生中，绝大多数都是通过模仿别人的作品来进行习作的，他们只有通过长期的模仿习作，才能掌握一些写作的写作方法和写作技巧，这样他们才能写出真正的好作文。

　　作文教学是初中语文基础教学的重中之重，同时，也是初中语文教学的基本目的。只有教会学生作文，我们前面所说的说话教学、阅读教学才能有较大的作用。虽然我们不要求初中的学生能写出什么好的文学作品来，成为大作家，但最基本的应用文写作是应该掌握的。学生只有学会写作，才能更好的去学习、分析别人的的作品，才能更好地理解课文的更深层做含义，为进入高一级学校打下良好的文学基础。

　　综上所述，初中学生只有学好说话、阅读、作文，才能更好地学好语文。

9、论多媒体教育技术与语文教学规律的有效整合(人教版八年级下册)

　　摘要：多媒体能将文字、图像、动画、视频、音频等融于一体，把它与语文教学的一般规律整合起来，能改变传统教学单一的方式，极大程度地满足学生的视听等感官需求，激发学生学习的兴趣，活跃课堂气氛，而且有助于学生理解知识、加深印象，从而培养学生的创新思维，提高教学效率。

　　关键词：多媒体、教学规律、整合

　　现代教育技术应用，通俗地说就是指以计算机为基础的信息技术在教育、教学中的应用。自上个世纪90年代以来，随着多媒体和计算机网络应用的日益普及(特别是Internet的迅猛发展)，作为现代教育技术最新理论基础的建构主义正在国际上迅速流行。建构主义认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，充分利用各种学习资源(包括文字教材、音像资料、多媒体课件、软件工具以及从Internet上获取的各种教学信息等等)，通过意义建构而获得的。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既重视学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器。建构主义强调学生自主学习、自主发现、自主探索，在老师帮助下，主动建构知识的意义，反对教师对学生的单向灌输，反对迷信书本，迷信权威;因而基于建构主义的新型教学模式最有利于培养形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和发散思维。语文新课程标准的颁布和实施，给我们中国的语文教学带来了全新的教育教学理念。特别是在课堂教学方面，提倡目标的多元性、方法的灵活性和形式的多样性，强调课堂应该是开放的、生成性的课堂。但我认为这并非意味着因此就否定教学的一般规律，因为课堂教学的主体是学生，学生学习的过程要符合人的认知规律，这就决定了教师的课堂教学活动应该也必须遵循学生的认知规律组织教学。

　　在现代教育技术日益普及的今天，语文新课程标准的实施要求，就必然离不开现代教育技术的合理应用，就不得不去思考语文教学的一般规律性与现代教育技术如何有效地进行整合这个问题。下面我将通过几个方面来谈谈我对这个问题的理解：

　　一.创设情景，引起兴趣，引导学生初步感知

　　兴趣是由外界事物的刺激而引起的一种情绪状态，它是学生学习的主要动力。

　　初中生，他们的定向能力尚处在较低的层次，他们的注意状态仍然取决于教学的直观性和形象性，很容易被新异的刺激活动而兴奋起来。针对这些情况，运用多媒体，激起学生的学习兴趣。

　　多媒体可以将无声的语言和有声的口头语言及文字、图片、声音、动画、视频等有机统一起来,不受时间和空间的限制,将教学内容中涉及的事物、现象或过程生动地再现于课堂，并将教学中无法展现出来的东西呈现在学生面前，为语文教学提供带有极强感情色彩的形、音、义统一的信息集合体，把学生的各种感官最大限度地调动起来，从而拨动学生“趣”的心弦、使学生兴趣盎然地投入语文学习，这是传统教学中粉笔加黑板所无法比拟的。

　　苏霍姆林斯基说过：“只有当感情的血液在知识这个活的机体中欢腾、流动的时候，知识才会触及人的精神世界。”语文教学离不开情，离不开趣。因此，在语文教学中，巧妙地运用电教媒体精心创设与教学内容相吻合的情境，可以增强对学生的感官刺激，调动学生的情感体验，激发学生的求知欲，活跃学生的主动思维。

　　如《背影》一课，作者在文字中所饱含对父爱的强烈感情，那种在文字中奔腾的思绪，对于现今的初中生来说似乎感觉不到。针对这种情况，我在上课时，播放《父亲》这首歌曲及幻灯片，在强烈的视听结合的情境之下，通过最直接的感知，唤起他们内心深处的情感。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，在这种情境之下，学生已能与课文的语言文字产生较为强烈的共鸣。在这种氛围之下，学生各种感官都最大限度地调动起来，成功地引导学生对课文进行初步的感知。

　　二.结合课文，加强体验，促进学生整体感知

　　多媒体为创设教学情境提供了极大的便利，它通过提供图片、视频、声音等多种媒体，构建情景交融的教学情境，活跃课堂气氛，把需要学生有意注意接受的知识，变为无意注意并轻松获得，从而收到良好的教学效果。这个教学步骤的实施，一般与引导学生进行文本阅读结合在一起，当教师在指导学生读书的过程中，结合学生的生活实际和理解能力，把课文所表现的内容和情节通过语言描述，利用多媒体图片再现，音乐渲染等手段直观地展现在学生面前时，就会使学生有一种身临其境的感觉，自然地产生和课文内容有关的联想和想象，激发起强烈的求知欲。

　　如在上《木兰诗》一课中，我使用了FALSH所制作的动画，伴随着配乐的课文朗读，花木兰替父从军、从军途中、获胜归来等几个过程的画面逐渐展示，使本来比较枯燥无味的文言文教学，顿时变得有趣起来，学生在上课过程中不时暴发出惊叹的声音，花木兰这个女英雄形象，在教师分析课文之前已在学生的心中留下深刻的印象，对于课文获得深刻的整体感知。

　　三.突出难点，品读课文，加深课文理解

　　多媒体技术在综合处理和控制符号、语言、文字、声音、图象等方面具有高超的能力，运用这一特有功能，可以变抽象为具体，变静态为动态，从而化枯燥为生动，化静为动。学生在学习语言文字过程中的障碍就是我们教学的难点，充分发挥多媒体技术这一特有的功能，就能帮助学生解除抽象思维、逻辑思维、语言理解与表达方面的困难，从而降低难度，使教学中的难点得以顺利突破，给学生留下深刻的印象，更有助于激发学生主动参与教学活动。借助计算机多媒体软件的开发平台，教师就由课堂的主宰者、知识的灌输者转变为教学活动的组织者、学习情境的创设者、学生自主活动过程的指导者和意义建构的帮助者，取代了主要靠教师讲授、板书的灌输式的陈旧的教学模式。

　　如在上《福楼拜家的星期天》一课中，学生很难把握文中细致、生动、准确的人物描写。我在上课时，先展示出各个作家的肖像画，先请同学进行描述，再由学生找到文中描写的语句，然后进行对比，他们自然而然地发现，同学的描述有许多不到位的地方，进而了解人物描写的作用，达到事半功倍的教学效果。

　　三.培养兴趣、主动探索、提升审美能力

　　语言的价值取向往于约定俗成，语文学习和本质就是适应社会的公认。因而，不管教师如何去灌输或启发，只要学生在感性上述缺乏足够的认识，有关的知识和能力就不可能成为学生自身的血肉。教师经常会发现，作文写得好的同学，大都是那些对于生活中的“美”有所体悟的人。但如何在语文课上提升学生的审美能力一直是困扰着我们的问题之一。单纯的讲析、灌输这些理性分析，并不能对于我们提升学生的审美能力有太大的帮助。

　　现在初中语文课本所选的范文，最显著的一个特点就是在注重对学生的思想教育的前提下，较多地增加了语言优美、立意新奇、境界开阔的文章。学习这些文章可以陶冶学生情操，提高他们的审美能力，同时也发展了他们的思维，丰富了他们的语言。但教这些文章时，如果仅靠老师的一张嘴、一支笔，往往是教师口干舌燥，学生一头雾水，关键是学生对生活的体验不够。如果利用计算机的多媒体特性，通过有声的画面，再现生动的形象，则很容易把学生引入文章所描绘的意境，体现文章的主旨，获得深刻的印象，既陶冶了情操，又提高了审美能力。

　　如在上《沁园春•雪》这课时，我把这篇课文做为学生“观赏中国、了解中国、感悟中国”活动课的载体，在上课过程中，以《沁园春•雪》的写作思路为线索，至始至终穿插着长城的图片，黄河的音乐，《沁园春•雪》诗文的朗诵，结合多种审美载体，调动学生的各种感官，进行审美活动。相比较于单纯的课文文本分析，学生十分积极主动地投入到由教师设定的审美活动中，对于黄河的汹涌澎湃、对于长城的历史作用、对于黄河这个意象的深刻含义，学生有了较为深刻的见解，并且这些是通过他们自己的审美活动创造出来的审美感悟，这具有十分重要的意义。

　　四.启发想象、主体探究、培养创新思维

　　中学语文教学要着力培养学生的思维能力，早已成为共识。前文已经说到，基于建构主义的新型教学模式最有利于培养形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维和发散思维。近年来中学语文教改中出现的“情境教学”“情感教学”“生活教学”等新的教学模式，正是围绕这一认识而产生的。从这一点出发，电化教学作为一种新型的、先进的教学手段，以其突出的直观性、形象性和生动性，对积极调动学生的多种感官进行感知、理解、记忆和巩固，起了极大促进作用。并且，它可以运用于完整思维过程中，在形象材料的积累、意象的形成、典型形象的再造几个阶段中，通过不同电教媒体的选择、组合，可以大大提高学生思维的效率，修正思维误差，突破思维障碍，使学生的各种思维逐步走向成熟。

　　在这里，我主要分析一下，多媒体教学如何应用于学生创新思维能力的培养。众所周知，传统语文教学受应试教育影响，语文训练不够全面，常以重复、繁琐的语文练习代替广泛综合的训练，使学生不堪重负，而效果甚微;作文训练机械化、模式化，往往千人一面、千篇一律。学生作文缺乏真情实感和生活气息，更难体现青少年的个性特点。久而久之，造成思维的僵化等缺陷。而如果正确运用多媒体技术进行教学，就能有效地避免这些现象的发生，进而能有效地学生进行创新思维能力的训练。

　　如在《看云识天气》一课中，对于文中出现的变化万千的云彩，不用说学生，就是老师看了也觉得不甚了了。如何把这节课上得生动有趣起来呢?这时候，多媒体突出的直观性、形象性和生动性的特点，就派上了大用场。首先，一幅各种云彩的分布，立刻就吸引了学生的注意力，激发了学生的学生兴趣;接着，一个描述各种云彩的表格，并且对应着展示一幅幅美丽的云彩的画面，让学生对于文本中云的描写有了最先的形象积累;最后，展示出一幅幅云彩的实景图，让学生展开想象的翅膀，说出自己认为它们最像什么，并比比看谁说得最好、最美、最生动，学生们的积极性立刻就被调动起来，这时，教师再结合文中的比喻句进行有效的引导，让学生更深入地认识到比喻的特点及作用。这样一篇本来挺无味的说明文，就上得生动有趣起来了，其中的关键就是通过运用多媒体有效地调动起学生的创造性思维。再如上《从百草园到三味书屋》一课中，学生对鲁迅所描述的百草园的乐趣不能有太大的体会，针对这种情况，我展示了几张百草园的图画，让学生试想一下，如果你小时候在这百草园能有什么可以玩的事情?并且用一段写出来，让同学评价下，谁说的有理、有趣。这节课上，同学的热情非常高，初中生丰富的想象力及爱玩的天性，经过老师有目的的引导，最后变成一篇篇充满天真浪漫情趣，并富有个性的文章，同时也加深了学生对于百草园是“我的乐园”的理解。

　　总之，多媒体教学是一种现代化的、辅助性的教学手段，只要我们适时、适当地运用，就能提高效率，增加教学的生动性和形象性，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛。把多媒体教学融入语文课改教学的一般规律当中，进行有效、有益的整合，就能更有效的达到教学目的、实现教学目标。

10、浅谈语文多媒体教学的利弊(人教版九年级上册)

　　如今，多媒体辅助教学已经成为课堂教学的一个重要组成部分，以课件为载体的课堂教学已成为体现现代化教育手段的基本标志，同时，传统教学方式将面临许多新的挑战。多媒体辅助教学与传统教学相比较具有不少明显的优点，然而，在实际的教学活动中也存在一些问题。本文就语文教学中的多媒体使用的利于弊谈谈自己的思考。

　　一、多媒体辅助教学的优势：

　　1、直观化、形象化

　　多媒体教学改变了传统教学中粉笔加黑板的单一、呆板的表现形式，能将抽象、生涩、陌生的知识直观化、形象化，激发学生学习兴趣，调动其学习的积极性和主动性。心理学研究表明，当我们对某一事物感兴趣时，就会有进一步学习和研究的欲望，认识也就加快;如果毫无兴趣，认识就慢，或者不予接受。作为教师，要想让学生学到东西，首先应该激发学生的学习兴趣，而多媒体正是通过文字、声音、图形、动画等多方面的有机结合，使知识更加生动丰富，从而激发学生的学习兴趣，提高他们学习的积极主动性。像散文教学中《春》，视频的展示，很容易带学生走进诗意盎然是江南，体会那里安的妩媚多姿，聆听那里的莺啼鸟语。给学生鲜明的视觉冲击。

　　2、活跃气氛，寓学于乐

　　例如，在讲授竺可桢的《大自然的语言》这一课时，如果配有相关的大自然的图片，再让学生聆听大自然中亲切、优美、动听的声音，让他们在心灵轻松、身心愉悦的状态下感受大自然的语言，学习相关内容，会让课堂气氛更加温馨愉快，给学生留下的印象也会更深刻，使学生在学习动机上由“要我学”转变成“我要学”，对学习产生了强烈的兴趣，发挥了自身的创造力，体验到了学习本身所带来的乐趣，进一步提高了学生自身的素质。

　　3、增大信息量，有效扩展课时容量

　　多媒体教学的最大优势就是能在形、声、色等方面给学生以直观的感觉，从而化静为动，变抽象为具体。尤其是高年级的语文教学，充分地利用这些现代化的教学手段，可以充分发挥老师只是储备丰富的优势，可以大容量、快节奏、高效率地进行教学，在有限的45分钟充分体验学习语文的快感。同时调动学生的多个感官，使学生顺利地掌握所学知识，提高智力和非智力因素水平，进一步加强了学生创造性思维的培养。

　　二、多媒体教学中存在的一些问题

　　多媒体辅助教学在体现着自身独特优点的同时，也表现出了一些明显的问题，如过度追求表面效应;内容华而不实;忽视应用的科学性;演示代替了学生实践，限制了学生思维等。具体表现在以下几个方面：

　　1、追求表面效应，忽视应用的科学性

　　在实际教学工作中，有的教师存在这样的误解：为了追求教学手段现代化，不论什么内容，无论是否重点，不论是否适合运用课件，都用课件的形式呈现出来，甚至整节课不写板书，只播放课件，这就忽视了教学内容的科学性，导致一些教师为了运用多媒体而挖空心思地过度使用幻灯片、图片、视频等媒体课件来完成教学，而忽略了对教材的研究，淡化了对教学过程的设计。

　　2、认为有声有色就好，忽视了教学的实际效果

　　多媒体一大优势就是可以模拟现实环境，适当巧妙的利用计算机图、文、声、像、动等特点，营造良好的学习环境，达到突破教学难点，提高课堂教学的效果。但是，在教学中，有些教师却片面利用这一优势，走入一个极端，过于注重课件的动画、色彩、音响的效果，认为设计课件就是让学生感到花哨、有趣、热闹，认为这样就是课堂气氛活跃。而结果恰恰相反，这样违背了学生在认识事物时在一定时间内只能接受其主要信息的认知规律，分散了学生的注意力，冲淡了学生对学习重点、难点的关注，最终影响到了实际的教学效果。

　　3、学生成了旁观者，违背了“以人为本”的教学思想

　　有些教师把所有的教学内容和环节都做在课件中，把整堂课用多媒体课件控制了起来，而没有学生独立思考和动手的环节，其结果是课堂教学活动呈流水线式的程序化模式，教师成了实现这一模式的“机器操作工”，学生成了观看屏幕的观众，整个课堂的主体既不是老师，也不是学生，而是多媒体和课件。这就违背了计算机辅助教学的原则，也违背了现代教育应遵循的“以人为本”的教学理念。教育心理学理论认为，教学过程中只有充分调动和协调学生多种分析的活动才能取得最佳效果。因此，教师在设计课件时应从学生实际情况和具体授课内容出发来运用多媒体，使多媒体真正服务于学生，更好地发挥学生的主体作用。只有让学生动起来，才能高效的教学。

　　4、只重视课件教学，而忽视了教师的指导作用

　　有些教师认为，只要使用了先进的多媒体教学就是一堂高质量的课，就能体现教学的先进性，这种观点过于片面。教案及课件是由教师设计的，学生的学习活动是在教师的指导和安排下进行的，学生学习收获的大小与教师的指导密切相关。因此，多媒体教学不能只是把多媒体当作教学的指挥棒，让老师与学生一起跟着多媒体走，减少了学生自己思考的时间，甚至抑制了他们思考的欲望，而是要充分发挥教师的指导作用，让教师恰到好处地利用多媒体工具更生动地讲授课程。

　　只有充分认识到这些误区，并提供一些方式、方法来规避这些误区，才能让多媒体教学达到更好的教学效果。

　　三、摆正认识，提升多媒体的辅助教学效果

　　多媒体课件应怎样用才合理?针对上述问题，谈谈对于多媒体教学的几点心得：

　　1、从实际出发，把科学性放在第一位

　　科学性是自然科学中首先必须具备而且是最重要的一个性质，离开了科学性，也就失去了自然科学立足的根本。因此，我们要设计多媒体课件时一定要注意课件的科学性，注意从实际出发，符合学生的认知规律和知识结构的特点，把握好突出重点、突破难点的原则，做到形式与内容的统一，知识性与趣味性相结合。只要我们根据教材具体内容和学生的实际情况，努力探索，不断总结，多媒体一定能在课堂教学中发挥它积极的作用，展现出独特的魅力。

　　2、不能排斥或替代传统的课堂教学模式

　　传统的教学模式是广大教育工作者经过长期的实践和研究总结出来的一种行之有效的教学模式。而目前的多媒体教学只是作为一种“辅助”手段，不能完全替代传统教学模式。如果过分强调多媒体教学的优点而排斥或替代传统的课堂教学模式，就会忽视课堂教学中教师的主导作用、学生的主体地位以及师生之间课堂上的情感交流，也会削弱教师的授课艺术和临场发挥的能力。

　　3、以突破教学重难点为目的

　　突破教学重难点是运用多媒体教学的根本目的。通过多媒体技术把抽象的、难以直接用语言表达的概念理论以直观的、易于接受的形式表现出来，或把一些不易观察到的机械的运动过程通过动画的形式展现出来，这些都是多媒体辅助教学中研究的方向，只有向着这个方向发展，多媒体教学才会更加有利于培养学生的创新思维，有利于培养学生独立分析和解决问题的能力。

　　4、简洁实用，而不能刻意追求动画，

　　多媒体课件教学是为实现课堂教学的目的而服务的，应以完成课堂教学的任务为第一要素，不能刻意追求动画的演示，否则可能会舍本逐末。在设计制作过程中，界面要突出教学内容，背景不能过于花哨，以防分散学生的注意力。

　　5、以学生为主体，让学生动起来

　　有效的学习应通过动手实践，自主探索。现代化的课堂结构更便于学生的动手操作，从而使过去的学生单纯听说变为多角度的思考，这更有效地调动了学生的参与实践意识。学生的视野是多角度的，思维是多方面的，不少学生在电脑这方面很有兴趣，因此有些上课的相关多媒体资料可以放手让学生去准备，有些声音、图片、动画可以放手让学生去设计，有些操作过程可以放手让学生去完成，让他们充分展示自己的才华。这样更有利于激发学生的兴趣和潜能，更有效的让学生体会到学习的乐趣。

　　总之，多媒体教学的最大优势就是能在形、声、色等方面给学生以直观的感觉，化静为动，变抽象为具体，从而引起学生的学习兴趣;同时，教育信息化支撑下的多媒体教学要注重发挥学生的主体作用，要有利于创设情景展示事实，有利于激发学生学习兴趣，有利于突破重点、难点。所以，我们在教学中要正确对待扬长避短，优势互补，向课堂45分钟要更好的质量，实现语文教学的最优化，真正将语文课上成“以知识为主导，以实践为主体，以实践能力的养成为归依的课”(张志公语)。

11、浅谈文言文教学中背诵的处理(人教版八年级上册)

　　新课程标准要求初中生能够阅读“浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”，也明确规定“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”。因此，对于初中的文言文教学，一定要重视背诵。

　　但在具体的实际教学中，怎样来处理好背诵呢?经过长期的探究和学习，我认为可以从以下几步去做。

　　首先，谈谈课文的诵读。教师可以先指名学生轮读，并且明确要求比一比谁的声音最洪亮、吐字最清晰、朗读节奏把握最准确，其他的同学要认真听，发现错误及时举手指出，教师当即板书学生指出的生字词，对于学生不能指出的，在该生读完该部分后，教师再板书指正。在这环节，为了提高学生的注意力，教师切不可提前指定哪些学生读，也不要指明读到具体的哪一段。对于读得好的学生，教师要及时表扬;读得不好的及时指出不足，并要加以鼓励。

　　学生轮读完课文后，教师要让学生读读记记生字词。

　　教师再范读课文或播放范读材料，对于学生难划分的节奏，教师应该板书甚至教读2—4遍。然后再给一定时间让学生自由放声朗读，教师此时要巡堂点拨。最后全班齐读一遍。

　　但，只是会诵读课文还不够，如果要熟练地背诵课文，还必须疏通文意，而且让学生真正的把握文意。

　　我们要让学生自己动手去探究文意，而不应该是单纯的借助手头现有的译文，去读读背背。可以让学生借助课本上的注释，自己先逐句疏通，疑难词句可以与邻座探究，并且要圈出该句中的重难点词语，还要把译文写在练习本上。对于比较长的课文，可让学生分组翻译不同的文段，在分配任务时，一定要给出恰当的时间。然后再指明学生轮流起来翻译，并让学生相互纠正，教师只有在生不能纠正的情况下，才指出错误。对于学生发现的重难点词语，教师应及时板书。学生译完了，教师再出示正确译文。教师读一句译文，学生再读一句原文;然后教师再读一句译文，学生关上书读一句原文(对于不能准确读出原文的，可以偷看，但不许开着书读);再让生分成两组，一组读原文，一组读译文，如此交换一次。最后所有学生关上书，齐背一遍课文。这样几轮下来，学生基本都能当堂背诵课文了，并能较好的疏通文意。

　　当然，在具体教学中，要根据学生的实际情况灵活处理，以便更好的让学生在轻松而又紧张的课堂学习中学习文言文，从而使之掌握学习文言文的方法，并养成良好的学习习惯，爱上文言文。

12、米洛斯的维纳斯教学设计（读——解——悟）——袁卫星谈阅读教学设计

　　袁卫星

　　在进行了一段时间的教学之后，我发现，语文阅读准确地说，应当是“读解”。

　　读解一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”;第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”;第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

　　基于这样的认识，我开始尝试“读-解-悟”三段教学。

　　下面所示是我对两篇自读课文的备课，前一篇带有说课性质，后一篇为教案、学案一体化之作。

　　《米洛斯的维纳斯》

　　[自读导言]

　　1、读：读通全文，读出作者对“断臂美神”维纳斯的赞美之情。

　　2、解：解析要点，解破作者对“残缺”与“完美”的深刻理解。

　　3、悟：悟出内涵，悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。

　　[解说]

　　对于偏重于诗学编码的文学文本(而不是偏重于逻辑编码的非文学文本)来说，我倾向于从人生生命的视角去把文本意义划成三层：自然意义、历史意义和未来意义。自然意义通向自然，向广宽的自然世界延伸，获得空间量度;历史意义通向历史，跨越时间的长河，获得时间量度;未来意义通往未来，超越人生，泯灭俗念，获得时空量度。《米洛斯的维纳斯》正是有了这三层意义，才显得厚深。它不仅有着对“断臂美神”的由衷赞美，而且有着对“残缺”与“完美”的深刻理解。上升到人生哲理的高度，还给人予无限的遐思与启迪。

　　研究探讨这篇文章，当然，首先要立足于传统意义上的读解，即四十年代叶圣陶、夏丐尊在《阅读与写作》中所述：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”因此，读通全文也好，解析要点也好，无不旨在强调作者的思路和胸境，力图返回到作者世界，揭示出作者原意。但不能到此为止。作为读者的老师和学生，应当结合自己的观念和水准，发表(或者埋藏)自己的见解，让文本意义在最终的读解中增损变形，化为自己的东西，拨动个人的心弦。这才叫深入领会，这个深入领会在于一个字：“悟”。

　　[自读程序]

　　1、求教于因特网、图书馆或语文老师，了解罗马神话中维纳斯(即古希腊神话中阿佛洛狄忒)的故事，找到古希腊后期雕塑杰作《米洛斯的维纳斯》的图像资料并欣赏。在此基础上，请一位要好的同学面对面地为你朗读这篇课文。如果条件允许，配上一段合适的音乐。

　　[解说]

　　从美学的角度审视语文教学，我们不难发现，学生对课文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，上述自读环节属沟通前阶段，旨在让学生顺利进入特定的一种美的情境，可安排在课前进行。

　　2、作者认为，维纳斯“为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”。作者这样说的理由有哪些?采用小组讨论的方法来回答这个问题。

　　[解说]

　　古人云：“观书贵要”。意思是说读书贵在把握关键、抓住要点。把握关键语句是阅读水平的一个重要标志。会阅读的人总是善于迅速从全篇文章中扫描到关键的语句。把握关键语句就好比抓住了纲，纲举而目张，全篇内容就可以了然于胸。抓住关键语句，在研读这些语句上多花些功夫，对于深入理解全文内容十分有效。相反，如果不善于阅读，，或者把目光投注在某些次要的无关宏旨的字句上，而忽视了重要的内容;或者逐字逐句过关，每遇一处障碍就停下来，阅读的思路因处理这些障碍而时断时续。这样阅读，效率不高是可想而知的。

　　一般说来，一篇文章中的关键语句总是有表征可寻的。

　　从内容上看，要抓住能揭示文章题意、主旨的语句，抓住每一个段落中那些有概括段意作用的语句。

　　从表达上看，要注意文章中那些直接抒情或间接抒情的语句，注意那些发表议论的语句(例如，，以“可见”“因此”“所以”“由此可见”等作为语言标志的表示推断的语句等)。

　　从结构上看，要注意领起后文或收束前文的语句，表示承前、启后、过渡的语句，有重要指示代词的语句，位于全文或全段开头、结尾处的语句，等等。

　　从修辞上看，要注意那些运用了比喻、反问、排比、象征等手法的语句，以及语义比较含蓄的语句等。

　　小组讨论回答上述问题，必须抓住文章中的关键语句。

　　2、对于“残缺”与“完美”，你如何认识?就此话题开展全班即兴演讲。

　　[解说]

　　作品一旦面世，就不再是作者个人独有的财富，而成为社会成员可以分享的精神食粮。读者总是根据自己的生活经历、知识水平、审美情趣、文学修养来理解作品，乃至丰富、补充原作的内涵，见仁见智的情况是在所难免的，所以有人说，有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。当然，穿凿附会，探求微言大义，甚至根据自己需要而曲解文章原意的做法是不足取的。鲁迅就曾批判过那种歪曲《红楼梦》的现象：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”(《集外集拾遗•〈绛花洞主〉小引》)

　　读书贵在一个“悟”字，而悟的程度是和每个人的经历、学识、修养分不开的。有的文章，一个人读，未必悟得透，但经与旁人的切磋沟通，思维碰撞，即会豁然开朗。

　　即兴演讲贵在参与，要能大胆而又真切地表达自己的观点，不要人云亦云。

　　[自读点拨]

　　1、关于维纳斯与维纳斯雕像：

　　维纳斯是罗马神话中的爱与美神，也是象征丰饶多产的女神。古希腊神话中称为阿佛洛狄忒。传说她在大海的泡沫中诞生，在三位时光女神和三位美惠女神的陪伴下，来到奥林匹斯山，众神被其美丽容貌所吸引，纷纷向她求爱。宙斯在遭其拒绝后，遂把她嫁给丑陋而瘸腿的火神赫斐斯塔司，但她却爱上了战神阿瑞斯，并生下小爱神厄洛斯。后曾帮助特洛伊王子帕里斯拐走斯巴达国王墨涅拉俄斯的妻子、全希腊最美的女人海伦，引起希腊人远征特洛伊的十年战争。

　　《米洛斯的维纳斯》是举世闻名的古希腊后期的雕刻杰作。它是1820年在爱琴海南部的米洛岛上的一个山洞里发现的，长期以来它一直被认为迄今被发现的希腊女性雕像中最美的一尊。她的腿部以富有表现力的衣褶遮住，仅露脚趾。由于下半身显得厚重稳定，袒露的上半身显得更加秀美。她像一座纪念碑，给人以崇高感，然而其婷婷立姿，却又微妙动人，给人以美的享受。躯体取螺旋状上升的趋向，略微倾斜，各部分的起伏变化，富有音乐的节奏感，美神的内心显得十分宁静。女神的头部：椭圆型脸蛋、直鼻梁(俗称希腊鼻)、平额、端正的弧形眉，扁桃形的眼睛，发髻刻成有条理的轻波纹样式，神态自若，不露笑容，并且没有半点的妖艳或羞怯，只有纯洁与典雅。不论观者从何种角度看，都同样获得这种感受：庄重的妩媚。尤其令人惊奇的是，女神的两臂虽已失去，却让人感到一种残缺的美。曾经有人探索她的原形，她断了的两只手臂原来是什么姿势?是拿着金苹果，是扶着战神的盾?还是拉裹在下身的披布?……近年来的考据则较肯定地认为，她的一只手正伸向站在她面前的“爱的使者”丘比特。虽然不少人曾依照各自的推测补塑了她的双臂，但总觉不协调，还不如就让她缺两只胳臂，因而以“断臂美神”而闻名遐迩。

　　2、关于“她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”

　　文章第一部分从正面来阐述作者的观点，重要的语句有：“这是一次从特殊转向普遍的毫不矫揉造作的飞跃”，“这是一次借舍弃部分来获取完整的偶然追求”，“是向着无比神妙的整体美的奋然一跃”。理解把握这些重要语句，要懂得进行上下文之间的勾连。如第一、第二句的“飞跃”与“追求”，和上文的“遗忘”与“隐藏”，以及再上文的“发掘”、“购下”、“搬进”，三组动词巧妙呼应，给人予强烈的印象。从写实到写虚，从平叙到拟人，形象地突现了“断臂美神”的艺术震撼。

　　文章第二部分从反面来阐述作者的观点，重要的语句是：“人们对丧失了的东西已经有过一次发自内心的感动之后，恐怕再也不会被以前的、尚未丧失的往昔所打动了吧”。理解这句话，要注意作者字里行间倾注的感情：“自找烦恼”，“恐惧、空虚”，“怀着一腔怒火”……并且注意，所有的这一切，作者“用的正是艺术的名义”。

　　文章第三部分从侧面来阐述作者的观点，重要的语句是：“除了

　　两条胳膊之外，其他任何部位都丧失不得”，“它是人同世界、同他人或者同自己千变万化交涉的手段”，“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲”。----这可真是一个全新的视角!

　　3、关于“残缺”与“完美”:

　　文章中与之对应或关联的词语有：“特殊”与“普遍”、“部分”与“完整”、(“具象”)与“抽象”、“有”与“无”……对包含这些词语的句子要深入体会，发表己见。尤其是“这一方是包孕着不尽梦幻的‘无’，而那一方却是受到限制的、不充分的‘有’，哪怕是何等地精美绝伦”一句，深含道家思想，有兴趣的话，可追宗溯源，悟其真义。

　　可以用生活中的现象来解释“残缺”与“完美”，也可以用人生的体验来谈独到的感受。如：“完美是梦的翅膀。当鲜花烂漫，大地洒着阳光，你青春萌动的心灵总会放飞一个又一个美丽的梦想。只是遗憾，梦的翅膀总是在现实的墙壁上折断。完美是一种诱惑。让你鼓起远航的风帆。只是你的航行没有终点，如前方隐约的地平线，总是在遥远，可望却不可及。世上本无完美，又为何总见千帆竞发?因为爱美之心人皆有之，追求完美的人，总会发现许多不足，不断弥补，接近完美。绝对的完美是不存在的，于是，人类的追求也永无止境。也许，这正是完美的价值所在。”

　　[自读思考]

　　1、米洛斯的维纳斯断了的两只胳膊原来是什么姿势?请你发挥想像，写一段描述性的文字。

　　[解说]

　　注意：这个练习不是考据，而是想象。因此，天马行空，写出你

　　独有的创造力来。读一些古希腊或者罗马神话，让你的想象符合传说中的某些情节，这很好。不拘泥于神话传说，把维纳斯放进现实生活，甚至神奇未来，也不错。

　　2、屠格涅夫在一篇小说里说：《米洛斯的维纳斯》(雕像)比法国大革命的《人权宣言》更不容怀疑。意思是说，在保卫“人性的尊严”方面，它也许更有力量。研读有关历史材料，谈谈你的看法：

　　[解说]

　　的确，这个半裸的女性雕像，虽然优美、健康、充满活力，可是并不给人经柔媚或肉感的印象。它的转折有致的身姿，显得大方甚至“雄伟”;沉静的表情里有一种坦荡而又自尊的神态。她不是他人的奴隶，所以无须故意取悦或挑逗别人;她也不想高踞于人们之上，故也毫无装腔作势盛气凌人之感。在她的面前，人们感到的是亲切、喜悦、以及对于完美的人和生命自由的向往。——这也许就是屠格涅夫把她和《人权宣言》相比的理由吧。

13、浅谈远程教育资源应用与学科教学设计的整合

　　675201南华县沙桥初级中学张会昌电话15096496980

　　内容摘要：文章主要从远程教育资源应用与学科教学设计整合应遵循的理念、教学设计模式、建立学校资源库、远程教育资源应用与学科教学设计整合给教学带来的变化四个方面阐述了在学科教学设计中使用远程教育资源，需在符合学生认知规律的前提下，备课时按照学生自主探究，分层教学、个别化学习和合作学习这样的思路来设计教学，让学生在生动、形象的环境中进行学习，起到事半功倍的作用，达到提高课堂教学效率的目的。

　　关键词：教育资源教学设计教学效率

　　一、远程教育资源应用与学科教学设计整合应遵循的理念。

　　1、教学设计的系统观。

　　课程是教师、学生、教学媒介以及环境组成的一有机系统。在这个系统中，这四个因素是相互作用、相互影响的，犹如一条“食物链”，由于教学设计必须全面地考虑四因素在系统中的作用，而不能只重视其中一个或两个。因此，教学设计其实就是对这个系统的设计，教师要用系统的观点审视整个教学过程，要从单纯设计教学媒介(主要是教科书)转向多维的立体设计，将设计的中心转移到学生的身上来。教师与学生是课程的有机组成部分并是相互作用的主体，在课程这个系统中“充满了意义、理解和‘交互主体性’”。教学过程是一个师生、生生“交往互动”的过程，以交往互动为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通，在沟通中，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对接、意见的交流、思想的碰撞、合作的探讨来实现知识的共同拥有与个性的全面发展。在教学设计系统观的理念中，教学不再是教师唱“独角戏”，而是教师与学生共同参与到教学中，成为一个“学习的共同体”。

　　在教学设计时还要关注到系统中的物的因素，如学习材料的选择、教学环境的控制等，因为这些客观的因素同样会影响到教学过程。教师要真正将教学过程作为一个动态、开放的系统来设计，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的最佳方案，以实现教学系统的整体优化。　　2、为学习设计教学。

　　“为学习设计教学”是美国心理学家加涅提出来的，这也是有效教学设计的本质所在。教学设计应当引导学生获得自主、探究、合作的学习方式，教师也就要相应地对教材呈现方式、教学方式和师生互动方式进行改革，以促进学生的全面发展。教师教学面对的是一个个富有个性、具有独特性精神生活方式和经验的学生，教学设计不能无视、忽视个性的存在。教师要充分发挥自身的教育智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，认真考虑学生的需求，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性，还要根据实际教学中学生的变化随时调整自己的教学，课堂才能焕发出生命的活力。

　　3、知识教学与情感态度并重。

　　新课程强调知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的整合，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的课程改革的目标之一就是要实现课程功能的转变，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”情感态度价值观隶属于人的内心世界，而人是内心世界是极其复杂的，是难以揣度的，因而无法通过教师的传授而直接获得，必须通过学生在学习的过程中亲身实践才能不断地潜滋暗长。教师在进行教学设计时，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教科书”，在引导学生学习的过程中，为学生情感态度价值观的发展创设适宜的土壤，把知识技能的学习与情感、态度价值观的培养结合起来，对学生进行潜移默化的影响，真正成为学生学习活动的组织者、引导者与合作者。

　　二、远程教育资源应用与学科教学设计整合的教学设计模式。

　　“教学目标——引入资源——教学展开——学习提高”模式的构建。

　　这一教学设计模式在不同的条件下有不同的侧重点：

　　1、光盘播放(模式一)：适用于教师信息技能欠缺，但通过培训能掌握光盘播放的使用方法，采用这种设备使用模式采用“实时播放”，资源应用模式主要为“教学目标——播放展示——学习提高”。

　　2、卫星教学收视(模式二)：信息化程度相对较高，对教师技能要求也高。这一层次的设备使用主要采用“电教室应用”，即学校建立电教室作为远程教育资源教学应用的场所，解决设备不足的困难。这一模式为“教学目标——引入资源——开展活动——师生参与——发展评价”5个环节的教学模式，重视学生参与性。

　　3、计算机网络教室：从功能上看具备两方面职能，为模式一、模式二提供资源补充，是当地教学信息化的主导力量。其教学模式以网络化教学为主。“(情感资源)——学生思考讨论——(资源提示)——学生探索尝试——(资源启示)——师生讨论——自我评价——目标”模式，既重视了资源的价值，又发挥了网络设备的工具性作用。

　　三、建立学校资源库，为远程教育资源应用与学科教学设计整合提供丰富的资源。

　　1、作好每天的卫星教学资源接受，定期整理数据，把相关的教学资源刻录成盘，以供教师教学选用。

　　2、作好每天空中课堂播放的时间记录，便以教师观摩优秀的课堂教学实录。

　　3、维护好网络教室的正常运行，保证教师能通过网络查询、下载相关教学资料。

　　4、作好搜寻优秀网站的记录工作，便以教师上网快速找到所需资料。

　　四、远程教育资源应用与学科教学设计整合给教学带来的变化。

　　1、扩大信息来源，提高了学校教育教学水平。

　　利用远程教育资源，教师随时可以选择需要的资源辅助教学，同时利用互联网教育资源我们还可以查阅了解学科发展形势，及时把握教学动态。近几年，特别是理科发展较快，通过教育网站查询有关学科发展动态，可以紧跟形势，在学科教学设计时作及时的调整。

　　2、丰富了学科教学内容的呈现方式。

　　教师使用远程教育资源，学科教学内容的呈现方式就变得丰富和多样化了。由于远程教育资源都是利用超文本和网络环境声、像、图文综合动态资料的集成，而恰恰因为它有超文本的特点，学生可以随时从不同的角度，不同的起点加以学习，学生也可以选择不同的素材去学习同一个知识，学生学习时有了更多的自主空间，没有必要按照老师的规定，必须阅读某一章某一节。学生也可以按照自己的习惯选择学习的入口，摆脱了教科书的限制。教学内容的结构灵活，各种素材丰富，学生可以从任何角度切入，这就使得教学内容的呈现方式发生了很大的变革。

　　3、增强了课堂教学效果。

　　远程教育资源为师生提供了丰富的学习资源，对于这些资源的开发和利用已成为教师必备的信息素养。远程教育资源是一间完整的教学资源库，它为我们提供了同步教学、优秀课件、学生练习等多种资源，且处于动态的更新之中，通过那些优秀课件、优秀习题，再作进一步的组织加工就能设计出适合自己风格的课件，为提高课堂教学效率服务。

　　4、改变了学生的学习方式。

　　在课堂中运用远程教育资源辅助教学和多媒体中的显示文本的功能，可使原来应花十几分钟的内容在几秒内显示于学生面前。大大缩短了教学难点的突破过程，这就有时间讲解更多相关的知识和现实的应用，引导他们理论联系实际，丰富了课堂内容，从根本上改变过去“满堂灌”的教学弊端，给学生较多自由时间探究学习，它不但改变了学生的学习方式，激发了学生的学习兴趣，而且增加了课堂容量，优化了课堂教学。

　　总之，在学科教学设计中使用远程教育资源，需在符合学生认知规律的前提下，备课时按照学生自主探究，分层教学、个别化学习和合作学习这样的思路来设计教学，让学生在生动、形象的环境中进行学习，起到事半功倍的作用，达到提高课堂教学效率的目的。(论文2751字)

　　[主要参考文献]

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　　[9]盛群力、褚献华：《现代教学设计应用模式》，浙江教育出版社2002年版。

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　　[14]乌美娜主编：《教学设计》，高等教育出版社1994年版。[15]湖北教育厅师资培训处：《教育科学研究方法》，武汉测绘科技大学出版社2000。