1、“给学生以平等”——语文教学案例
贾文欣
今天，我像往常一样夹着书本走进教室，展开《识字7》的教学。当教到本课生字的时候，学生的情绪十分高涨(因为他们特别喜欢自学识字)。这时，我说：“小朋友们，你们能够用什么好办法记住这些生字宝宝呢?下面就请你们四人一组说一说，画一画，做一做吧!”同学们热火朝天地讨论起来了。过了几分钟，我请同学坐好，开始汇报识字结果了。
许海涛说：“我记住了‘实’字，我用猜字谜的方法：房中一块石头藏。”朱雄略在一旁也跃跃欲试，似乎已经急不可待了。于是我笑着说：“朱雄略已经等不及了，让他说说，好吗?”学生一致同意，并大声地说：“好!”朱雄略说：“我记住了‘淡’字，用猜字谜的方法：两火水来冲。”同学们都觉得很有意思，也好记，我不觉点头表示赞许。就在这时，我发现，他身后的曹娟同学也举起了小手，不过，她的脸上却没有朱雄略同学那种信心十足的表情。平时，我不太愿意喊她回答问题，因为她不是回答不对就是回答不好。久而久之，我也就不喊她回答问题了。可今天，看到她那双期盼的眼神，我的心忽然被触动了，决定让她再试一试。这时，为了鼓励她，增强她的信心，我笑着说：“曹娟同学也想来记记字，我们让她说说吧!”谁知，我刚讲完，就听到同学有的说：“啊?”有的说：“她不会说!”有的脸上露出不相信的眼神。看到这种情况，让我感到非常意外，不禁皱起了眉，心中暗想：为什么曹娟要回答问题，学生的态度就这样呢?不管怎么样，先让她回答再说。此时，曹娟不安地站起来，怯生生地说：“我记住了‘诚’字，用换一换的方法，把‘城市’的‘城’的提手旁换成言字旁就行了。”听了她的回答，我不禁怔动了。平时在班级里少言寡语，学习成绩又不理想的她，竟然也能鼓起勇气，大胆发言，而且能说对了，真是令人刮目相看，当即我便带头鼓起掌来，其他的同学也跟着向她竖起了大拇指。她却反而不好意思了，脸儿红得跟苹果似的。
这节课，孩子们的识字热情很高，学习的兴趣很浓，学得也很投入!但是在课后，我的心情久久不能平静，感到深深地愧疚和遗憾。今天，在课堂上的同一个问题，由班级中两名同学回答，学生们对待曹娟和朱雄略的回答却有着截然不同的态度。这不得不引起我的反思，自问：为什么会这样呢?曹娟同学，在班级里一直默默无闻，学习成绩不理想，因而我和其他的同学竟忽视了她的存在，让她在班级里失去信心，失去了学习的动力，更不能感受到学习的成功与乐趣。平时我将过多的机会留给了像“朱雄略”那样的同学，结果适得其反，好的更好，差的更差，使差距不断加大，所以才会在课堂上有那么多不相信和质疑的声音。总而言之，出现这种情况跟我平时对待他们的态度有关。如果我从一开始就能平等地对待他们俩，了解他们的差异，给予曹娟适当的机会，尊重她的思考、发现和表达，或者就不会出现今天的那一幕了。
我想：今后，自己应该摆正位置，给学生以平等，给他们平等学习知识的机会，平等获得鼓励的机会，平等参加活动的机会……要用一颗真心去体会、理解、鼓励他们，不要被自私和偏心蒙住了双眼。让班级里的每个同学都能互相尊重，共同学习，共同进步!也许，这样才可能达到语文教学的和谐吧!
2004.3
2、“复述式”教学案例举隅——记一节语文尝试课
一、概念解析
“复述”也叫叙述，是通过课文内容的全部或部分作保持原样或经过改编的叙述，以培养学生阅读能力和表达能力的训练方式。
复述的前提条件是在理解吸收的基础上讲述或转述原文的内容;复述的训练乃是语感的训练，可以训练语言的张力;复述表达的过程是学用词语、修辞、句式等的过程;复述的过程也是对课文感知、体味、消化、理解、筛选、概括、归纳、表达的过程，但要注意注意，不能把复述搞成简单的机械的记忆性的背诵;对复述也应有逐步提高的要求，论层次，设梯度的进行。笔者认为复述可以有三个层次：第一层次概要复述;第二层次有感情地详细复述，有“感情地”，是与课文情感性强的特点相结合的;第三层次创造性复述，让学生把自己摆进去，参与创造，进行想像。
下面是笔者结合教学的一次尝试，在此与大家共体会。
二、案例思路试析
《走一步，再走一步》
【教材分析及教学预想】
《走一步，再走一步》是美国作家莫顿•亨特作品。这篇课文是一篇激励心志成长类文章，作者通过回忆自己八岁时的一次爬悬崖脱险的经历，告诉读者一条重要的人生经验。阅读这篇文章对于刚跨入初中校园的新生而言有着一定的启发、教育意义：可以让学生学习对待困难的正确态度和克服困难的方法，对他们在今后的人生道路上遇到困难挫折时如何对待能产生积极的影响。
据此教学上主要有以下预想设计：
1、教学目标设计
知识：学习运用心理描写表现人物性格的方法。
能力：深入探究人物，培养创造性阅读能力。
情感态度与价值：联系生活，感悟文中蕴含的人生哲理，引导学生正视并积极克服生活中的困难。
2、教学重难点设计
教学重点：整体把握故事，理解“走一步，再走一步”的含义，并领悟其中蕴含的生活哲理。
教学难点：深入探究人物，把握人物性格，进行创造性阅读。
3、教学方法设计
复述朗读法和合作探究法
【教学过程及思路解析】
环节一：简要复述，把握情节
多媒体出示要求：(小组内推举一人，课堂交流)
交代清楚时间，地点，人物。
讲清故事情节：起因、经过、结果。
表达准确，语言简洁流畅。
【思路解读】
“简要复述”又叫“概括复述”，是对具有完整结构的课文进行提纲挈领的概括性训练过程。就本文的文体而言十分适合进行“简要复述”的训练，在这一环节中可以让同学们迅速地了解故事梗概。这一训练重在围绕主要事件或主要人物作概括叙述，这就可以锻炼学生理线索、抓重点，概括课文的基本内容，略去次要的部分并组织恰当的叙述顺序，运用原文中的关键词语进行复述。
新课标就指出要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者(文本)的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话等。文本的意义就是学生在阅读过程中自行发现、自行构建起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。
设计这一环节旨在通过学生与文本的对话掌握记叙中的“六要素”来理清故事情节即：
时间：七月里一个闷热的日子
地点：美国费城
人物：“我”和五个小伙伴、父亲
起因：别出花样，改爬悬崖
经过：中途背弃，进退两难
结果：父亲指点，摆脱困境
环节二：详细复述，感受心理
多媒体出示复述要求：
1、请就“经过”“结果”两要素再细致研读并复述。
2、复述时抓住“心理描写”的内容，表达出原文的重点和语言风格。
3、表达准确，语言生动流畅。
【思路解读】
新课标对阅读有明确的要求：实现阅读的教学目标，还要注意培养语感，注重积累。提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”、“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料，其实是感性的语言模块的整体储存，它可以看作是生活经验材料，也可以看作是形象材料，或者是思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生的终生营养，也就是语文素养的重要构成。
“详细复述”适用于较短的课文或从课文中选取某些段落。故这一环节的设计选取了“经过”“结果”两要素来做接近课文原文的复述，来训练同学们的记忆能力和培养理解能力，同时也可以积累语言材料，提高表达水平。
文中着墨最多的人物是“我”，主要记述了我的遇险、脱险过程。这里可以训练学生抓关键词的能力，运用关键词把握住重点以此进行详细性复述。
设计这一环节旨在通过抓关键词感受人物心理变化过程：
爬悬崖过程中：“我”感到恐惧，紧张。表现这一心理的关键词主要有：“全身颤抖，冷汗直冒”、“我的心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳”、“心惊肉跳”、“几乎晕倒”……
爬下悬崖时：“我”的内心经历了一个变化过程，表现这一过程的关键词主要有：“毫无信心”、“有了信心”、“信心大增”、“巨大的成就感”……
另外还两次写到我的“啜泣”：“我听见有人啜泣，正纳罕那人是谁，结果发现原来是我自己”“我先是啜泣了一会儿，然后，我产生了一种巨大的成就感”
环节三：创造性复述，感悟主旨
多媒体出示复述要求：
1、将第23自然段用第一人称创造性复述出来。
2、你从中得到什么启示，自选角度将你的感受表达出来。
【思路解读】
语文新课标指出：阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。
萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。
“创造性复述”正是一种共同参与以至共同创造的过程，它有四种类型：有增添内容的叙述、有变换人称的叙述、有变换体裁的叙述、有变换结构的叙述。设计这一环节是想刺激学生们的创造性阅读的能力并能从中得到重要的生活哲理。阿•第斯多惠“不好的教师是给学生传授真理，好的教师是使学生找寻真理”。这种复述类型重要的就是包含着创造性因素，是一种跳出教材又高于教材的训练。
设计这一环节旨在把握全文，体悟故事的生活哲理:
对文末所点之“睛”的认识：在人生道路上，不管面对怎样的艰难险阻，只要把大困难分解为小困难，一个一个地认真解决小困难，终将战胜巨大的困难，赢得最后的胜利。
对文题的理解：在人生路上，无论怎样的危险和困难，只要把它分解开来，分解为一小步一小步，困难就不大了。在人生道路上，面对困难，“走一步，再走一步”这种人生经验，给人可以战胜一切艰难险阻的信心。
三、教学后记
本文在结构上是一篇十分典型的“就事说理”类文章，全文笔墨最多的是叙述事件，结尾运用“点睛收尾”法，在教学设计的三环节上分别具有不同的作用：
简要复述——走进文本，快速读通
详细复述——抓住关键，积累提高
创造复述——联系生活，获得启示
这种设计理念源于“大语文”式的教学启发，“大语文教育”，其指导思想有四句话：联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构，重视训练效率。联系社会生活，就是要求“充分利用现代的条件，通过多种渠道和方式，使语文课同社会生活联系起来”，打破以往封闭式的格局;着眼整体教育，就是要求做到“德、智、体诸育的和谐与统一”，“知识、智力、能力是个统一体，不容割裂”，“建立敬爱型的师生关系”;坚持完整结构，就是要求把语文教学置于社会教育系统、学校教育系统之中协调地活动，而语文教学本身也应有完整的结构;重视训练效率，就是“强调不能只依靠训练的数量换取了成绩，而应以较少的课内读写量和课外作业量，达到提高学生听、说、读、写、思等水平的目标，力求事半功倍”。本着这一教学理念设计上整个课堂教学过程，贯穿于复述之中，通过学生、老师、文本之间的多重对话，有梯度的从理解文本到感悟启发，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一，在不知不觉的参与中学得知识获得感悟。
复述训练与书面表达训练也有着紧密的联系：详细复述与默写、背诵;简要复述与编提纲、缩写;创造性复述与改写、续写，都有一致的要求和共同的特点。在本文教学中笔者有意的设计了“创造性复述，感悟主旨”一环节，目的是在提高阅读理解能力的同时提高表达能力。
目前，中学语文教学明显地还是应试教学。重视文字训练，轻视甚至忽视语言能力的培养，这种教学模式，对不考听力与口语的语文测试似乎奏效，且节省时间。然而，这种教学模式有悖于语文教学的初衷，不利于语文教学水平的提高。有的教师也意识到这一点，故在教学中费尽心思的追求课堂的精彩，但收到的效果却不明显。笔者认为，复述在提高学生的语言运用能力，培养其语文素质.从而提高语文教学质量方面具有重要作用，在中学语文教学中值得推广和应用。
3、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)
师：为什么要把这几个动作放慢?
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
4、深深浅浅教语文——以《植树的牧羊人》教学为例教学案例
肖培东
语文教学的核心无非关乎两个方面，一是“教什么”，即教学内容，二是“怎么教”，即教学方法，而这两方面的把握都应该遵循“深浅之道”。因为无论选择什么教学内容，其深浅都应该合乎学生的学习起点，无论选择何种教学方法，其运用都应该遵循由浅入深的认识规律。深深浅浅教语文，是语文的内容之道，教学之道。下面我以《植树的牧羊人》为例，谈谈如何尝试着在“深”和“浅”之间转化、推进、呈现教学精彩的。
一、默读浅入，读法深扎
《植树的牧羊人》是人教版七年级上册中的课文，作者是让·乔诺。课文讲述了一个孤独的牧羊人凭着一己之力和数十年的时间，在荒漠中种出了大片的树林，把土丘变成了绿洲的故事。这堂课，我要教给学生的是默读的方法。
为什么要教读法呢?因为《植树的牧羊人》是一篇教读课。根据新编教材的理念，编者把课文分成了教读课和自读课，而《植树的牧羊人》就是一篇教读课。教读课“主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味”，所以，我把教“方法”作为了本课的重点，体现语文教学的中心任务，正如钱梦龙先生所言：“语文课，就是要认认真真教会学生读书。”
但光知道这一点还是不行的，怎么教“默读”?是不是就是默默地读，不发出声音地读?如果那样，你不教学生也会。任何方法都是具体的方法，是具体内容的方法，因此，必须结合课文内容具体指导学生怎么默读，这可能就是一门艺术了，因为要完成这一任务是需要教师的艺术智慧的。于是，“怎么默读这篇课文”就是教师要教的内容。
我对“默读”的教学分这么两个步骤：
1.了解学法，浅入默读。
为什么要把默读作为本课的教学的重要内容?这是基于对单元编排的意图的理解。本课的“单元导言”中指出：“本单元继续练习默读。在课本上画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”顺着“单元导言”，编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，从“单元导言”，到具体课文的“预习”，到课后的“思考探究”，编者始终把“默读”作为训练的中心。这样的教材编排让语文能力的训练更集中，也更科学，更适合教师的教和学生的学。温儒敏教授在提到部编新教材时指出：“学习和继承以往教材编写好的经验……使教材编写有科学性，符合语文教育规律，也更有利于提升教学效果。”教材编写越来越讲究“科学性”，读懂教材编者的意图，就是遵循“科学”。因此，我就顺着编者的意图，把默读作为训练的中心。
师：再看阅读提示二，掌握有关此课的阅读方法。
生齐读：默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。
师：我们就把这句话中的关键词划下来。
(学生动笔勾画：默读、圈点勾画、关键词语、重点语句、段落层次。)
师(问一学生)：诚实地说，当初你看书时圈画了吗?
生：没有。(遗憾而又不好意思地摇头)
师：我们初中，一定要学会读书的好方法。
在教学中，我首先让学生明确本课的学法，然后了解学生对这一学法的运用情况，从课堂的回答来看要教“默读”，不仅是编者的意图，更是学情的需要，这一方法的训练是很有必要的。其实，不仅仅是默读，其他如精读、快读、浏览、朗读，都有技巧，但我们没有扎扎实实地去教，以致学生不知道该怎么读，这也反映出当前我们在语文阅读教学中大多不太重视阅读技能的习得。当然，这些都是浅层次的了解，因为，关于默读，在小学阶段学生都已经有所接触，所以这是“浅入”的问题。
2.细化默读，深扎读法。
我们的教学又不能停留在一个“浅”字上，进入教学需要“浅”，让学生觉得似曾相识，消除畏难情绪，而推进教学，必须讲究一个“深”字。就默读而言，是需要技巧的，是需要老师去教的。在语文教学中，以往我们往往关注的是陈述性知识的教学，而忽视了程序性和策略性知识的教学，而默读恰恰是程序性和策略性知识，即要教给学生的是“怎么默读”和“读什么”，因此，我们不能对学生说“你们去默读吧”，这是不负责任的教学，而要教给学生默读的具体方法。正如温儒敏教授说的：“我们备课设计教学方案时就要想办法去细化、落实。”怎样“想办法去细化、落实”，就是“深度教学”了，就是教师的教学智慧，甚至是教学艺术了。
师：默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段。要求圈出关键词语，画出重点语句。
(学生默读，圈画)
师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句?
生1：第19自然段“一切都变了，连空气也不一样了”。
师：你为什么画出这一句?
生：这句话写出了老人的努力得到了回报，荒漠变成了绿洲。
师：很有道理，这是告诉我们阅读这篇课文要划出“荒原变化”的句子。
(板书“荒原变化”)
生2: 19自然段的第一句“1945年6月，我最后一次见到植树的老人”，因为这句话里的时间词可以让我们知道老人把一生献给了植树事业。
师：对!这句话要划，不仅仅因为你说的理由，还因为我们通过这话把握了写作思路。
(板书“行文思路”)
生3：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力与毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊!”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。
师：与文章的主旨有关，要圈画出来。
(板书“文章主旨”)
师：读读我们的文章标题，想想还要划出哪些内容。
生4：“那年，他已经87岁了”“怎样的毅力，怎样的无私”等语句写出了牧羊人特征。
师总结：这样，我们就明白了，默读这篇文章要圈点勾画体现“行文思路”“荒原变化”“牧羊人特征”及“文章主旨”的相关词句。
教材中说，默读时要“在课本上画出关键语句”，“可以圈出关键词语，画出重点语句”，但是，哪些是“关键语句”，哪些是“重点语句”，这就需要教师的细化指导，只有这样，“默读”才不是浮在表面的一个肤浅的词语，而是深入骨髓的阅读方法。
那么，怎么最有效地指导学生学会默读课文圈点勾画呢?叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”一篇课文的教学需要“举一反三”，一种语文能力的训练也是如此。因此，教师在教学中的示范就显得尤为重要。《植树的牧羊人》篇幅较长，教师就必须选择语段，做好示范。课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。最后一次见面内容集中，文章技法典型，足以示范，所以我选择这一部分，通过有效的示范指导“举一”，以待学生“反三”。但是，在示范中，又不能按照教师的框架进行灌输式的说教，让学生觉得遥不可及。学生的进入显然是“浅”的，因为学生自己凭感觉指出在这篇课文中哪些句子应该是“重点句子”，但教师的提升却是“深”的，却是带有强烈的规律性的提升。我分别从“荒原变化”、“行文思路”、“文章主旨”、“牧羊人特征”，对学生的回答进行提升，让学生明确了怎样的句子才是“重点句子”，这是“默读”的关键，是接下来“以点带面”的必要指导。
深深浅浅教语文，这是教材的意图，是学情的需要。钱梦龙先生说：“细细品味，这‘浅浅的’三字，意蕴丰富，内涵可一点不‘浅’。”由默读浅入，看似简单浅显，但要真正让这种读法“深扎”在学生的心底，教师必须自己首先“深扎”，要有让“深”变“浅”的教学功力，“细化”方法就是教师的功力。
二、“奇迹”浅入，人物深“刻”
对于《植树的牧羊人》一文的主旨，教参是这样表述的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生多角度地思考，得出自己的理解。”确实，对于一篇课文主旨的理解，有时候真的可以是多元的，有些认识可能作者自己也没想到的，这也就是阅读的魅力。面对一个开放的主题，我们也必须要有开放的教学方式，这样学生才会有话说，敢说话。一旦灌输，即使你的解读再深刻，学生也是无动于衷，因为那是教师自己的深刻。其实，要让学生说说这篇课文的主旨，应该说也不难，每个人都应该能说出几点，虽然，每个人的认识有深浅，甚至有理解偏差，看似肤浅，但是，当这些观点在一起碰撞出火花的时候，那一定是灿烂、深刻和丰富的。“我想浅浅地教语文，甚至教成你们心里的肤浅，我相信，浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度，我想浅浅地教语文，甚至教成你们眼里的低矮，我相信，矮到能扎根的思想，真切地凝聚起来，就是厚度。”贴着学生思维推进教学，“浅”到极致就是“深”。
师:用作者“我”的话说，老人是在荒原上完成了一件什么事?
生1：只有上帝才能做的事。
生2：人类除了可以毁灭，还可以像上帝一样创造。
生3：奇迹。(师板书“创造奇迹”)
师：你认为要创造这样的奇迹，最需要怎样的精神品质?请找到文本依据。
生1：无私。(教师板书“无私”，下同)
生2：毅力。第七自然段描写挑橡子的经过。
生3：毅力。种树的成活率用数字表示。
生4：耐心。挑橡子的耐心，做事的耐心。
生5：我觉得还需要决心。“他决定：既然没有重要的事情做，那就动手种树吧!”
师：对!有决心，目标远大。
生6：聪明。“他把白桦树种在谷底”，不同的树种按不同的环境种植。
师：说明不能凭蛮劲干事。
生：有善心。羊吃树，为了种树，他放弃了牧羊。
师：对!有善心的人，就是有爱的人。他把对亲人的爱移植到对树、对羊、对村庄、对土地以及对自然的爱。有爱的人才能成就伟大的奇迹!
生7：坚持。因为文章说“他第一次见到他时牧羊人才55岁，而最后一次见到他时已经78岁了。”他种树整32年。
师：文章中写到牧羊人“坚持”的句子，不知道同学们有没有注意到反复出现的一个词?
生齐：一直。
师：为表现他的坚持，这个“一直”词应该怎么读?
生：要读重音，强调。
师：圈出这个词。我们也要学会从副词中有新的发现。
生8：细致。他的外貌描写，刮过胡子，收拾得整整齐齐。
……
师总结：所谓牧羊人，就是这样一个普通的人;所谓上帝，就是那个有爱有耐心，认真、聪明又无私，能够坚持，从一件小事去完成大目标的一个人。这，就是奇迹的背后。所以说，坚持创造奇迹，爱创造奇迹，毅力创造奇迹，无私创造奇迹，奇迹的背后需要你的聪明……
主问题教学，最重要的是让你的教学主问题既能包住文章又能深入文章，它不是平面的，而是立体的，它首先是文本的，又是个性的。本课中，我设计了这样一个主问题：你认为牧羊人要完成这样的奇迹，最需要怎样的精神品质?回答时要求学生找到文本依据。牧羊人的精神品质，这个问题立足文本，看似浅浅，但加上一个“最”字，就能凸显思维个性，从而化平面为立体、开放。因为浅，而且只是从文章中去找，学生都能畅所欲言，“无私”、“毅力”、“耐心”、“有决心，目标远大”、“聪明”、“有善心”、“坚持”、“细致”、“简朴”、“对美好生活的向往”，这些有些是我们教师可以想到的，有些却不一定能想到，比如植树要“聪明”，我在阅读的时候就没有理会到。
而且，基于这种“浅”，教师又努力通过品读语言，加深学生的体验，让学生的这些认识落到心底。比如对“挑橡子的语句”的品读，对文章中多次出现的“一直”的品读，都是教师引领学生走向深刻的推手。于是贴着文章个性化的语言，学生对文章主旨的认识也越来越个性化，越来越丰富，越来越深刻，由“奇迹”浅入，牧羊人的形象却是越来越深地“刻”在学习者的心底。
三，“写法”浅入，文章深远
作为一篇小说，其写法上的最大特点就是叙事的艺术，这篇文章很重要的一个叙事特点就是采用了第一人称的叙述视角。有关小说艺术的书上是这样说的：“第一人称写法是以‘我’的口吻传达出来的，以亲身阅历者的眼光去观察和叙述的写法，使小说主观色彩更为浓厚，人物心理刻画更为细腻，情感也更为动人，更增加了小说的真实性、亲和力和亲切感;同时由于‘我’的叙事视角，又使作品情节的叙述杂而不乱，故事的完整性和统一性很好地结合在一起，而给读者营造了一个故事性与可读性都很浓烈的阅读氛围。”这是非常专业的表述，可以说是深刻的。但面对刚走入初中的学生，教学不能照本宣科，要“浅入”，要激发学生的思维，要让学生比较容易就能体会到这种写法的魅力。
师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。
生好奇茫然。
师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人?除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢?
学生思考。
生：(小心翼翼)文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。
师：对，第一人称的写作。那这第一人称如果是“牧羊人”来说，好不好?
生1：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。
师：所以要有个见证人“我“出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好?
生2：不好。过于平淡了。
生3：缺少惊喜了。
师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼，这个人，这个地方，这篇文章，就更有神秘感和悬念了。
虚构的故事，为何打动人?它的背后，除了细节的生动、精神的伟大，作者用了什么方法使得这个故事成了奇迹呢?这一问题中包含着一对矛盾，即“虚构”和“真实”的矛盾，这样的问题是有思维含量的问题，很能激发学生的深入探究。在学生得出“文章采用第一人称，使得更有真情实感”之后，我并不止于此，又通过比较的方法，让学生设想采用“牧羊人”和“三十年都陪伴的路人”来充当第一人称“我”来说，效果又会如何。这就让学生对于这一看似不易理解的写法，有了更深刻的体验。这是一种“以体验为途径的知识教学法”。首先创设问题情境，引发学生的思考，继而在比较中让学生对“第一人称”叙述者有了深切的“感觉”。“浅浅地教语文，教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的，也应该要感受的思想。助长，但不拔苗，不刻意的提升，才是自然的成长。”我没有把“叙述者”的概念硬塞进学生的脑子，去“拔苗”，去“刻意的提升”，而是化繁为简，化深为简，分解难度，让学生自然地生成他们的理解，“自然的成长”。
钱梦龙先生说：“由‘浅’”而及于‘深’，又因‘深’而归于‘浅’，正是这‘深’和‘浅’相互转化之间存在着某种启人智慧的哲理吧?”王君老师也对语文教学的“深”与“浅”做了这样的提醒：“浅，不是浅薄，不是粗糙;深，不是繁难，不是艰深。”深深浅浅地教语文，是把握好语文教学的深浅，贴着文本，贴着学生，贴着语文教学的规律去教学，深入浅出，浅入深出，回归语文教学的本真，回到“理解和运用语言文字”的最根本的语文使命上来。
5、让学生深度而真实地学习语文——《林教头风雪山神庙》教学案例(人教版高二必修五)
摘要：“语言建构与运用”是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。让学生在丰富的语言实践中，借助个体的言语经验，形成正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力，是高中语文教学的重要目标之一。通过创新的方式向学生提供丰富的学习内容，将听说读写等能力训练融为一体，启动学生积极思维，激发学生真实学习的热情，提高学习成就感，这就是“以学为中心”深度学习课堂特征的充分体现。
关键词：核心素养语文语言深度学习
普通高中语文学科核心素养具体表述为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，其中，“语言建构与运用”是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。因此，让学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，培养学生在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力，就成了高中语文教学的重要目标之一。为了实现这一目标，让学生深度而真实地学习语文，是摆在我们每位语文教师面前的迫切任务。
所谓“深度学习”，是指通过创新的方式向学生提供丰富的学习内容，而且学生能够学以致用。深度学习是运用所学的知识，进行应用和创造的学习，是走向以提升核心素养为目的的学习。对教师而言，采用何种教学行为、教学方法或教学过程至关重要。换言之，学生是否能够深度而真实地学习语文，完全取决于教师怎样教和学生怎样学。
下面我们以《林教头风雪山神庙》教学为例，探讨如何实现学生深度而真实地学习语文这一目标。
传统的小说教学，大都从故事情节入手，进而分析人物形象，认识思想内容。在教学《林教头风雪山神庙》一文时，我们完全可以打破这种传统教学模式，通过另类的教学设计，激发学生兴趣，启动学生积极思维，创造性地理解课文，深入品味小说中的环境描写和语言特色，将听说读写等能力训练融为一体，激发学生的参与热情，提高学习成就感。
具体的教学实施过程是：
一、前置学习
要求学生课前认真阅读课文，阅读《水浒传》原著中与本文有关的章节，网上查阅相关资料。在此基础上，完成课前学习任务：
1、第一学习小组，围绕“林教头”、“风雪”、“山神庙”三个概念，完成“题解”，小组每位成员各自独立写三段文字，回答三个问题：
①文中林冲身为囚徒，作者为何还称其为“林教头”?
②“风雪”的作用。
③“山神庙”的奥秘。
2、第二学习小组每位成员各自独立写一段文字：代林冲写一份入伙申请书，以表明心迹。申述入伙理由时必须扣住文章情节，尽量运用文中语言。
3、第三学习小组每位成员各自独立写一段文字：从梁山好汉的角度为林冲写一份鉴定，紧扣本文内容，反映林冲性格的两重性。
以前在课堂上难以进入状态，现在通过前期的自学过程，学生的思维能力得以深度启发，同时，持之以恒，必将促成学生良好的自学习惯的养成，提升其自学能力。
二、课堂教学实施
首先，三个学习小组围绕本组的课前学习任务以及各自完成的答案开展交流、讨论，合作形成最佳答案，推举代表准备上讲台展示。合作学习是实现深度学习的有效形式，这一步骤，主要采用合作学习的方式，让学生以同伴学习或小组学习的形式一起进行。
接着进入课堂交流展示环节：
师：按课文情节，林冲此时已作为“囚徒”被刺配沧州，可题目中为什么仍称之为“林教头”?这是不是作者命题的失误?请第一小组的同学从人物、情节、主题三个方面思考回答。
生1：林冲被诬陷发配前，是很有影响的80万禁军教头，社会地位不低，过着富裕安定的生活。正是这种地位和生活，养成了他安于现状、逆来顺受的性格;作为“教头”，他有条件了解上层统治者的淫乱残忍，他憎恶黑暗，坚持正义的性格也在这种环境中逐步形成;作为“教头”，他与下层民众又有一定的联系，自然而然也就孕育着他救弱济贫的侠义气概。
生2：正是由于林冲“教头”的身份，具备高强的武功和杀敌本领，因此在高俅逼得他无路可走、忍无可忍时，他才能奋起反抗，义无反顾地杀敌报仇，从而将课文情节推向高潮。
生3：高俅出于让他干儿子霸占林冲之妻的目的，居然设计陷害林冲这位关系到京都安危的80万禁军“教头”，并一逼再逼，欲置之死地而后快，反映了当时社会的腐败，统治者的残忍。面对这样的黑暗社会和残暴的统治者，人民不得不反!
生4：题目中仍称其为“林教头”，不是作者的粗心忽略，这种看似不合常理的称呼，恰恰对揭示林冲性格形成的基础、为情节发展做必要交代、深化官逼民反的主题，产生了非常精妙的效果。
这一对话环节，使学生在阅读、思考的基础上，学会区分观念与事实，认识作者的写作用意，在完全把握作者意图的基础上进行辩证式的阅读思考，在反思的过程中重新建构自己对课文内涵的理解。
师：读完课文可知，题目中的“风雪”二字，揭示了文中环境描写的主要对象。细读课文会发现，文中对“风雪”的描写，采用了直接描写、侧面烘托、通过人物动作行为加以展示等多种方法。那么，“风雪”在本文中到底起到哪些作用?
生5：作者把越来越大、越来越紧的“风雪”呈现在读者面前，构成了小说中人物活动的特定环境。
生6：正因为风大雪紧，寒气难当，林冲要沽酒取暖，才会遇见山神庙;也正因为风雪越来越大，草厅被压塌，林冲才被逼暂到山神庙安身;为了抵挡风雪，林冲掩上庙门后，才将一块大石头掇来靠了门;门被顶住了，外面无法推开，林冲才能亲耳听到陆谦一伙人的阴谋勾当，从而坚定了他杀敌报仇的决心。
生7：漫天的彤云、怒号的朔风、飞扬的大雪、破败的草料场、孤寂的古庙，构成了寂寞、荒凉、冷酷的氛围;在这凄凉的气氛中，草料场“毕毕剥剥”的火响、熊熊的烈焰，点燃了林冲反抗的怒火，催化了他性格的重大转变。
生8：文中的“风雪”，既展现了人物活动的特定环境，渲染了气氛，又对推动故事情节发展、促使人物性格变化起到了画龙点睛的关键作用。
通过第一学习小组的交流展示，同学们对课文环境描写的特点及作用有了进一步的认识，更重要的是，激发了学生的好奇心求知欲，唤醒学生个性化阅读的潜能，有效提升了学生理解性阅读能力。
师：林冲刺配沧州后，先管天王堂，后接管草料场。可题目为什么一定要突出“山神庙”?
生9：林冲在“山神庙”暂避风雪，看见草料场火起，又暗中听到陆谦等人的阴谋，促使他奋起杀敌复仇，完成了性格上的重大转变，也预示了林冲未来的前途和命运。
生10：描述林冲在山神庙的活动，是课文情节的高潮。作者选用“山神庙”作题目，把情节的高潮不显山不露水地隐藏在题目之中，等读者去阅读、发掘，也足见作者构思的精妙。
这一问，能激发学生打开思维的大门，对课文的所有内容、情节进行系统的思考梳理，从而促使学生的阅读与作者的创作迅速接轨，架起学生从“学会”到“会学”的桥梁。
“题解”这一教学环节，通过分析小说题目与内容、形式的关系，达到深入理解课文、启迪学生思维的目的。小说的题目往往是阅读教学的一把“钥匙”，利用它，既能激发学生的阅读兴趣，使学生迅速进入小说所创造的意境之中，领略小说创作的精湛艺术，又能启迪学生心智，提高学生的素质。
师：课文节选部分结尾处写到林冲酣畅淋漓地杀敌报仇之后，“提了枪，便出庙门投东去”，看过《水浒传》的同学知道，林冲经柴进推荐去了梁山。身为东京80万禁军教头的林冲投奔梁山，梁山是否会相信他呢?请你代林冲写一份入伙申请书，以表明心迹。申述入伙理由时必须扣住文章情节，尽量运用文中语言，借此体会本文语言生动、简洁、明快的特点。请第二小组的代表交流展示。
生11：我们小组代林冲写了这样一份入伙申请——
王头领及诸位兄弟：
小弟林冲，原是东京禁军的枪棒教头，因高俅之子高衙内欲占吾妻，我且忍了，但高衙内与陆谦又合伙陷害于我，我误入白虎堂，后刺配沧州。到沧州后我看守天王堂，安分守己，认罪服刑，以求早日回家团聚，不意高衙内们仍不放过，派陆谦前来追杀。听李小二说后，我按捺不住心中怒火，买把尖刀手刃仇敌，但一地去寻未见仇人，后来也自心下慢了。陆谦与差拨等人设计，先假意让我看守草料场，欲把我烧死，即使逃脱仍落个死罪。幸亏因房倒我寄身山神庙而未遭难，并听得隐情，忍无可忍，挺刀将三人杀死。我林冲本想做一个正直本分之人，成就一番功业，可奸贼当道，世不容我，受尽奸贼迫害。官逼民反，民不得不反，特申请加入梁山众好汉之列，杀尽天下奸贼昏官，替天行道。
本文的情节安排环环相扣，一步一步将故事推向高潮，同时又张弛结合，疏密相间，在一波三折的跌宕文势中人物性格得以逼真展现，情节更加引人入胜。如要揭示林冲的入伙动机，须扣住“逼”字来写，而围绕“逼”的叙述，构成理解本文情节的主要内容。这一教学活动，使静态的语言知识在一定的语境中逐渐转化成动态的语言能力，从而使课文成为培养学生学习语言文字运用的最佳载体。
师：本文林冲的形象极为典型、鲜明，我们从哪几个方面认识这一人物性格的丰富性呢?请第三小组代表亮相。
生12：我们小组的“梁山好汉”，为林冲出具以下鉴定：
林冲，原系东京80万禁军教头，武艺高强，有一个美满的家庭。虽然他对屈沉在小人之下多有怨恨，也只是逆来顺受，忍辱妥协。即便在高衙内调戏其妻、误入白虎堂、刺配沧州之时，他还在妥协退让中寻求苟安。到沧州后，他安心服法，以求刑满释放、重获生路。但陆谦等人仍来追杀，让他看守草料场，实为杀他之计，他仍幻想安度刑期。后来当他明白火烧草料场的真相时，认识到一味忍让，只有死路一条，旧仇新恨齐涌心头，英雄挥刀怒杀仇敌。他在仇敌一逼再逼的情况下是一忍再忍，直到被逼得毫无退路时，才忍无可忍、奋起反抗。要想求生，只有反抗，他除了造反无别路可走。归根到底，林冲毕竟是一个耿直、磊落、血气方刚的真汉子。
师：林冲从随遇而安、委曲求全到被逼反抗、奔向梁山这一性格的变化，同学们从人物语言、动作中辨别出了人物内心的矛盾。林冲的性格具有两重性：当忍辱苟安占了上风时，他对奸贼迫害是一味忍让;当刚烈正直占了上风时，他对这种迫害是风卷残云般地反抗。作者用“搠”“提”“踏”“剜”“割”一系列动词，传神地完成了对英雄形象的塑造。
本文的显著特点是景物描写作为作品的有机组成部分，而情节的依次展开就是人物性格的逐步展现。因此本设计结合高中阶段学生的认知特点，以写促读，把握整体，以疑激思，深度挖掘，鼓励学生大胆想象，深入理解教材，认识林冲这一形象的意义：林冲遭遇的不仅仅是个人的性格悲剧，更是社会悲剧，具有丰富的现实内容和社会意义。要求第三学习小组从梁山好汉的角度为林冲写一份鉴定，是学生阅读与鉴赏活动的重新架构，将知识的学习融入学生的体验活动中，既可以帮助学生提升语言建构与运用能力，又有助于学生思辨能力的培养。
三、教学反思
高中语文课标要求“教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出有个性的反应，对作品中自己特别喜爱的部分作出反应，作出富有想象力的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力”。这种应然性的阅读追求是美好的，但是阅读教学的现状与课标要求还有不小差距。那种传统的、满堂灌的、低效率的肤浅又不真实的教学方式必须改变。激活学生思维，寻找学生的生活与经典课文的结合点，使学习变成学生的一种生活、一种享受，促进学生形成终身学习能力的深度而真实的学习方式应该是我们大力提倡的。
因此，在课堂上务必聚焦关键问题，有针对性地组织教学，使课堂变成教师与学生之间、学生与学生之间的互动场所，把学生的主动、积极学习放在第一位，激发学生学习的自主性、合作性、探究性和创新性，充分体现“以学为中心”深度学习的课堂特征。在这种“教”与“学”的模式下，学生始终处在思考、分析、探讨、表达的状态，思维活跃，认识深刻，分析问题、解决问题的能力逐渐提高，创新意识明显增强。更重要的是，通过这种深度真实的语文学习活动，“语言建构与运用”的核心素养得以有效培养，运用祖国语言文字进行交流沟通的能力必定逐步得以提升。
6、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
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[12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11)
7、“淡”的散文如何教——以肖培东教学《假如我有九条命》为例教学案例（教学案例）
江苏省梅村高级中学 薛凯
内容摘要：本文针对“淡”的散文如何教这一现实问题，以肖培东老师执教的《假如我有九条命》为例，提出紧扣文本语言，扎根于文本语言，品出语言的味道，方能把“淡”的散文熬成香气四溢的“浓汁”。语言是走进文本，走进作者内心世界的最佳，甚至可以说是唯一的途径。
关键词：“淡”的散文 语言 品味
在很多人眼里，余光中先生的《假如我有九条命》是淡到极致的文章了，全文一二三四铺陈了“九条命”，哪有散文的“韵味”，甚至有人质问，这样的文章怎么也能选进教材?
这样的文章，教起来确实很难把握，功力差一点的老师，上着上着就出现拉风箱的现象，东拉西扯，教学没有了重心，开始“失焦”。有的课堂，虽然条理清晰，把九条命分析的头头是道，还归纳成几重境界，但给人的感觉如同突如而来的阵雨，势头猛，却也去的快，没有给人回味的余地。
分析起来，大家共同的问题，是对语言的品味不充分。作者无论多深刻的感悟，都是通过语言为载体传达出来的。教者忽略了引导学生充分咀嚼语言，那么讲的再多道理，也是荷叶上面滚过的水滴，一滑就滑过去了，没给学生留下什么东西。叶圣陶先生老早讲过，教是为了不教。教是手段，最后还是要让学生学会自己学。我们老师如果把文章的语言放过了，这样的教是教不会学生自己学的，语文就陷入耗时越多，效果越差的恶性循环。本文以肖培东老师的经典课例《假如我有九条命》为例，以品味语言为抓手，谈谈“淡”的散文如何教。
一、芝麻开门——品味语言是进入文本的万能钥匙
有人说文本就是一枚坚果，课堂教学就要把这枚坚果凿开。那么淡的文章，更是坚果中尤其坚硬者，让人谈文变色，要上好这样的课，委实不易啊!但是外行用蛮力，能者用巧劲，四两拨千斤，肖培东老师信步课堂，轻轻一挥手，这枚坚果就开了，学生不知不觉中，自然地随肖老师进入了文本。请看肖老师的教学片断：
师：你们知道吗?这九条命的文字，有一条命与作者原著中的表述是不同的。就是“教书”的这条命。余光中的原文里说这条命的时候，开头就是“书要教的好，也要全力以赴，不能随便”。换句话说这条命中的“一条命，用来教书”这一段首的中心句是编者加上去的。同学们，其实按照这篇文章其他八条命的中心句的写法，编者是有很多加“教书”这条命的中心句的表达方式的。大家思考一下有几种方式。
师生共同整理，PPT。一条命可以专门应付教书
一条命用心教书
一条命用来教书
一条命应该完全用来教书
一条命专门用来教书
师：我们看看，如果按照第一条命的写法，可以是这样的“一条命可以专门应付教书”。如果按照第二条命的写法可能是这样的“一条命用心教书”。如果按照第三条命的写法可以是“一条命用来教书”。如果按照第八条命的写法可以是“一条命应该完全用来教书”。如果按照第九条命的写法可以是“一条命专门用来教书”。所以说编者在加中心词的时候有五种选择，我们一起把这五种选择读一下。
“欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只是糊涂的爱好，没有什么益处”。(朱自清：《论教本与写作》)在教学《假如我有九条命》这篇课文，肖老师非常敏感，非常精确地抓住了“一条命，用来教书”这句话，细细辨别它的不同表达，成为打开学生思维的关键点，也就成了学生进入文本的一条巧妙的通道，坚果凿开了，学生处在思维兴奋的状态中，接下来就是引导学生慢慢品味“果实”的味道，这不是水到渠成的事吗?
二、纵情文字——品味语言是走进作者情感世界的不二法门
“情”是散文的底色，一篇感情不充沛的文章，便如江中没有帆过，林中没有鸟鸣，文章就失去了灵魂。余光中既是出色的散文家，更是杰出的诗人，他情感充沛，他的诗文，感动了两岸多少读者啊!但深情厚意的传达，并非一定要花枝招展，唯恐人家看不见。《假如我有九条命》，似乎非常淡，但是这种淡，并非无味，更非苍白。正如苏轼评价陶渊明的诗是“质而实绮，癯而实腴”。(苏轼：《与苏辙书》)肖老师抓住文中语言的风格差异，从语言的严肃和幽默中，体会作者的极为丰富情感。
师：从语言的风格上看，哪个段落的语言风格与其他段落的语言风格似乎不一样?
生：我觉得第五段，因为我觉得好笑。
师：好笑，那你读哪一段你不笑的?
生：父母的这一段。
师：也就是说其他段落写作的时候余光中更多的是用幽默的笔调。来，我们读读好笑的地方。
……
师：文章当中这种表达很多很多，但就是父母这段话没有这种感觉，我们来读读。
……
师：各位同学看到了吗?余光中写这段的时候是全部都是感情，对父亲，对岳母的愧疚，对父母的孝心跃然纸上。我们看其他的段落中幽默的表达居多，倾注的是他的情感。所以对父母、朋友，作为爸爸、丈夫，余光中是充满了内心的情感。
余光中写《假如我有九条命》这篇文章，是在他57岁，已过“知天命”之年，未到“耳顺”之时，颠沛流离的坎坷，时代变幻的无奈，让作者对人生的感悟多了一份深度和广度，他可以从容梳理自己对生命的体悟，娓娓之中，充满了睿智和哲理，更多了一份淡泊和超然。正是因为这份淡泊和超然，他不需要语言的华丽，辞藻的丰赡，也不用金刚怒目，义愤填膺，霸气侧漏。他就是在这样的不紧不慢中，静心静气地和你分享他对人生的看法，期盼和遗憾，时而严肃，时而幽默。这样的文章，还能说是“淡”吗?
三、披文入理——品味语言是通往作者理性世界的一座飞桥
“许多出色的散文，常见知性之中含有感性，或是感性之中含有知性，而其所以出色，正在两者之合，非两者之分。”(余光中：《散文的知性与感性》)余光中先生写《假如我有九条命》，既充满感性，洋溢着浓烈真诚的情感;同样也充满了知性，字里行间，处处渗透了自己的思想、人格和情操。
但这也给教者出了个难题，怎样让学生领会作者的知性?弄得不好，就变成“文以载道”，灌输人生观价值观，生命意义，语文变成说教，那这堂课就没了语文味，也不成为语文课了。说道底，语文课还是要立足语言，在语言的玩味中，把脉住作者的思想脉搏。肖老师是这样来引导学生体味作者的品性情趣的。
师：我们再归结到最后一段话。“看花开花谢，人往人来，并不特别要追求什么，也不被“截止日期”所追迫”。把“特别”去掉，可以吗?划了之后读读。
生：(学生朗读)
师：把特别加上之后读一下。
生：(学生朗读)
师：讨论一下“特别”去掉?
生：不能去掉，因为人生肯定是要追求什么的。
师：看似从容，但有追求的。回到一开始上课回到的问题了，那九条命余光中在追求什么?
……
师：九条命里有他的理想、愿望，有他的人格，有他的精神，同时也有对生活的无奈，对亲人的愧疚，对自己的反省，对自己严格的要求，而这些内容完全就浓缩在一句话上，你知道是哪句话吗?
生：假如我有九条命就好了。
……
语言是作者和读者沟通的渠道，抓住语言，就是在读者和作者之间架起一座飞桥，天堑亦能变通途。肖老师抓住“特别”两字，轻轻松松带学生走进了作者的精神世界。但是，轻松的背后，是肖老师深厚的语文功底，是对语言的敏感捕捉。
有些课堂给人的感觉很虚，一个重要的原因可能就是对语言把握不到位，对语言的表达功能体悟不深刻，语文名师朱则光说，语文教学应该是“贴着文本的地面，漫步在言语的丛林，穿行在字里行间”。语言永远是走进文本，走进作者内心世界的一条幽径，对语言感悟能力越强，那么这条幽径上，美景繁多，让人应接不暇，对语言把握不到位，那么这条路是越走越狭窄，文章读上去味同嚼蜡。
散文的淡与浓，本身不是评判散文高下的标准，只是风格不同而已。淡的散文，更需要对语言的品味，“虚心涵咏，体己体察”(朱熹语)，忽略了语言，课堂就是建在沙子上的建筑，再富丽堂皇，也是不牢靠的。肖培东老师的《假如我有九条命》，可以说是给我们提供了一个淡的散文如何教的经典课例。
8、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
9、在语文教学界放颗卫星——自主感悟生活法课堂教学案例二(必修教学论文)
按语：
某虽不才，却心系语文教学，一心想改变语文教学，解决语文教学中存在的各种问题，使语文课堂教学高效。为此，我二十多年来都在潜心研究语文教学，不断有所发现有所创造，但感觉这很难，不亚于放卫星，可是我不灰心，继续研究，终于思路越来越清晰，创造成自主感悟生活课文教学法，完成我的心愿。
最近，我把用此法教学过的《“诺曼底”号遇难记》的备课笔记进行加工和改进，写成自主感悟生活课文教学典型案例，自我感觉极好。和论文比，这个案例比较直观清楚地反映了自主感悟生活课文教学法的特点和具体操作流程。从案例中可以看出，此法的重要特点有三个：一是突出自主，强调学生自读自学;二是突出生活，强调感悟生活;三是阅读写作紧密结合，天衣无缝。第一个特点不是我的创造，是学习改进洋思中学模式的结果。第二个特点和第三个特点是我的创造。具体说，此法“新”在以下四点：
一、在语文教学界，本教学法首先明确提出学习观察生活认识生活，培养表现生活能力的教学目标，并付诸实施，且取得成功。观察生活、认识生活、表现生活能力，不仅是语文听说读写能力发展的基础，而且是做人的基础，生活的基础。一个人如果不会观察生活认识生活表现生活，怎么做人怎么生活呢?由此可见，目前语文教学目标的设立是很有问题的。可悲!!!
二、本教学法率先把课文和生活有机地合二为一，把阅读课文变成阅读生活，把理解课文变成理解生活，把分析课文变成感悟生活，创造了一个教学体系，实现教学内容生活化，实现教学过程生活化，实现教学方法生活化，解决语文教学脱离生活等一系列问题。案例从教学目标到教学过程的每一步都没有离开“生活”二字，紧紧围绕“生活”二字展开教学，因而抓住了语文教学的牛鼻子，驰骋自如，课堂对话交流、合作探究都是常态化、自然化，一点也不哗众取宠，更没有表演化教学。案例不是独善其“课”，而是既着眼单课教学，也纵观全局教学，既有统一模式，也注重各课教学有变化。变化，主要体现在内容上，不在形式上。一千个读者就有一千个哈姆雷特，指的应是内容的理解不同，而不是教学形式的不同。其实也不是理解不同，而是各人只理解到各人的一部分罢了。此法做到了变中有不变，不变中有变。用此法教学，千年传统的“老师讲，学生听”的模式成为历史，就课文分析课文的老教学方式也成为历史。
三、实行阅读写作点对点迁移运用，培养学生表现生活的能力，因而不仅解决了阅读教学中存在的问题，而且解决了写作教学中存在的问题。这样既减轻老师负担，也减轻学生负担，既解除老师烦恼，也解除学生烦恼，且能以简驭繁，极易操作。这些并不是大话。你想，要解决语文教学存在的问题，不能同时解决阅读写作中存在的问题能行吗?不能同时解除老师和学生的烦恼行吗?因为阅读和写作是相连的，老师和学生休戚相关，一荣俱荣一损俱损。
四、案例既重教学模式改革，也重教学内容改革，既改革师生课堂教学关系，也改革语言教学方式，使语文教学既符合课堂教学这一特定形式的规律，又符合语言教学的规律，解决教学模式改革和教学内容改革相互分离的问题，把课堂教学模式改革和课堂教学内容改革有机结合，解决语文教学效率低下的问题。
总之，这四“新”的每一点都击中语文教学的要害。四“新”集中到一起就解决了语文教学的所有问题，实现了我的愿望。卫星制造出来了，但要发射上天，还要请各位同仁、各位专家来主持，掀起万丈狂澜，彻底改造汉语教学，造福千秋万代。
案例：
四、“诺曼底”号遇难记
雨果
教学目标：
1、对应生活学习理解生字生词和含义深刻的语句。
2、阅读课文，感悟生活，认识课文反映的悲壮生活，学习哈尔威船长勇于决断，沉着指挥，舍己救人，忠于职守的崇高品质，学习观察生活认识生活。
3、探究课文反映生活的方法，迁移运用按时间顺序有重点地反映生活的方法表现生活，培养学生表现生活的能力。
4、品味生活品味语言，学习课文简练生动、准确传神的语言，提高学生的语言表达水平。
教学重点：
阅读课文，感悟生活，认识课文反映的悲壮生活，学习哈尔威船长勇于决断，沉着指挥，舍己救人，忠于职守的崇高品质，学习观察生活认识生活。
教学难点：
点对点迁移运用，学习按时间顺序有重点地反映生活，培养学生表现生活的能力。
课时安排：二课时
教学过程：
第一课时
一、导入新课，揭示本课目标。(1分钟)
1、：(播放“泰坦尼克”号沉船情节的录象)
教师："诺漫底"号也是一艘大轮船，它装货容量600吨，船体长220尺，宽25尺，1863年造的。可在1870年3月17日，一场突如其来的撞船灾难发生了。今天我们学习雨果写的《“诺曼底”号遇难记》，感悟当时的情景，感受当时的悲壮。
2、本堂课的学习目标：(1分钟)
1)、对应生活理解文中生字生词反映的生活情景，理解生字生词。
2)、阅读课文，认识课文反映的悲壮生活，学习哈尔威船长勇于决断，沉着指挥，舍己救人，忠于职守的崇高品质，学习观察生活认识生活。
二、指导学生自读课文，感悟生活。(2分钟)
1、正确流利有感情地朗读课文，感悟生活，特别是要朗读哈尔威船长指挥救人的简短对话。
2、出示小黑板或多媒体展示生字生词，自学自读2分钟，对应生活再现词语反映的生活情景，对照解释用另一种方式表达词语反映的生活情景，理解生词。
3、阅读课文，感悟生活，用自己的语言表达课文反映的生活，初步理解课文内容和作者思想感情。
4、探究问题，进一步感悟生活，理解课文内容和作者思想感情：1)哈尔威船长是怎样指挥救人的?2)为什么“泰坦尼克”号沉船没有生还者，而“诺曼底”号沉船大都幸免于难呢?
三、学生自读、自主感悟生活，老师巡视、督促，鼓励学生多问，培养学生勤学多问的习惯。(10分钟)
学生根据指导自读课文、自读注释、了解作者和写作背景、感悟生活、质疑提问，老师指导答疑，准备对话交流，但关于作者和写作背景就不交流了。
四、和谐交流，共同提高。(30分钟)
1、检查朗读，学习朗读。先品听朗读录音，后指名学生朗读，最后分角色朗读哈尔威船长指挥救人的简短对话，并点评。
2、交流学习生字生词，对应生活理解生字生词。
1)让学生读准多媒体上的生字，并纠正错误读音。
小心翼翼(yì)湍急(tuān)你推我搡(sǎnɡ)
猝然(cù)酣睡(hān)蓦地(mò)肇祸(zhǎo)
屹立(yì)须臾(yú)铁铸(zhù)侧舷(xián)
2)、多媒体显示生词和解释，让学生对照解释用自己的语言配合动作表情说说生词反映的生活情景，检查学生理解词语情况。
小心翼翼：原形容严肃虔敬的样子，现用形容举动十分谨慎，丝毫不疏忽。
幽灵：人死后的灵魂(迷信的说法)。
湍急：水势急。
猝然：突然;出乎意处。
酣睡：熟睡。
蓦地：出乎意料地;突然。
肇祸：闯祸。
须臾：极短的时间;片刻。
相提并论：把不同的人或不同的事物混在一起来谈论或看待。
纹丝不动：一点儿也不动
3、共同感悟生活，让学生说说课文反映的生活情景，说说自己的认识和感悟。学生发言和老师追问略。师生对话，思想交锋后，根据预设要点统一认识。预设要点如下：(学生发言后，多媒体显示内容要点)
课文依次反映“诺曼底”号雾海夜航的情景，发生海难的情景，哈尔威船长临危不惧指挥救人的情景，哈尔威船长坚守岗位以身殉职的情景，主要反映哈尔威船长在危急关头，勇于决断，沉着指挥，舍己救人，忠于职守的崇高品质。为了促进学生思考，追问：危急关头哈尔威船长临危不惧的勇气来源于什么?哈尔威船长指挥成功的关键在于什么?假如你是哈尔威船长，你能做到临危不惧吗?你能舍己为人吗?作者是怎样观察生活怎样认识这件事的?共同探究思想交锋略。
4、共同探究自读问题：哈尔威船长是怎样救人的?等。共同探究，思想交锋后，统一认识。预设要点如下：首先他在一片混乱中下达命令，确定了“妇女先走，其他乘客跟上，船员断后”的正确救人路线，可是难以维持秩序，这时他用压倒一切的声音极力指挥，特别是“哪个男人胆敢在女人前面，你就开枪打死他”的命令控制了整个局面。他始终指挥着救人，始终没有顾及自己，直到最后和轮船一起沉入了深渊。“诺曼底”号船上人员全部脱险关键在于哈尔威船长能够镇定自若地救人，当然，最关键的是他能够忠于职守坚守岗位，不，最重要的还是他能够舍己救人。追问：哈尔威船长伟大在哪里英雄在哪里?共同探究思想交锋略。
五、结语，布置作业。(1分钟)
1、抄写生字生词。
2、熟读课文。
第二课时
一、导入新课，揭示本节课学习目标。(2分钟)
1、感悟生活，探究课文反映生活的方法，学习理解课文反映生活的方法。
2、学会运用按时间顺序有重点地反映生活的方法表现生活，培养学生表现生活的能力。
3、品味生活品味语言，积累含义深刻的语句，提高自己的语言表达水平。
二、自学指导。(2分钟)
1、探究问题：课文是怎样反映生活的?理解课文反映生活的方法。
2、点对点迁移运用，学习运用按时间顺序有重点地反映生活的方法反映生活，培养学生表现生活的能力。
3、品味语言，学习理解含义深刻的语句。
三、学生自学、自主感悟生活，老师巡视、督促，鼓励学生质疑提问，培养学生勤学多问的习惯。(10分钟)
学生自读、感悟、提问，老师指导答疑，师生准备交流。
四、和谐交流，共同提高。(30分钟)
1、共同探究课文反映生活的方法，发动学生说说课文反映生活的方法进行交流。学生发言，老师追问，思想交锋后，为统一认识，预设要点如下：
(1)、课文按时间顺序，有重点，主次分明，详略得当地反映生活。追问：课文反映“诺曼底”夜航、遇险、指挥救人、以身殉职的情景，重点反映什么?为什么?共同探究后，为统一认识，明确以下预设的要点：文章按时间顺序依次反映雾海夜航、被撞遇险、指挥救人、以身殉职的情景，重点反映指挥救人的情景。因为指挥救人部分能集中反映人物的思想和精神，且最能反映人物的思想和精神，人物的镇定自若，舍己救人，忠于职守的品质，人物的英雄行为就是通过指挥救人这一部分来反映的。没有指挥救人部分，结尾以身殉职的英雄行为就不可信。结尾他以身殉职说明他完全为了救人，完全为了忠于船长的职责，完全是舍己救人。再追问：如果你是作者，你打算怎样反映这个悲壮的生活?共同探究，思想交锋略。
(2)、通过简短对话反映真切悲壮惊心动魄的场面。追问：通过对话反映真切悲壮惊心动魄的场面有什么好处?共同探究后，统一认识预设如下：危急关头，只有简短对话最符合实际，最真切，最能反映人物的崇高品质和精神风貌。再追问：你平时写作重视写对话吗?你打算怎样才能写好对话?共同探究，思想交锋略。
(3)、人物刻画简练生动传神。为了和危急关头的紧急情况相符合，对于海难之际的乘客、船员、船长，作者无暇细腻描写，而是抓住形体动作的显豁特征作初线条的勾勒和涂抹。人物的语言也极为简洁干净，铿锵有力。黑暗中人们听到的一段简短有力的话，就是一个典型的例证。小说最后，随船沉没的船长形象显然是一尊黑色的雕像。
(4)、多次运用对比手法，映照分明。
如“小心翼翼地驾驶”而“缓缓行驶”的“诺曼底”号，与翘起“阴森森的”船头，“在一片浪花中飞驶过来”的“玛丽”号是一种对比;失魂落魄的乘客和镇定自若的船长是一种对比等等，映照分明，有助于说明情况，刻画人物，表现主题。
2、品味语言，学习理解含义深刻的语句，理解作者精辟的议论。品味语言的方法是对应生活，感悟生活，把语言反映的生活情景用另一种方式表达出来。这种方法和理解字词、课文的方法是一脉相承的。重点品味下面五句话的含义：
(1)第14节：“实际一共有61人，但是他把自己给忘了。”船长真的把自己忘了吗?
(思想交锋后，统一认识：凡是危急关头，把自己忘了，只有两种可能，一是救人至上，心中只有责任，只有他人要救;二是抱定必死的决心，只想救人，不顾自己的生死。)
(2)第35节：“大家立时不出声了，没有一个违抗他的意志，人们感到有一个伟大的灵魂出现在他们的上空。”为什么会这样?
(思想交锋后，统一认识：这是大家理解船长深受感动的表现，说明大家已经认识到船长在舍己救人，船长的崇高品质使大家冷静下来了，理智起来了，并崇敬船长，觉得他太伟大了，因而没有一个人敢违抗他的意志。)
(3)第37节：“事情总是这样，哪里有可悲的利己主义，哪里也会有悲壮的舍己救人。”
(思想交锋后，统一认识：这是作者对船长的高度赞扬，点明人物的高贵品质。这是关键所在，这是最崇高的。)
(4)第38节：“…………他镇定自若，仿佛不是给人而是给灾难下达命令，就连失事的船似乎也听从他的调遣。”
(思想交锋后，统一认识：这说明船长的镇定自若，舍己救人的品质震慑了大家，不再惊魂落魄，而变得俯首贴耳，都听从他指挥，使人感觉船也听从他调遣一样。)
(5)第50节：“他一生都要求自己忠于职守，履行做人之道。面对死亡，他又运用了成为一名英雄权利。”
(思想交锋后，统一认识：画龙点睛地提示了船长的高贵品质：他忠于职守，已升华到做人之道的高度，达到舍己救人，与事业共存亡的程度，在这生死存亡关键关头，考验出了一个真正的英雄。这里揭示了一个哲理：只有平时忠于职守，履行做人之道，危急时刻才有可能成为一名英雄。)
3、点对点迁移运用，培养学生表现生活的能力。
1)本课按时间顺序，有重点，主次分明，详略得当地反映生活的方法很有用，很值得学习运用。许多学生运用不好这个方法。因此，很有必要仿照课文的方法进行实际运用，培养表现生活的能力。追问：如何确定重点部分呢?思想交锋后，统一认识，预设要点如下：这是关键问题。《“诺曼底”号遇难记》确定重点的方法，我们可以学习。写作重点是根据作者写作目的确定的。如本文的写作目的应是歌颂船长的崇高品质，希望大家学习这种品质，使我们的社会更美好，生活更美好。如果重点在夜航上，那么目的只能是说明夜航如何美好舒服。如果重点是在被撞上，那么目的应是说明事故多么严重，叫人要安全航行，注意安全。再如一堂语文课以有趣为重点，也可以有效为重点;可以教学方法为重点，也可以教育意义为重点;可以老师言行为重点，也可以学生表现为重点等等。总之重点可随意确定，只要能符合实际需要就行。重点确定了，详细展开，其他部分交代一下就行。我们写作要反映生活，但不能没有重点，不能平铺直叙。今天，我们就以《一堂语文课》为题，按时间顺序有重点地把一堂语文课的某一情景反映出来。
2)本文通过简短对话反映真切悲壮惊心动魄的场面的方法也很有学习的必要。同学们写作很少有对话描写，殊不知对话是最有表现力的方法。为了学会运用对话反映生活，希望同学们写作中尽量写出对话，反映真切感人的情景。
五、结语，布置作业。(1分钟)
1、背诵课文简短对话部分。
2、课外阅读雨果作品一篇，准备交流心得。
备注：
1、鄙人论文和案例来源于实践，且是多年实践经验的总结。有关文献读过，但没有参考过。不过写教案时，参考过苏教版语文参考书。特此说明!
2、本人邮箱changjiang001@yeah.net，邮编：231512，住址：安徽省巢湖市庐江县长岗中学，竭诚欢迎各位专家、同仁不吝赐教!
10、中学语文教学中渗透生命教育———让生命教育点亮学生的心灵(人教版教学案例)
当人们还沉浸在圣诞的喜悦之中时，大自然抢在新年老人之前给人们送来了一份意想不到的“礼物”——印度洋大海啸。近15万的死亡人数，让人触目惊心。面对海啸，除了震撼，除了哀叹，那更多的是唤起人们对生命的珍爱。生命属于我们只有一次，我们理当珍惜它。然而现实中，又有多少人真正珍爱自己的生命呢?尤其是近段时间，有关中小学生自杀和杀人的报道时常见诸于报端。他们将自己的生命看得轻如鸿毛!这一切引起我们对教育的反思：我们的教育是否忽视了对生命意识的渗透?“
语文教育应让学生从认识生命、珍惜生命入手，进而让学生尊重、敬畏生命，同时要让学生在此过程中真正地享受生命、体验生命。
一、全面改革语文课堂教学，改善师生关系，构造人文关怀。
语文教学关注生命，首先教师要改变对学生的认识，把学生看作一个个特殊的生命体，要用发展的目光看待他们，认识到他们都有极大的潜能，是不断发展和进步的个体;承认每个学生的个别差异，善于发现他们的个性，帮助其发展个性，加强对学生的语文学习个性的研究，在教学中关注并努力适应学生的学习风格，使教学具有人性化;要坚持教学方法、教学组织的多样化、灵活化、个别化，以适应学习方式方法不同的学生，实施因材施教，发掘每个学生的特点、优点和闪光点，为每个学生的语文素养的发展提供有利的条件。其次语文课堂要建立平等、民主的师生关系。教师要充分尊重学生的人格，尊重学生作为一个社会人所应有的权利、尊严、思维方式和自身发展方向;要宽容学生在学习过程中出现的失误甚至错误;要关注每个学生的心理特点、认知能力、社会化程度等方面的特征及其差异性;要有协作意识，要把师生之间的教学看成是一种合作活动，是完全平等的协作活动，尤其是要把语文教学中，师生的交往和交流视为一种平等的对话，是一种心与心的交流和碰撞;要公平地对待每一个学生，让每一个学生在你的课堂上都有收获，都能享受到成功的喜悦。新时期的语文教学不能再只关注传授多少知识，而应该着眼于发现、发展学生的潜能，着力于学生的个性的张扬，使语文教学成为学生构建精神生活、满足需要的过程。一句话，就是语文教学要给学生以“人文关怀”。
二、充分利用语文教材，加强生命意识的渗透，学会完善生命。
中学语文所涉及的范围相当广泛，是对学生进行生命教育的极好教材。但是，有些内容如果教师不去强调，学生有可能一生都不会意识到。语文教师有责任和义务把落实这部分内容放在教学的重要位置，引导学生正确认识生命，学会珍惜生命，懂得尊重生命，如何面对生命过程中的困难。
生命力是无比强大的，任何拥有生命的人都应该对自己负责。小鸡在蛋壳里孕育了生命，当它的生命成熟的时候，它就会自己破壳而出，然后是奋力的挣扎站起来。企鹅妈妈教企鹅宝宝游泳的时候，是把它扔进大海里，任凭海浪的冲击，自己去体验游泳的技巧。海龟孵化出来，它要靠自己的力量游进大海，历经艰险与磨难，然后才能走进生命的历程。这些现象说明生命具有主体意识，生命是靠自己完善的。作家杏林子从小病魔缠身，肉体和精神都受到了极大的折磨，但她没有因此荒废甚至放弃生命，反而更强烈的呼唤生命，她在《生命，生命》中由一只小飞蛾在险境中，极力挣扎;一粒香瓜子在墙角砖缝中长出小苗，来表现了强烈的求生欲望，显示生命力的强大。作为四肢健全的中学生难道不应该对自己负责，好好地使用生命，积极地完善生命，让人生更有意义?
生命在历史的长河中显得多么短暂，如何使之有短暂的美丽?沈石溪给了我们一个满意的回答。《斑羚飞渡》中一群突然遭受灭顶之灾的斑羚群，为了生命的延续，把生的希望留给年青一代。我们热爱生命，但生命的旅程也有许多险峻的悬崖和无法把握的风险，我们是否也愿意为了生命短暂的美丽，而甘愿奉献拳拳爱心、殷殷心血，甚至不惜牺牲来铸就人生永远辉煌的特质?《紫藤萝瀑布》中有这么一句话：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境。”是的，人如花开，劫难总要被幸福战胜，时代的洪流总会冲走不快。只要加快脚步，鼓足，生命的勇气前进，你便会是那灿烂瀑布中的一朵浪花。
人的一生总会遇到各种波折，我们又该如何面对?诗人普希金遭流放，处在不幸的逆境之中，仍没有丧失希望与斗志，他热爱生活，执著地追求理想，相信光明必来，并用诗歌阐明了这样一种积极乐观的人生态度：当生活欺骗了你时，不要悲伤，不要心急;在苦恼之时要善于忍耐，一切都会过去，未来是幸福、美好的。我们今天碰到困难，更应该迎难而上，满怀信心地去征服困难。
著名的儿童女作家冰心在《谈生命》中用“一江春水”、“一棵小树”这样形象的比喻表达自己对生命的体悟，揭示生命的生长，壮大和衰老的普遍规律，以及生命中的苦痛与幸福相伴相生的一般法则。我们应该认识到生命是珍贵而又短暂的，“酸甜苦辣都有营养，成功失败都有收获”,要有一种向上的精神，同学们应扬起奋发向上的风帆，能在你的生命长河中勇敢地藐视困难、直面人生。
除了语文教材外，语文教师还可以引导学生通过课外阅读扩展视野，领悟生命的内涵。在教学完相关的有关生命的几篇文章后，可让学生到课外去读有关生命的文章，然后全班交流、展示。不仅让学生更多的读了这些美文，陶醉于那优美的遣词造句中，更是让学生又一次被那些字里行间所透露的对生命的渴望所震撼。从而关注自我的生存价值、完善自我、充实自我。
三、加强作文教学中生命意识的渗透，学会善待生命。
作文是运用语言文字进行自我表达和与人交流的重要方式，作文教学的目的，在于解放人的聪明才智和心灵、精神，尽情地释放人的才华、灵气和创造力。因此以人为本，从关爱学生生命发展的角度实施教学策略是素质教育对作文教学改革的必然要求.
教师要以尊重学生的生命为前提，尊重他们的情绪、意愿和来自生活的各种体验，让学生真正的成为习作的主人，真诚地袒露心迹、热诚地拥抱人生。从学生的交际需要出发，每次作文让学生知道为什么写，写给谁看，从而产生沟通的欲望、需要和热情;努力创设多维度、多层面、多样式、多对象的沟通情境，让学生在与社会的各种关系(包括师与生、生与生、学生与社会其他人群)的积极交往中，学习用祖国的语言文字去真实地表达自己的需求、思想和情感。心理学家盖兹说得好：“没有什么比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步求成功的动力。”教师要善于运用激励机制，采用赏识评价，努力为学生创设成功的快乐。如优秀习作展评，推荐报刊发表等等，以此来激发学生的写作欲望，增强学生自信心，促进写作的良性循环，让学生爱写乐写，使作文成为学生生命自发的需求。
生命问题是一个广泛的题材，它可以是自己的生命状态，也可以是周围的生存环境，还可以是自然界的那些小生命的生命过程。很多学生的家中都养有小鸟、小狗、小猫、小兔及小龟小鱼等小动物。他们对这些小动物关怀备至，悉心饲养，与小动物有着很深的感情。每次回家，都会给小动物换水喂食，并诉说一些学校里发生的事，仿佛面对的是自己的一位小伙伴。他们介绍起所养的小动物的形体特点、生活习性，自己喜爱的原因及对小动物的厚爱等真是头头是道，如数家珍。
我们还要提倡学生更多的去接触大自然，鼓励他们观察自然植物，关爱家中的动物，考察一般生物的生命过程，然后写成文字。如此这样坚持写观察周记。既能锻炼学生的写作能力，又能从中体会到生命的伟大，生命的可爱。
四、关注教师精神生命的成长，以生命意识影响学生。
语文生命教育在关注学生生命成长的同时，也应把教师精神生命的成长放在一个重要位置。传统教育常常以“蜡烛”“人梯”“园丁”“人类灵魂的工程师”来比喻教师,赞扬他们默默奉献,牺牲自己,的崇高精神,而这也成为许多教育者追求的最高境界,确实，把爱毫无保留地给学生,善待每一个学生,造就每一个学生,这是教师的天职,无论过去,现在还是将来均是如此。而一个时期来,教育忽视了教师自身的生命体验和感受,少了情和爱的获取和注入。少了情感的交流,而以单纯的责任来诠释教师职责的全部,这就容易让教师产生一种被尊重的内心需求,一种高高在上的姿态,一种潜意识里对师道尊严的渴望。于是,教师的权威作用发挥得就要过分了,有时候,教师的这种作用就成了一种桎梏,束缚。“教师是精神生命的创造者”是个真理,但这一真理有两层含义:教师是学生精神生命的创造者,同时又是自己的精神生命的创造者。换言之,教师在成就学生的同时也在成就自己,是和学生的共同成长。教师应该在重建和反思自己职业意识和职业行为的基础上,努力成为自觉创造教师生命的主体,成为充满生命活力的主体。教师生命的意义与价值在教育推进的历程中显现并得以成就的。只有教师自身生命意识的觉醒,真正回归人，教师才能充满生命活力，才能用生命去感悟生命、撞击生命、激活生命、温暖生命、滋润生命，从而以自己的生命体验为人师表，并促进学生生命的健康成长。
教师工作是一种用生命去影响生命的过程，要求教师必须用情感去教育学生。教师首先要了解学生，关怀学生，信任学生，教师的一言一行，都可以促使师生关系的转化，以此形成一种学生尊重老师、老师关爱学生的新型师生关系，这种关系的确立，促使教师用自己的生命去扶助一个正在成长的生命，与学生交往中的任何困惑都可以克服。有的教师总以一种居高临下、盛气凌人的姿态面对学生，这反映出来的不是教育学生，而是想方对付他们，这就形成一种不愉快的师生关系，是教育工作者的一种失败。所以，只有用生命的意识去影响学生，看待教育对象，才能促使教师迸发出对学生爱的火花，构筑一种新的和谐的师生关系。
成功的语文教学必然是关注生命、珍视生命的教学。引导学生通过用心阅读，用心体会，用心表达使他们获得心灵的震撼，认识到要珍爱生命，珍爱健康，即使在逆境中，也要积极进取，顽强地开辟一条走向自己幸福的路，让所有的孩子都能在健康积极、充满热情的学习生活中展现自己生命的光亮。让我们用生命教育来点亮学生的心灵吧!
(福建省永春呈祥中学黄鸿燕)
黄老师
11、给学生一方“自我研读”的海域——兼论语文阅读教学的减负增效教学案例(人教版九年级)
给学生一方“自我研读”的海域
——兼论语文阅读教学的减负增效
宁夏吴忠市红寺堡区回民中学王富东751900
一、语文教与学中的两种现象
现象一：
学校教务部门经常为全面了解教师教学水准及负责程度而对学生作一些问卷调查。调查中有多名学生提到一种现象——我的语文老师基本功扎实，语言流畅，课有目标、有重点、有训练。讲课井井有条，但我总是收获甚微。有时，老师那流畅的教学于我，就像时钟的钟摆，按每秒钟一次“滴答”的速率在教室回荡，初听声声悦耳，再听迷迷糊糊，后听便昏昏欲睡了。
现象二：
笔者多次在一些所谓优秀的语文教师的公开课中，听到这样的话：昨天刚刚教过你们，上课要打开思维的马达，要把思维的闸门打开，要跟着老师的思路游走……看，因为你们不愿意积极主动思考，所以我只好把精心备好的课全盘交给你们了(老师一脸无奈，学生一脸无辜。)
思考一：
在学生心目中基本功扎实的老师的课，为何变成了“钟摆”的摆动?语文课的动力何在?语文教师的激情何在?语文课的效率何在?……
思考二：
苦口婆心的教师为啥对学生启而不发呢?辛苦执着的教师为啥收效甚微呢?孩子们问啥不愿意跟着老师的思维走呢?……
反思：
现象一反映了一名一线语文教师在长期的教学过程在，忽略了学生对象，忽略了与时俱进，忽略了更新知识体系，依然用一成不变的教学模式和白开水般的感情来教导已经变换的学生，学生自然只能迷糊昏睡了。究其根本原因，乃是教师产生了职业倦怠，缺乏应有的教学激情，也就无法开创性地备课授课了。其实质就是造成教学的低效或无效化。
现象二表面上是现在的学生出了问题，但究其原因，却是辛苦的语文老师强行霸占了学生自我阅读的时间，从而培养出一批思维懒惰的学生来。根本问题，还是出在老师身上。
二、语文阅读教学的一条佳径
基于上述现象及思考，我在阅读教学中，边学习，边研究，提炼(开辟)了阅读教学减负增效的一条路径，那就是勇敢地给学生留一方“自我研读”的海域。
“域”：字典意义是指某种范围或一定疆界内的地方。我的理解是一个人能力所达到的地方。如果把学生索要面对的读物当成是一个大海，那么，该学生在当前阅读背景下，阅读能力所达到的区域，就是“海域”。
要让学生自由地在自己独立的“海域”中自由徜徉，必须做到以下几点。
(一)时间保证
教师霸占学生的自我阅读时机，多半是因为他(她)舍不得给学生留出大段的时间，总是觉得自己还有很多东西要讲，这样无意中就剥夺了学生的阅读权与思考权。事实上，只要我们愿意匀出时间，如每堂课10分钟，由学生尽情展开素读、精读、比读、品读;学着给自己积极的心理暗示：我一定要在这10分钟内保持专注，尝试把“心”投进文本之中，培养自己的控制能力，争取把这10分钟的资源用到极致：收获大量的信息、捕捉行文脉络、提炼文本思想、归纳行文艺术等。这样，在10分钟的阅读中，学生一直做着外显学习与内隐学习相结合的训练，周而复始，以每周5语文课来算，一学期中，学生所获得的自我阅读时间为：5×10×20=1000分钟。这样的时间段，也保证了学生每天在课堂上的自由阅读空间(主要是心灵空间)，在这一时间段中，学生的心灵空间是空阔的、全纳性的，也是自由的、放松的。这种心灵状态使学生有了足够的自我研读的实践机会。
(二)实践保证
1、教师层面：问题设计有整体性、研究性
当然，任何一堂高效的阅读课，都不是简单地放时间给学生。教师应该事先对学生“自我研读”的这10分钟作最为经济与科学的引领，最好的方法是问题设计。此处的问题是从广义层面讲的，它是指教师要有问题意识，而交由学生研读的文本就是靠这一问题的牵引而有方向地解读。这种问题应该具有整体性、研究性。以《三颗枸杞豆》第一课时的“自我研读”为例，老师可以设计如下问题：“抓切点理读课文情节”，以下是学生自我研读的成果。
(1)淘气鬼：捉金巴牛—捣鬼—逃学—遇三叔—观野豆角花—再遇三叔—被赠枸杞—获得启示—不再淘气。
(2)植物学家：小山村—小树林—乐园—春光四溢—大花蝴蝶—在林中遇见三叔—跟三叔观野豆角花—捉太阳—三颗枸杞豆—成为植物学家。
(3)秘密(迷)：可惜太迟了—小时候发现的人生的一个很大的秘密—三幅画的秘密—三个O的秘密—捉太阳的秘密—三颗枸杞豆的秘密
(4)乐园(5)树林(6)太阳(7)时间(8)……
“抓切点理读课文情节”，使学生自我研读有了方向，阅读收效甚大。
2、学生层面：自我研读有目的性、针对性
(1)读思结合：用语文的头脑去思考
粗浅的读者很难将读与思同时开展得很好，但如果我们老师能在一开始就对学生做自我阅读的心理指导，也许阅读收获将会更多更丰富。
还以《三颗枸杞豆》的研读为例，在第二课时，老师可以告知学生研读的方向：用语文的头脑去挖掘文本的构思特点，去感悟文本营造的意境(基调)等。
这样，学生有了如下的研读成果：
生1：用一组巧设的悬念串联一篇动人的小说
一个出名的“淘气鬼”怎样成为植物学家?——三叔问什么声声唉叹：“时间不多了，太迟了，太迟了——”三幅画“塔”、“书”、“树”是怎么回事?——三幅画下三个圆圆的“0”又是一个怎样的谜语?——是三叔捉太阳，“太阳”怎能捉住?——三叔留给“我”三颗红色的枸杞豆，谁又能猜出这三颗拘杞豆的秘密呢?六个悬念像一个个圆环，环环相扣，悬念叠起，勾连成一篇动人的文章。
生2：用一个凄美的故事铺写一曲人生的赞歌
作者写三叔的一生，无处不染上“凄美”的基调。
看，他从那春光四溢的树林走来，却是“柱着桦木削成的棍子，微风吹着他颤颤摇摇的身体……嘴唇发紫，像紫红的桑葚”。如此瘦弱、有病的身子与烂漫的春光是这样不协调。可就是这样一个瘦弱的老人，却对大自然充满着热爱之情!乃至于对一朵花，一枝叶也观察得那么仔细!“时间不多了，时间不够了;太迟了，太迟了……”的声声叹息，流露出他对时光的流逝的慨叹，对一生无成的懊悔，对年青生命的关爱。后来我终于知道，这样一个瘦弱的老人他正患着癌症。……捉太阳的情景，再一次感染了我。一个行将就木之人对生之留恋是那样强烈而又无助。然而就是这样一个一生无成的老人，却在生命终了之时，幡然醒悟过去的怠惰给自己带来的损失、造成的失败!可是谁又能反对，三叔的失败何尝不是他的成功?……最具“凄美”之笔的是结尾处三叔留给我的“三颗红色的枸杞豆”。红色仿佛是三叔的一是颗闪耀的红心，枸杞豆则象征着他的生命的结束，也寓含了对三叔的赞美之情：过去的三叔是失败的三叔，而在生命终结前一刻，他却完成了生命传承的伟大使命。三叔的一生是悲凄的一生，可因为他最后的一举，使他的一生都笼上了理想的光环，闪现出美丽的光泽，演绎出一则凄美的故事!
(2)读写融合：用“第三只眼睛”去批注
我时常会在学生开始自我研读前提醒学生打开他的“第三只眼睛”——一支水笔，借助于这支笔，提醒自己走进文本，控制自己思维在场，协助自己开展“批”(做记号)与“注”(写鉴赏、批评、感悟等)的笔头工作，从而把读、思、写三个看似割裂的动作，融合为三位一体的自动化的行动，这样学生就会慢慢成长为成熟的读者。
下面是一位学生在自我研读中对《三颗枸杞豆》做的随文批注。
《三颗枸杞豆》简直是一座语言的宝库。在此，多种修辞手法的装饰，使本就诗化的语言别具丰姿，如用比喻摹写金巴牛的黄色硬壳，像“一个金质的盾牌”;描绘三叔的眼晴像“开得大大的窗户”;嘴唇发紫像“成熟的桑葚”;三个理想的失败像“三个圆圆的0”……比喻，使文章文采斐然，又使描写对象形象可感，别具感染力。另外，对大自然美景的描摹，调用了丰富的词汇，长短交错的句式，使人有如临宝藏琳琅满目、应接不暇之感!“太迟了，太迟了”;“它是生命告终的句号!”“但“0”也是一切事物的起点”“他的拳头只能伤及我的皮肉，真正征服我的，是那三颗启示生命意义的枸杞豆。”等富于哲思的语句，如钻石般发出熠熠的光辉，让人读后如余味在口、余香在手。……
(三)追求简约
当然，每一次大胆留给学生“自我研读”的时间段，我们都要争取做到资源利用最大化，但这并不是说，我们可以给学生规定很多任务。任务越多、头绪越杂，学生越是不能有序开展“研读”，更不会有“自我”。因此，开辟“自我研读”的空间，应该注意精简头绪，以少胜多，追求简约。务必遵循以下几个原则：
1、该做的事必完成：这是研读的基础，打佳词、集妙句、理情节、结主题等。应把这项工作当作常规来做，来坚持。
2、能做的事可选做：一个优秀的文本总是潜藏着太多的亮点：选材的精妙、构思的奇巧、意境的和谐、手法的神妙、语言的灵动、思想的深邃等。在“自我研读”时切忌面面俱到，老师应该适时提醒学生，有舍弃、有选择，能做的事多做，能做的事做精。
3、想做的事勇于做：如对某一作家创作风格的进行系列研究、对一册语文书上的同类文章作构思归类、从对同类文章学习的经验中提取写作的规律等。
三、学生阅读品质的三种境界
当然，光是靠几节课的机械训练是达不到真正减负增效的效果的，其实，任何一种或多种有效或高效的阅读指导方法，都要建立在对学生阅读心理、阅读品质的了解的基础上，并经过一年、两年时间的历练，方才能达到较高的境界。学生阅读品质有以下三种境界。
(一)漂浮
依然把所有的读物看成是一片海域，那么，粗浅的读者(专指学生)只是坐在小船上，远观蓝天大海，得到的是漂浮的感觉。对于阅读而言，充其量也就是学得了一些字词，了解了一些情节而已。但它是走向后两种境界的基础。
(二)触摸
较成熟的读者，已经敢于抛开小船，赤脚走到海边，用脚、用手、用脸去触摸海水，尽管初次触摸时一边打着激灵，一边胆战心惊，但他真正靠近了海水，用全身心去碰触这片海域的语言文字，去触摸文本作者的思想脉络，去体验文本主人公的命运起伏，进而对词汇的占有、情节的概括、思想的提炼慢慢形成自己的一套方法，并在后续阅读中行之有效。
(三)沉潜
成熟的读者，则以百倍的勇气，猛跳进深海区，把全身心完全沉潜于海水中，与文字共融、与作者低语、与主人公对话、与文本思想展开交锋，身、脑、心完全合一，入得文本(深海)，出得文本，多有自己独特的体悟与收效。
读者水平从“漂浮”到“触摸”到“沉潜”，并不是严格的线性上升关系，真实的阅读锤炼应该是螺旋上升的。
当然，并不是所有的学生都能自然达到“沉潜”的理想状态，走向它，并获得更多的阅读成果，我认为教师与学生的阅读关也必须经历三重境界。
1、孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪
阅读是一种孤独。但正是这种孤独的状态，为心灵存留一片静地，使它能在宇宙的表、端间游走，在花园的隐秘处猎奇。深入寒江垂钓，独上高楼揽月。
处于漂浮状态的读者，必须匀出大量的时间(因为时间的利用是区分平庸与精彩的分界)，去读自然、读人生、读社会;读影视、读网络、读报刊;读心灵、读气质、读灵魂。在阅读中从不自觉到自觉地进行语言的积累，因为积累的过程就是思维发展的过程。在阅读中掌握点面到立体的知识体系，因为知识是一切能力中最强的能力。“孤舟蓑笠”是第一境界的必经之旅，“独钓寒江”则是锤炼心智的绝佳途径了。
2、采菊东篱下，悠然见南山
南山之美，来自那一抹淡淡的幽香。幽香何处来?激情背后的冲动，冲动背后的积淀。大面积的阅读无非是为了积淀素养。首先是我们作为学生的导师，需在阅读中读出学生之需。学生需要什么，渴盼什么，我们就应当读什么。其次是学生从阅读的“漂浮”状态过渡到“触摸”状态，必须懂得舍弃网络文学、快餐文学及电子产品的阅读，下功夫锤炼“采菊东篱下，悠然见南山”的心境，才能渐入佳境。不久前读到《汉语PK英语》一文，深为作者的深刻与锐利而震动。今朝读《怎样学古文》，明确了较成熟的读者应该对文本做到“点线的懂”与“平面的懂”而“立体的懂”则完全是学生文言语感敏化的必经之路了。
所以，教师读什么，想什么，直接影响着一个学生的阅读兴趣、情趣及志趣，同时也影响着他的阅读品质。关注学生内心的需要，选读大家急需的东西，师生共同去“触摸”文本的文字、脉络、情思，我们才能撷一束秋菊，真正走入“悠然见南山”的境界。
3、星河尽涵泳，俯仰迷下上
读书之法即是读出自己，成熟的读者总是把自己的读法传递给学生，引领学生向“沉潜”的境界发展。我常常带领学生设想：自己就是一只翔鸥，面前的沧海(可能是一部书籍、可能是一份考卷)辽阔无边。它“东临碣石，以观沧海”，它首先用俯瞰的姿态，来发现并猎取它理想的猎物。然后蒙扎进这片海域的深处，“涵泳恩泽”。
借用曾国藩在给儿子的家书中的说法：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”(见曾国藩《谕纪泽》)他把读书时的反复诵读、品味形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足。我想说，“沉潜涵泳”就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟，这样才能知其意、得其趣、悟其神。
因而，“自我研读”，增加的是语文老师事前的阅读量、备课量，减少的是学生“自我研读”的负重感、疲累感;增加的是学生的阅读时间、阅读情趣，减弱的是语文老师的话语霸权、思维霸权;敏化的是学生的阅读品质，提高的是老师的专业夕阳。勇敢地给学生留一方“自我研读”的海域，既减负，有增效，何乐而不为呢?
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