《始得西山宴游记》教学案一等奖例（肖培东课堂实录）

1、《始得西山宴游记》教学案例（肖培东课堂实录）

　　苏教版语文必修一《始得西山宴游记》教学案例

　　执教： 肖培东

　　点评： 邓彤

　　教学背景：2013年9月24日，浙江省湖州市第二中学。

　　(课前学生自由朗读)

　　一、题目能不能改成“西山宴游记”?

　　师：文章有几个较难读的词，注释里标有拼音的我们一起读一下，读的时候也看看它的意思。来，一起跟老师读读：僇人、施施、斫榛莽、茅茷、箕踞而遨、衽席、岈然、垤、攒蹙、培塿、颢气、引觞。

　　(学生读)

　　师：我们已读过了这篇文章，请问同学，柳宗元所写的这篇文章，题目能不能改成“西山宴游记”?

　　生：不能。

　　师：为什么?

　　生1：因为文章中说他是在法华西亭才望见西山的怪异之处，然后才开始游西山，还没有把西山彻底游遍。

　　师：你的意思是“西山宴游”必须是尽兴游，而文中作者还没有把西山彻底游遍，游山还不够酣畅淋漓，是这个意思吧?

　　生1(不好意思的)：好像也游得很开心了。

　　师：哦，心里觉得有点不对了。看看文章，都写了什么内容，再想想。好，你来说说看。

　　生2：作者游西山，也游了其他的山，所以不能只叫“西山宴游记”。

　　师：游西山，这文章哪段写的是游西山?哦，第二段，那你说说看，第一段在写什么?

　　生3：第一段不是西山游记。

　　师：是游什么呢?

　　生3：是其他山，是州里面的其他地方。

　　师：找出文中的词来说说，游的是什么地方?

　　生3：“是州之山水”。

　　师：“是州之山水”，是不是?简单来讲，这篇文章之所以不能叫“西山宴游记”，是因为它还写到了西山以外的其他地方的游览。这篇文章写了柳宗元两种游，第一段是游“是州之山水”，第二段开始才是西山宴游。所以这篇文章题目就叫作——

　　生：“始得西山宴游记”。

　　师：你来解释下，什么叫作“始得”?

　　生4：才开始游。

　　师：“得”是什么意思?

　　(生支支吾吾，语塞)

　　师：读书要有好习惯，先要读懂题目。“始”是“开始”，“得”呢?组词，试试。

　　生4：得到，获得。

　　师：嗯，开始得到，引申为发现，这样文章就是写开始发现西山宴游的乐趣的一篇游记。请坐。

　　师：那么好，同学们，再快速看一下文章，找一找，柳宗元写两种游的“得”分别是哪一句话?这能找到吗?你来说。西山以外的游览，也就是“是州之山水”的游览，作者之得是哪句话?

　　生5：意有所极，梦亦同趣。

　　师：你先把这句话翻译一下。

　　生5：意有所至，梦也同往。

　　师：这个“趣”怎么理解?

　　生5：是通假字，同“趋”，往，赴。

　　师：现在你再来判断自己说的这句话是不是游山之得?得，也就是他的认识，他的感受，他的结论。

　　生5：应该不是了，应该是这句“以为凡是州之山水有异态者，皆我有也，而未始知西山之怪特”。

　　师：你看，多好，自己做出了更正。大家齐读这句话。这里有一句话，这是西山以外的游览作者之得。你再来找西山宴游，他的“得”又是哪一句?照你刚才的思维，你再找找看，西山宴游的“得”是哪句话?

　　生5：心凝形释，与万化冥合。

　　师：你刚才第一句“得”是怎么找出来的?你再按照这种路径找找，他的得在什么地方?建议一起来读读看，预备起。

　　生(齐)：然后知吾向之未始游，游于是乎始。

　　师：是不是有点惭愧啊!学习是应该这样学的。好，我们来读读作者两种游所得的句子。

　　PPT显示：

　　以为凡是州之山水有异态者，皆我有也，而未始知西山之怪特。

　　然后知吾向之未始游，游于是乎始。

　　师：我请一个同学读一读第一句，你来。

　　生6：以为凡是州之山水有异态者，皆我有也，而未始知西山之怪特。

　　师：这个句子也有异态，你知道在什么地方吗?

　　生6：“皆我有也”。

　　师：你整句读读看。

　　(生6轻轻读)

　　师：找到没有，这个异态的地方?

　　生(齐)：以为凡是州之山水有异态者。

　　师：这里的“凡是”和现在意义相同吗?

　　生7：不同，是两个词。

　　师：“凡”和“是”，读的时候要隔开，“以为凡是州之山水有异态者”，你觉得这是个什么句子?你来说。

　　(生8说不上来)

　　师：这学期学过哪一篇文言文?

　　生8：《劝学》和《师说》。

　　师：《劝学》都已经学过了，是吧?那这个异态肯定能找出来的，来，我们翻到《劝学》篇。老师给大家读一句话，“蚓无爪牙之利，筋骨之强”，什么句子啊?

　　生：定语后置句。

　　师：哦，定语后置句。那你再翻译一下“是州之山水有异态者”?

　　生8：这个州有异态的山水，哦，我懂了，也是定语后置句。

　　师：山水有异态者，有异态的山水，它的标志是“者”，这也是一个定语后置句。我们在初中学过很多，“马之千里者”。请坐。

　　师：接下来一起读出这个句子的句式特点，“以为凡”，预备起。

　　生：以为凡是州之山水……(“凡是”句读错误)

　　师：停。还是连读成“凡是”，这在文中是两个词，“以为/凡”，预备起。

　　生：以为/凡/是州之/山水/有异态者。

　　师：记住了。这个州里的有奇异形态的山水。不错，再请同学读读最后一句。

　　生9：然后知吾向之未始游，游于是乎始。

　　师：“然后”怎么理解?

　　生：这样以后。

　　师：“向”呢?

　　生：从前。

　　师：从前。这个从前就是指“是州山水”的游，是吧?再请你解释一下，“于是乎始”的“于是”什么意思?你来说。

　　生10：从此。

　　师：从这里。这个“乎”是语气词，好了，这是两次游山之得，请坐。

　　师：第一次“得”，游了是州有异态的山水后，柳宗元以为山水“皆我有也”。第二次“得”，柳宗元认为真正的游览是从这里才开始的。前面的游览都不能叫作什么?

　　生：宴游。

　　师：因此，这两句话产生了明显的对比。好，读出这两句话的不同语气。第一次怎么读?

　　生11：他是很得意的。

　　师：对，“皆我有也”，很得意，以为游尽了异态山水。读读。

　　生：以为凡是州之山水有异态者，皆我有也。

　　师：“皆我有也”，很高兴，挺牛的感觉，预备起。

　　生：皆我有也。(感觉出来了)

　　师：后一句，“然后知吾向之未始游，游于是乎始”，一起读读。

　　(生读)

　　二、与其说柳宗元在游西山，不如说柳宗元西山?

　　师：同学们，从对比中我们知道，西山之游，柳宗元才真正获得宴游的乐趣。那么，西山之游究竟是一种怎样的游呢?请一个同学，给大家读一读，来，这个女同学，第二段。大家看看是否读准了字音和句读。

　　生12(读)：今年九月二十八日，因坐法华西亭，望西山，始指异之……故为之文以志。是岁，元和四年也。(读得较快)

　　师：同学们，学文言文一定要注意它的诵读。文言文一般适合舒缓语调的朗读。记住，这种快速的读法一定要把它改过来。你再来读一下，就读最后两句好不好?“然后”，开始。

　　生12：然后知吾向之未始游，游于是乎始。故为之文以志。是岁，元和四年也。(有所改观)

　　师：嗯，刚开始读，有点小毛病，慢慢地把它校正过来。“为之文以志”，为这件事情写文章。好了，同学们，我们来看，那一年，那一日，柳宗元坐在法华西亭，望到那座西山，心向往之，于是就一路跋涉，登到西山的峰顶，遍览西山秀色，迟迟不愿归去。于是，他就写下了这篇著名的文章。这一写，就是柳宗元《永州八记》的第一篇，也奠定了中国山水游记的基础。由此可见，西山和柳宗元之间一定有着一种不解的情缘。所以，老师想问一句话，与其说是柳宗元在游西山，不如说是柳宗元什么西山?请你们好好看看课文。

　　PPT显示：

　　柳宗元西山?

　　师：在这个句子里，请填上一个表示情感态度的动词，来表达你对柳宗元游西山的理解。慢慢看文章最后一段，想一想。

　　(学生静静地读书)

　　师：没事，我们可以放慢节奏。我建议大家再默默地读一遍。“今年九月二十八日，因坐法华西亭”，来，你再来读一遍。

　　生13：今年九月二十八日，因坐法华西亭……其高下之势……(后面的句子读不下去了)

　　师：“岈然洼然”。(给出了拼音)大家再读读这里的几个难读的字：衽席、岈然、垤、攒蹙、培塿、颢气、引觞。(做了相关的解释)

　　(生13继续读至文章结束)

　　师：我们再一起读读最后几句，“然后知吾向之未始游”，开始读。

　　生：然后知吾向之未始游，游于是乎始。故为之文以志。是岁，元和四年也。

　　师：再次读这篇文章，同学们考虑一下，这不仅仅是柳宗元游西山，更是柳宗元什么西山呢?填上一个字。

　　师：你有想法吗?来，说一下。

　　生14：赞西山。

　　师：柳宗元赞西山。哪句话，找出理由来。

　　生14：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所止。

　　师：狡猾的回答，就读了个句子。(笑)赞西山什么?

　　生14：它的美丽。

　　师：这句话只是赞它的美丽?有没有更明显写西山美丽的句子呢?这就是读得随意答得也随意。来，你还是先把这句话读一下。

　　生14：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯。(读得很随意)

　　师：你知道吗?这么一读，那就不是在赞西山。“悠悠乎”是什么感觉，同学们?

　　生：心旷神怡，悠然。

　　师：辽阔，遥远。仿佛山、人、天完全就一体化了。来，“悠悠乎”，调子悠长，你跟着老师读读看。“悠悠乎”，开始。

　　生14：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯。

　　师：刚才你朗读的问题出在什么地方，你自己知道了吗?自己的胸中没有这口颢气，读过去以后就变成了梗气。所以，西山的美丽在你的语调里是一个很苍白的表达。原谅我批评你，你先坐下来好好想想，我待会儿再叫你。来，赞西山，哪里赞西山?

　　生15：萦青缭白，外与天际，四望如一。

　　师：是赞它什么?

　　生15：辽阔。

　　师：辽阔，赞美!读出来!

　　生15：萦青缭白，外与天际，四望如一。

　　师：“萦青缭白，外与天际，四望如一。”尤其“四望如一”，读得舒缓陶醉，那才是真正发自肺腑的赞美。继续赞美，还有哪些地方赞西山?你说。

　　生16：其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐。

　　师：是赞西山的什么?

　　生16：气势宏伟，高耸挺拔。

　　师：气势宏伟，高大险峻。请坐。

　　师：好，这个同学说的是赞西山，我觉得他说得很好。柳宗元是在赞西山，还有没有自己的观点?这个女同学举手了。

　　生17：我觉得是醉西山。

　　师：柳宗元醉西山。哇，醉，这个字妙!哪里看出醉?

　　生17：引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。

　　师：嗯，“引觞”的“觞”什么意思?

　　生17：酒杯。

　　师：酒杯。“引”呢?

　　生17：端起。

　　师：端起。端起酒杯满满一喝。

　　生17：就醉了。

　　师：哎，就醉了。那你说，柳宗元醉西山是醉什么?

　　生17：是醉西山的辽阔，西山的悠然。

　　师：醉的是西山的辽阔，醉的是西山的浩茫美丽。因此，这里不仅仅是酒醉，更是山水之醉。这个“醉”字用得非常棒。读读看这个醉的感觉。注意，醉!

　　生17：引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。

　　师：声音再响一点，摇头晃脑，沉醉其中。预备起。

　　生：引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。(读得很有醉感)

　　师：哎，太棒了!柳宗元醉西山。我觉得这个“醉”字比这个男同学的“赞”字更有力度了。柳宗元什么西山?有醉字，有赞字，还有没有?

　　生18：柳宗元恋西山。

　　师：哦，恋，哪里可以看出柳宗元恋西山?

　　生18：苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。

　　师：哦，“苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。”怎么说呀?

　　生18：暮色越来越近，什么都快看不见了，但是柳宗元还不想回去，是对西山的深深依恋。

　　师：哪个字最能体现出这种依恋?

　　生18：“犹”。还是不想回去。

　　师：哦，“犹不欲归”，依恋深深。其实在他登西山的过程中，我们也能看出这份西山之恋，把它找出来，看看他是怎么样登西山的。

　　生19：遂命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷，穷山之高而止。

　　师：嗯，很好，这些描写说明这一路登山的旅程——

　　生19：非常艰难。

　　师：艰难。但一定要“穷山之高而止”，跋山涉水，劈荆斩棘，这就是对西山的恋。请问，“穷”是什么意思?

　　生19：尽。

　　师：尽，这里做什么词?

　　生19：动词。

　　师：哎，动词。一定要登上山的高处，才停下来，这句的力量也正体现在动词上，大家圈出动词。我建议你把前面登山过程三个字三个字地再读一下。

　　生19：过湘江，缘染溪，斫榛莽。(很坚定，有气势)

　　师：真是一个很聪明的女孩子，我都没做提示，你都已经明白了。原来这里的动词一定要读出他的登山的坚韧不拔。“斫”，什么意思?哦，砍伐的意思。看似柔弱的女同学已经能够读出这样的感觉了。来，全班同学，我们读好这几句，读出他眷西山登西山的艰辛与一路的向往和坚持，读得急促点，预备起。

　　生：过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷。

　　师：不要停，不要着急着把声音降下来，老师再给你们一个节拍，过湘江，嗒嗒嗒，预备读。

　　生：过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷，穷山之高而止。(读出了气势、节奏)

　　师：对西山之眷，对西山之恋，由此可见一斑，非常棒!还有没有，柳宗元什么西山?醉西山，恋西山，赞西山。后排同学，你来说。

　　生20：柳宗元望西山。

　　师：忘记的“忘”，还是“望见”的“望”?

　　生20：望见。

　　师：我以为你是忘记的“忘”，是看西山的“望”吗?

　　生20：望西山，始指异之。

　　师：哦，你就说了这么一个简单的动作?柳宗元望见了西山。这个“望”字，如果仅仅是望见，味道就不够了。读书过程中可以挑战自己的思想，往更深处想想。你来说说。

　　生21：望，有一种向往，它写出作者内心的神往。

　　师：所以，一个“望”字，绝不仅仅是看见的意思。他这一次回去以后，又一次一次在心里望西山，这个“望”就更有味道了。其实，我甚至很希望你说“忘记”的“忘”，柳宗元忘西山，我觉得那更是一种意境了。你们觉得呢?来，你先把他那个望西山的坚毅、惊喜劲儿给读出来。

　　生21(读)：望西山，始指异之。

　　师：哦，“始指异之”，味道读没了。这个“异”什么意思啊?哎，是意动用法，对……感到惊奇，“异之”读的时候声音别马上低下去，要惊奇一点，来试试看。

　　生21：望西山，始指异之。

　　师：“望西山，始指异之。”来，跟着老师读，好吧?

　　生21：望西山，始指异之。

　　师：好，望西山，虽然还不够望得完美，但是，也小鼓励一下，好吧!来，还有同学说说看吗?柳宗元什么西山?醉，赞，恋，望，老师给你们做个提示好不好?就在这一段里有些动词，你们可以把它们用起来。来，女同学，你来说。

　　生22：我觉得是梦西山。

　　师：柳宗元梦西山。有感觉，哪里啊?

　　生22：第一段里“醉则更相枕以卧，卧而梦”。

　　师：从第一段里就梦到西山啦!这个梦穿越了。(生笑)这是未来的梦。要梦到第二段去。

　　(学生点头)

　　师：再看看，最后一段里有很多字，你们大可以把它们用上去。来，你来说。

　　生23：柳宗元合西山。

　　师：哦，合西山。冥合，不知不觉地融合为一体。合，真正的好词!那么这个合西山的“合”，你为什么这么用?

　　生23：他在观赏西山的美景之后，觉得自己已经与西山融为一体了。

　　师：柳宗元合西山，山人合体。文章哪里有句话说明西山和柳宗元是相合的?

　　生23：心凝形释，与万化冥合。

　　师：嗯，这个是最后的感受。之所以能够合西山，是因为西山和他极为意气性格相投。是哪句话?

　　生24：然后知西山之特立，不与培塿为类。

　　师：“西山之特立，不与培塿为类”，说明什么?

　　生24：说明西山和他一样，不跟……(有点难以表达)

　　师：西山不是培塿，“培塿”是什么东西啊，同学们?

　　生：小土堆。

　　师：哎，这就说明西山超凡脱俗，超出一般的土丘，超出一般的山。而柳宗元的特立，又在哪里呢?

　　生25：他也有一种超人的才华。

　　生26：他也很清高。

　　师：哎，超人的才华，脱俗的气质。因此，西山它的孤僻，它的清高，它的傲然，和柳宗元是相冥合的。我觉得，这个合西山说得非常棒，其实，也可以换成另外一个字，柳宗元了解西山，哪个字?

　　生27：然后知西山，是知音。

　　师：柳宗元借山水之灵眼读懂自己的内心，西山仿佛是柳宗元冥冥等待的知己，慢慢走进了他的内心深处。真好!还有没有?刚才有个同学已经说到这句话了。来，就刚才说“望西山”的这个同学，再望一次。来，再读一下，“苍然暮色，自远而至”，预备起。

　　生20：苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。

　　师：你觉得是哪个字?

　　生20：“见”。

　　师：“见”，还是“望”，还有吗?“苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。”哪个字?你来说。

　　生28：“自远而至”的“至”，到西山。

　　师：“自远而至”的“至”，这个动词也很有味道。至西山，到西山，西山是他的精神之家，都是对西山的一份眷念。还有吗?

　　生29：“犹不欲归”，他不想归，就说明想归到西山。

　　师：归西山，归家，西山就是他的家，一个精神的家，这是心灵的皈依。柳宗元归西山，你看，慢慢读发现很多字都是很有表现力的。好了，我们一起来总结一下，同学们。与其说是柳宗元游西山，不如说是柳宗元什么西山?

　　生：合西山，至西山，归西山。

　　师：合西山，归西山，赞西山，知西山，醉西山，还有呢?哎，很多词。最主要的还是要投入思考，他和西山如此情投意合如此了解，所以在这个游览西山过程中，柳宗元和西山已经完全浑然一体，一起来读读那一句话。“悠悠乎”，预备起。

　　生：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。

　　师：这一种陶醉，一定要读得非常舒缓，心胸开阔，“悠悠乎”，预备起。

　　生：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。

　　师：再读读柳宗元知西山的味道，他对西山的一见钟情，“然后知西山之特立”，预备起。

　　生：然后知西山之特立，不与培塿为类。

　　师：他的醉西山，来，预备起。

　　生：引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。

　　板书：游——醉——知——归

　　三、对比两种游的“游——醉——知——归”

　　师：“苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。”从这里就可以看出来，柳宗元和西山就是这么一种情缘。因此，写的是柳宗元游西山，但最后看出来，柳宗元醉西山，知西山，归西山，那么西山之外的游览呢?有没有醉?有没有游?有没有知?有没有归呢?我们一起来看看第一段。是州之山水，他是怎么游的?读读。

　　(学生阅读思考)

　　生30：日与其徒上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到。

　　师：好。“上高山，入深林，穷回溪”，你觉得是什么感觉?

　　生30：速度很快。

　　师：很快的，快就说明这种游览是——

　　生30：很随意的，不是很喜欢。

　　师：不是真正的喜欢，是很随机的，没有目的的，来，再来读一读这句话。

　　生30：日与其徒上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到。

　　师：哎，“上高山，入深林”也是三字句式，但是这种行为，它是没有目的的，很随意的，因此，这个游和西山之游的游有区别了。还有没有?第一段里，怎么游的?我们一起来读读第一行字。

　　生：其隙也，则施施而行，漫漫而游。

　　师：这八个字要读好，女同学，“其隙也”，预备起。

　　全体女生：其隙也，则施施而行，漫漫而游。

　　师：老师想把这八个字缩成四个字，好不好?其隙也，则施行漫游，你觉得怎么样?你来说。

　　生31：“施施而行”，是缓慢行走的意思，改后就没有那种很随意的感觉了。

　　师：很随意，这个随意是不是休闲放松?“施施而行，漫漫而游”，什么感觉?

　　生31：没有精神，茫然。

　　师：没有精神，很无聊，很无趣的，随便走的，所以它与西山之游的这种状态不一样。来，一起来读读这八个字，读出柳宗元此时的无聊、无趣，预备起。

　　生：其隙也，则施施而行，漫漫而游。

　　师：很好，所以这一种游，跟西山之游是有明显区别的。再看，这个“醉”字，前面之游有没有醉过?来，还是你，说“望”的同学。

　　生20：醉过，“到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦”。

　　师：你说说看，“到则披草而坐，倾壶而醉”，这个“倾壶而醉”的“醉”和柳宗元后面的“引觞满酌”的“醉”有什么区别?

　　生20：这里是纯粹的喝酒，然后醉了，后面的是形容沉醉于山水美景。

　　师：看看，这个回答多好，这是你三次叫起来最好的一次回答，来，大家掌声鼓励一下好吧!

　　师：这次的醉纯粹是借酒消愁，而后面的醉不仅是酒醉，更是山水之醉，因此，醉也分出了等级，所以，它不是宴游。再来看，前面有没有知的感受?你来说。找找看。

　　生32：“醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归。以为凡是州之山水有异态者，皆我有也。”这是不知道山水趣味的表现。

　　师：好，读的这句话里面，看看，柳宗元对这里的山水知不知?合不合?有没有细细地让自己的灵魂走进这座山水?

　　生32：没有。

　　师：哪里?

　　生32：觉而起，起而归。

　　师：“觉而起，起而归。”这是归了，这个归——

　　生33：是回家去。

　　师：是回家去，而后面的归是归去哪里?

　　生33：西山。

　　师：西山之去，大家发现了吗?柳宗元在第一段里面的句子很有特点，老师给大家读读看，“更相枕以卧，卧而梦”“觉而起，起而归”，你觉得这个句子有什么特点吗?发现了吗?

　　生34：中间都有个“而”字。

　　师：中间都有个“而”字，不错，这个“而”字你觉得是什么语气?读读看。

　　生35：觉而起，起而归。

　　师：你觉得是种什么感觉?

　　生35：是很随意的。

　　师：嗯，很随意的，行到哪，走到哪，睡到哪，梦到哪，是这意思吧?因此，对山水有没有做充分的领略啊?没有，请坐。大家发现吗?这其实是修辞格里的顶真格，“觉而起，起而归”，说明他的生活在这个地方是很机械的，很麻木的，好，一起来把这段话读一读，好吧?“醉则更相枕以卧”，预备起。

　　生：醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归。

　　师：对，读出一种无聊、机械、麻木、颓废，“觉而起”，预备起。

　　生：觉而起，起而归。

　　师：哎，挺好，这是很有味道的，预备起。

　　生：觉而起，起而归。

　　师：记住，那么再看：前面的“归”是归家，而后面的“归”，他是想归到哪里去?

　　生：西山去。

　　师：所以，这样一对比，就知道，游山的“游——醉——知——归”等高境界，他是在西山做到了，读读看，“心凝形释，与万化冥合”。所以，西山之游，他是神游;而“恒惴栗”下的其他游山，只是一种形游。这一切都告诉我们，唯有西山之游，才是他人生宴游之开始。那么，同学们，我们一起来读一读第一段，体会一下他当时的那种感受，“日与其徒上高山”，预备起。

　　生：日与其徒上高山……以为凡是州之山水有异态者，皆我有也。

　　师：可是，在西山，他又是怎么样的感受?一起再来读读看“悠悠乎”，预备起。

　　生：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。

　　师：“然后知”，预备起。

　　生：然后知吾向之未始游，游于是乎始。

　　师：这样，我们就对比出来了，“游于是乎始”。那么，同学们，这种西山之游，你读到了一个怎样的柳宗元?

　　(生思考)

　　生36：陶醉于西山的美景。

　　生37：找到了心灵慰藉的柳宗元。

　　生38：豁然开朗。

　　师：豁然开朗，这个“豁然”用得太好了。长久无法排遣的郁闷，突然在西山似乎找到了一个释放空间。你来说。

　　生39：由之前的心情不振到后来的非常兴奋，遇到了知音。

　　四、柳宗元能归西山吗?

　　师：由之前的颓废到后面精神振作，是这个意思吗?好，四个同学都是以乐观的态度来看待柳宗元的。这里，老师还要问一句，柳宗元想要找到自己心灵的诉求，请问，真的能够归到西山吗?这一次西山之游，他的心灵世界是不是得到了永恒的解脱，他真的能够归西山吗?你来说。

　　生40：我觉得不能。

　　师：为什么?

　　生40：因为他不能永远待在西山。

　　师：哪一句话?

　　生40：至无所见而犹不欲归。

　　师：“犹不欲归”，还能从哪里看出?看看最后一段，想想。你来说。

　　生41：“故为之文以志”。如果说柳宗元可以归西山，他就不用“为之文以志”。

　　师：写文章来纪念，你觉得如果他能够一辈子归西山，他就不用写文章了?甚至连文人的纪念方式都要忘却?你再往前面的文字找找看，他真的能够完全归西山吗?

　　生42：“然后知吾向之未始游，游于是乎始。”他现在才开始游，他不是游一个地方，他还要游其他的。

　　师：呵呵，“于是乎始”这话有可琢磨的地方了。他还要游东山，他还要游南山。你把他的行为理解成了具体的行为，道理上还是有的，我们再往文字里游游。

　　生43：苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。

　　师：又回到“犹不欲归”了，什么意思，你来说。

　　生43：还不想回去。

　　师：言下之意是什么?

　　生43：还不想，但他必须要回去。

　　师：“犹不欲归”，那最后终将还是要回去?回到是州的居所去。醉了归西山，醒来又要回到那个偏居一隅的幽僻地方，因此，犹不欲归终须归，山水的解脱只是一种暂时的释放，中国的文人步履艰难的表现从这个“犹不欲归”中就可以看出来了，因为他们平时的生活状态是怎么样的?文章第一段三个字，预备起。

　　生：恒惴栗。

　　师：哪个字最有嚼头?

　　生：“恒”。

　　师：聪明，不是“惴栗”，而是“恒惴栗”。因此，西山暂时的解脱以后，他醒来以后，必须要回到那个总是让他心怀惴栗的地方。所以，西山，只是他精神的慰藉;西山，只是他人文世界的一种等待和期盼，但是，这里他暂得解脱，却不是永远的归宿，也无法完全释放自己内心的愁苦，于是，一篇又一篇的文章，《永州八记》的精美文章就流传在我们这个世界。所以，同学们，还是感谢西山吧!它为我们带来了一位中华文化史上和思想史上的巨人，也给他灵感为我们创作了许多愁苦的美文，让我们再来读一读西山之游，最后一段，“悠悠乎”，预备起。

　　生(读)：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。(很有感情)

　　师：停。你来说，这个时候你来读这几句话，除了我们所说的大气、悠远，你觉得还要加上一种什么语气?

　　生44：还要加上一种不舍和伤感。

　　师：不舍和什么?归而不归，不归而又欲归的一种伤感之痛。所以，他不是纯快乐的，纯解脱的。一起来，再读这几句话，注意“悠悠乎”，预备起。

　　生：悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。

　　师：“犹”这个词要好好读，再读读看。

　　生44：而犹不欲归。

　　师：很沧桑的，在这里有味道，男同学来表现这种感受，“自远而至”，预备起。

　　男生：自远而至，至无所见而犹不欲归。

　　师：所以，同学们，请你有空的时候再读读这篇文章，希望你能真正触摸到柳宗元的西山和柳宗元的人格，以及他思想上的痛苦和愁闷。这将是你学这篇课文的最大心得。下课，同学们再见!

　　★我想，我是能读懂柳宗元的西山了。阅读，和心境有关，和岁月有关，和经历有关。小时候读唐诗，读到柳宗元的《江雪》，唯一的感受就是这寒天冻地的，太冷了。冷到“千山鸟飞绝”，冷到“万径人踪灭”，冷到自己的心里都寒飕飕的，然后痴痴地想那苍茫一片大雪飞舞的世界。现在读起《江雪》，更神往那“独钓寒江雪”的“孤舟蓑笠翁”，那稳稳的钓竿，那积雪的蓑笠，孤独中是怎么样的一种淡定和从容。究竟是怎么样的一望，能让柳宗元如此痴迷，不顾险阻?超拔脱俗又无比寂寞的西山，飘逸潇洒又有无限愁苦的文人，柳宗元哪里是在游西山?那分明是冥冥之中的一种契合!用天地之心读世上之书，阅读就有了着落。成熟，不是瞬间的事，但，阅读，能让你不至于肤浅。

　　★主问题教学，最重要的是让你的主问题既包住文章又深入文章。它不是平面的，而是立体的，它首先是文本的，又是个性的。既让我们一目见西山，又不忽略一路的花草私语。“与其说柳宗元游西山，不如说柳宗元西山?”这填的字，可以是文章中的，也可以是自己想的，它都是对“游”字更深层次的思索。教学的时候，既要给学生思考的开放空间，又要让学生聚焦在文本，风筝可以飞得很高，但线得在你的手中拽着。想出好的主问题是一种智慧，实践好主问题教学则是一种艺术。教师要能收能放，能迂善导。生成的精彩，可以预约。我们需要努力并提升的真的很多很多。教学当如游山，好课永远在下一节。“然后知吾向之未始游，游于是乎始”，说的可不是我们上课吗?

　　★“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。”我一次次读这句话，我得读出其中的邈远阔大与天地合的感觉，我努力在音调上表现这种意境。终于，我发现，心不至则音不到，这“悠悠乎”“洋洋乎”真不是拉高声音拖长调子就能表达出来的。读书，取决于心，光从形式上去演绎，西山就是缺失灵魂没有精神的。我一遍一遍读，想着那急于摆脱惴栗的作者，想着那高傲独立的秀美西山，闭上眼睛等浮云飞过，“心凝”方能“形释”，教学真是一种修行。

　　★“归”，该是我们最喜欢最憧憬的字了。柳宗元要归西山，是要归到他的精神栖息地，是要归到他的心灵慰藉港湾。归家，是一种永远的期待，倦鸟归巢，更何况漂泊的心?教学，也不能忘记这个“归”字。回归常识，让语文教学返璞归真，在回归路上致力创新。文言文教学要处理好“文”与“言”的关系，体现出它应有的教学内涵，又不能失之枯燥缺少趣味。文言文的教学既是扎扎实实的，又是灵动新颖的。寒波澹澹起，白鸟悠悠下，隽秀西山在你勤勉踏实的脚步中，也在你登高望远的视线里。语文教学，归向何方?

　　★“柳宗元望西山。”“是望见的‘望’，还是忘记的‘忘’?”有时候，我会有这样的灵感，把学生回答的路拓宽。望西山，“望”是崇敬是神往;忘西山，“忘”是沉醉是融入。读音相同，境界有区别，柳宗元该是先望西山有憧憬之心，然后忘情自失，忘我于西山。可有时，学生很好的回答，我总是缺少进一步点拨的心思，遗憾地让那机会瞬间流失，醒悟时已是后悔莫及。教学，真是一门诚实的艺术。

　　——肖培东

　　听肖老师上这课，是在温州龙湾的一所私立高中。我甚至会想起明湖居里的说书。上课伊始，肖老师引导学生解题，寻找两种“游”之得的句子，在学生基本没有预习的情况下，细细引导，循循善诱，字斟句酌，披文入情，让人“以为观止矣”。哪知他竟又翻出“与其说柳宗元在游西山，不如说是柳宗元西山”这一神奇之问，“赞”“醉”“恋”“望”“合”“知”“归”，字字都联系文中相关句子，字字皆指向诗人内心情感，老师稍一点火，学生就能幻化五彩烟花，师生“于那极高的地方”“回环转折”，精彩至极。板书上的“游、醉、知、归”四字，是小结归纳，竟然又是新的开启。借助这四字比较两种游，真正明白随意游与“宴游”的不同，让学生触摸到一个屡遭打压的正直士大夫的精神苦痛和从山水中找到精神契合的内心愉悦。至此，教学的盛宴该结束了吧，可是肖老师一句“他真的能够归西山吗”又在安静的湖中掀起涟漪，这一问使学生从之前的“走近” 柳宗元深入到“走进”柳宗元，如明湖居里说书般“几啭之后，又高一层，接连有三四叠，节节高起”。

　　——浙江省永嘉中学金晓忠

　　这一课，主问题的精妙暂且不说，重点句的诵读也是余韵无穷。“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷”无疑是重点句子和疑难句子，学生理解起来可没那么容易。柳宗元将西山之怪特与自己受挫折却不甘沉沦的人格之美相互映照，达到物我交融、合二为一的精神境界。整节课中“悠悠乎”这句话在不同授课环节读了八次，老师多次指点，让学生读出“辽阔，遥远”的意境，感受到柳宗元游览时的陶醉与解脱。当肖老师问道：“这个时候你来读这几句话，除了我们所说的大气、悠远，你觉得还要加上一种什么语气?” “不舍和伤感。”学生的回答很肯定。此时，学生的情感体验几乎与柳宗元有了共鸣，课文的重难点就此击破，而这正是通过多次的诵读实现的。

　　—— 浙江省嘉兴市第一中学孙凯

　　“始得”是这一篇散文中最具有教学价值的“生长点”，又是多数同学不甚理解的一词。如何突破这一难点，使其成为教学的有力抓手?这一课，肖老师在这“得”上做了很精彩的教学示范。新课伊始，第一问立足“始得”：“我们已读过了这篇文章，请问同学，柳宗元所写的这篇文章，题目能不能改成‘西山宴游记’?”而后围绕“得”推进教学：“找一找，柳宗元写两种游的‘得’分别是哪一句话?”课堂就转向“西山”。最精彩的，极富生成性的问题“与其说柳宗元在游西山，不如说是柳宗元西山”使课堂成为一个开放的、灵动的课堂。借助“游——醉——知——归”等词的前后比较，最后理解了西山之“始得”，走进了柳宗元复杂的内心世界。所以，主问题的背后其实是一个“得”字，它就像一粒种子，会发芽、生长、开花、结果。

　　——浙江省湖州市第二中学贾桂强

　　【名师点评】

　　“言”“意”交融妙合无垠

　　上海市黄浦区教育学院邓彤

　　肖培东老师的《始得西山宴游记》教学实录令人耳目一新，使我们得以一窥文言散文教学之门径。

　　我们已经意识到文言教学应当关注“文言、文章、文化”三大要素和谐统一，但究竟如何融合统一，在实际教学中却多半各行其是。“文言、文章、文化”的融合，不是拼盘式地将三者叠加在一堂课中，而是你中有我、我中有你的水乳交融。肖培东老师的《始得西山宴游记》课例庶几臻于此境界。

　　现从四个方面简述如下。

　　一、赏鉴章法之妙

　　标题是文章之窗，本课例因此首先从“析题”入手。从解析标题进入文本原本不稀奇，但肖老师的做法实在是高妙至极。

　　妙处之一在于通过解析标题领悟章法之妙。教师通过提问“题目能不能改成‘西山宴游记’” 让学生意识到文章显然可分为两大部分：写了柳宗元两种游，第一段是游是州之山水，第二段开始才是西山宴游;前者为陪衬，后者为重点。散文的章法、作者的用心于此可见。妙处之二在于通过层层叠加的方式逐渐析出标题的意蕴。通过对 “始得”二字的把玩，一层层地让学生感受到柳宗元“两次游山之得”之妙趣之差异。

　　清代李渔在其《闲情偶记》中曾言，一出好戏必须“立主脑”。“主脑非他，即作者立言之本意”，《琵琶行》中“重婚牛府”为全剧主脑，《西厢记》中“白马解围”为全剧主脑。只有确立了“主脑”，才能突出主体，更好地表现作者“立言之本意”。由此想到，一堂好课，同样需要立主脑。本课例对标题的解析，就是确立了全课“主脑”。“主脑”一旦确立，随后的教学便如行云流水，一条清晰的课脉因此显现。

　　二、领略文化之美

　　教学进入第二环节，教师重点引导学生感受作者的心境之美，并通过体验文人对待山水的种种态度不断深化对文本丰富文化意蕴的体味。

　　教师通过让学生品味文章填写关键词的方式抽丝剥茧一般将柳宗元心境折射出来:“与其说是柳宗元在游西山，不如说是柳宗元西山?”这一处的“填词”活动，引出了学生一连串各不相同的解读——“赞西山、醉西山、恋西山、望西山、梦西山、合西山、知西山、至西山、归西山”，作者心中极为复杂极为细腻的感受被师生从不同角度不同侧面全方位地感受体验了一番。而教学的最后一个环节，教师又提出了一个问题:“柳宗元能归西山吗?”这个问题使得学生对文化的体味进一步走入深处。师生在讨论中意识到：山水之美在中国文人生命中只是一种安慰，可以让人暂得解脱，却不能够成为永远的归宿，由此可见中国的文人人生步履之多艰。

　　需要特别指出的是，这些对作者心境的体味，对文化的咂摸，都是通过一系列学生活动实现的，而不止是教师的讲解与灌输。请看，学生在教师指导下，填词、阅读、讨论，最后获得了丰富的体验和感受。另外，这些感受又是在对语言文字细细体会的基础上获得的，学生披文入情，沿波讨源，使得原本飘忽空灵的情感、文化在这堂课上变得实在可感起来。

　　三、注重知识教学

　　本课例还有一大特点，就是高度注重文言知识教学。先以肖老师课例中的两个小片段为例略加讨论。

　　【片段1——顶真修辞格】

　　这其实是修辞格里的顶真格，“觉而起，起而归”，说明他的生活在这个地方是很机械的，很麻木的。

　　【片段2——“定语后置”教学】

　　教师引导学生研读“以为凡是州之山水有异态者”一句。先研读“凡是”。

　　师问：这里的“凡是”和现在意义相同吗?

　　生7：不同，是两个词。

　　师：“凡”和“是”，读的时候要隔开，“以为凡是州之山水有异态者”，你觉得这是个什么句子?你来说。

　　(生8说不上来)

　　师：《劝学》都已经学过了，是吧?……老师给大家读一句话，“蚓无爪牙之利，筋骨之强”，什么句子啊?

　　生：定语后置句。

　　师：哦，定语后置句。那你再翻译一下“是州之山水有异态者”?

　　生8：这个州有异态的山水，哦，我懂了，也是定语后置句。

　　师：山水有异态者，有异态的山水，它的标志是“者”，这也是一个定语后置句。

　　肖老师在课例中所教的文言知识显然是经过选择的。他对文言知识的高度重视，其实有着深刻的学术研究背景。由于种种原因，文言知识教学一度被冷落甚至被妖魔化。如今，人们开始意识到：文言知识理应在文言教学中占据重要位置。文言知识是文言教学的基本抓手，也是形成文言文阅读能力的主轴和基础。肖老师的实录使得学生对于一些重要的文言知识掌握得更加扎实。

　　但是，对于如何进行文言知识的教学，笔者在此想稍微多说几句。人们已经认识到：文言教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识，怎样教知识，教知识干什么的问题。

　　正是基于这一点考虑，我想在肖老师课例中挑一点刺：本堂课中在教“顶真”修辞格时，是不是还可以让学生体会一下“顶真”与“定语后置”究竟为文本带来了怎样的表达效果?另外，在知识呈现的方式上，除了采用教师直接告知的方式，是否还可以运用其他方式?

　　当然，以上片段中的文言知识教学，肖老师或许另有考虑，只是在课例中没有凸显而已。因此，上述一番个人管见，其实想强调的是：在阅读教学语境下的文言知识教学，需要遵循如下原则：一要教有助于学生理解文本的知识，二要教学生运用知识解决阅读中的问题。因此，如何呈现知识就显得非常重要。文言知识应该具有多样化的呈现方式：不同类型的知识应该有不同的呈现方式，不同的学生应该有不同的呈现方式，不同的教学阶段应该有不同的呈现方式。

　　四、善于诵读指导

　　研读本课例，对于教师的诵读指导，我们一定会有特别的感受。

　　朱自清先生曾言，古文和旧诗、词等都不是自然的语言，非看不能知道它们的意义，非吟不能体会它们的口气。叶圣陶先生一再强调：学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行。而肖老师对诵读的重视以及引导学生通过诵读体味文本的方法有诸多可圈可点之处。

　　最值得肯定的是：许多地方，教师只是简单点一下，示范一下，就很好实现了诵读指导的目的。例如，“‘悠悠乎’调子悠长，你跟着老师读读看”——这是范读;再如，“自己的胸中没有这口颢气，读过去以后就变成了梗气。所以，西山的美丽在你的语调里是一个很苍白的表达”——这是要求学生先有“情”再“传情”;又如，“不要着急着把声音降下来，老师再给你们一个节拍，过湘江，嗒嗒嗒，预备读”——这既有教师的诵读指导又为学生提供节拍这一诵读支架。

　　总之，好的文章，语言与意蕴总是水乳交融的。而合宜的阅读教学，对于语言的体味与对于意蕴的把握也必然是相互交融的。肖老师的这一实录，就是一堂言意妙合无垠的具有标本意义的课例。

　　我想浅浅地教语文，甚至教成你们心里的肤浅，我相信，浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度。

　　我想浅浅地教语文，甚至教成你们眼里的低矮，我相信，矮到能扎根的思想，真切地凝聚起来，就是厚度。——肖培东

2、《沙之书》教学案例(肖培东课堂实录)

　　《高中外国小说选读》之《沙之书》教学案例

　　执教：肖培东

　　点评：李华平

　　教学背景：2013年10月26日，四川师范大学，全国语文教学方法论重建会议。这是人教版高中外国小说选读的课文，学生由四川师范大学文学院的本科生拼凑组成。

　　一、整体感知

　　师：作为文学院的大学生，阅读速度应该会比高中时候快，我想知道阅读的质量是不是也在提高?请同学说说，这篇小说讲述了一个怎样的故事?

　　生1：它主要讲述的是一个陌生人敲开他的门，卖给他一本叫“沙之书”的书，然后他在这本书里面发现了很多很神奇的东西，让他止不住要仔细地阅读，但是后来他禁不住那本书的诱惑，最后把它藏在了图书馆里面。

　　师：作为小说故事情节的概括，我觉得你的表达还必须更加简洁，有些可以一言以蔽之，你再来说说看。

　　生1：陌生人向他推销了一本叫“沙之书”的书，最后作者把它放到了图书馆。

　　师：你这里犯了一个错误，也许是你不知不觉已经走入了博尔赫斯小说的氛围，你用的是“作者”。小说中的“我”是不是作者?

　　生(齐答):不是。

　　师(对之前回答问题的女生说)：你再来把刚才的话修改一下。

　　生1：陌生人向“我”推销书，最后“我”把书放到了图书馆。

　　师：你知道这个小说的主人公是谁吗?

　　生1(翻看课文，思考片刻)：文中的“我”。

　　师：那我就建议你用“我”开头来说话，不要用陌生人开头。用“我”开头说话，把小说的主人公定为“我”，改换一下主宾顺序，再来说。

　　生1：“我”买了陌生人推销给“我”的“沙之书”，最后将它束之图书馆。

　　师：很好，你看这样就清晰了。我从一个推销书的人手里买来了一本——

　　生1：“沙之书”。

　　师：经历了许多的恐惧之后，最后把它藏到了——

　　生1：图书馆。

　　师：简洁又相对完整，这就叫概括，能力就是这么出来的。

　　(PPT显示小说内容)

　　生(齐读)：一个退休的图书馆员从陌生的《圣经》推销员手里买下了一本“沙之书”，沉迷于它的神秘并陷入了对不可知的恐惧，最终把这本书藏在了图书馆的阴暗角落。

　　二、《沙之书》，一本的书?

　　师：我必须承认，这位同学概括得比我更加简洁。这其实就是小说概括的一种艺术，主要情节一定要表现出来。那么同学们，就这么一个小故事却吸引了世界上万千读者的目光，究竟是一本怎样的书才能有这么大的魔力。请同学们结合文本思考一下，这是一本怎样的书?

　　(学生浏览文章，思考)

　　生2：这一本书正如文中所说是一本无始无终而神秘不可知的书，最后“我”成了这本书的主人。

　　师：你把文中的这句话读出来。

　　生2(读)：他告诉我，他那本书叫“沙之书”，因为那本书像沙一样，无始无终。

　　师：我觉得你这句话找得非常准。如果要突出无始无终的感觉，你们在读的时候，这两句话我觉得你要注意语气了。

　　(师带领这位同学一起读这句话)

　　师：这本书还有什么特点?

　　生3：它的排列很有特点。它的排列不是像一般的书一样从第一页开始，而是“逢双的一页印的是40，514，接下去却是999”。

　　师：那其实你想用一个什么词来概括它?你读了这么多，应该把它概括出来。

　　(生3犹豫，答不出)

　　师：要不要寻求帮助?

　　生3：要。

　　师(指向旁边一位同学)：她刚才说的这一部分如果用一个词来讲，这是一本怎样的书?

　　生4：排列无序。

　　师：无序的书，无规则的书。建议你们俩一起把这段话读一读。

　　(两名同学齐读，读到“逢双的一页印的是40，514，接下去却是999”这一句时，师打断。)

　　师：它页码的排列引起了“我”的注意，你们在读的过程当中一定要把这个页码怎么排列的，把“我”的这种注意力给大家讲一讲。“比如说”开始。

　　两名同学(齐读)：逢双的一页印的是40，514，接下去却是999。(语气平淡)

　　师：最后半句话要读好，“接下去”——

　　两名同学(齐读)：却是999。(语气有些惊讶)

　　师：全班同学一起来读，“接下去”，预备，起。

　　生(齐读)：接下去却是999。

　　师：嗯，在你们身上我还能感受到高中的气息，请坐。很好，这是一本无序的书。这还是一本怎样的书?

　　生5：既没有首页也没有末页。

　　师：这本书的页码无穷无尽，没有首页也没有末页。

　　生6：这本书是一本非常缥缈的书，通过刚才同学们的描述，我觉得是缥缈找不到实体的感觉。

　　师：我建议你不要通过别人的描述，你要通过自己的阅读来判断。

　　生6：有一句话说，他之前看到的“还有插画：一个钢笔描绘的铁锚，笔法笨拙，仿佛小孩画的”，但是下面一段又说“尽管一页页地翻阅，铁锚图案却再也找不到了”。

　　师：一个字读错了，铁锚(锚máo，该生读成miáo)。

　　生7：从它的外表上来说，这本书是一本很旧、印刷很粗糙的书。而且有异常的重量。还有后面一段，这本书每两千页就有小的插画。

　　师：这说明什么?

　　(生7犹豫，答不出)

　　师：通过你读的这一段，来告诉我这是一本——

　　生7：这是一本有画的书。

　　师：哦，有画的书，直观感很强，概括要讲究提炼。后来这幅画就找不着了，所以我们说这可能又是一本——

　　生7：很像谜一样的书。

　　师：哦，谜一样的书，你看这个词概括得就有功底了。前面的女同学，你再来说。你能不能从这篇小说当中找到两个字来说这本书的特点?

　　(生3犹豫，答不出)

　　师：这是一本怎样的书，能找到吗?同学们。我们在阅读的过程中，一般对定语词特别关注。如果找不到你就自己说，两个字。(师继续引导)这是一本——

　　(这位同学思考，其他学生生纷纷抢答)

　　生8：荒诞的书。

　　生9：这是一本邪恶的书。

　　生10：这是一本可怕的书。

　　生11：无限的书。

　　师：好，我们大家一起来看一下第三页的后半段。

　　(师生齐读“我和他谈话时，继续翻弄那本无限的书”)

　　师：读了大学，读书的时候特别要注意把这些词圈出来。

　　(师板书“无限”)

　　师：这样看来，这是一本无限的书。如果说书是无限的，那么在这本书前的阅读者，“我”，就是无限前的一个——

　　生(齐答)：有限的个体。

　　(师板书“个体”)

　　师：好，这就是这本书的特点。

　　PPT显示：

　　像沙一样，变幻不定，无始无终，无穷无尽，不断“生长”。

　　神秘，荒诞玄幻，奇妙

　　师：“像沙一样，变幻不定，无始无终，无穷无尽，又不断‘生长’”。所以这是一本神奇的书，荒诞的书，玄幻的书。一句话，这是一本无限的书。同学们，这样的一本书，我们在生活中找得到不?

　　生(齐答)：找不到。

　　师：肯定找不到的，也就是说，作家在——

　　生(部分)：虚构。

　　师：很专业。我的高中学生曾经告诉我，“在撒谎、在造谣、在胡编”，你们告诉我作家是在虚构。

　　三、虚构——真实?

　　师：其实在课文后边的练习题有一段小提示，我没有印上去。

　　PPT显示：

　　“……语言艺术有一点奇怪：它百般支吾，闪烁其词，它拼命撒谎。”

　　师：写小说的作家，他的语言艺术有一点奇怪，百般支吾，闪烁其词，他在拼命撒谎。这本书是编出来的，这个故事也是他虚构出来的。那么同学们，接下来我们就要思考了，作者是怎样让这本书的虚构不像虚构，或者说作者是用怎样的手段让这篇文章、这个荒诞的故事显得合情合理的?你们知道吗?再看看课文。

　　PPT显示：

　　再读《沙之书》，文章中有哪些因素使它的故事趋向合理性?

　　(学生安静思考)

　　生12：他是使用第一人称写的，让我们有一种感觉，是自己经历了的事情一样。第二就是……

　　师：就先说一点好不好?不要把所有的话都说完了。以后你做语文老师一定要注意，课堂上要留一点让别的孩子说说。

　　生12：谢谢老师。

　　师：用第一人称来叙述，相比于传统小说多用第三人称叙述，它更显真实，仿佛这个荒谬的事件是他亲身经历的，增强了故事的真实感。请坐，很好，还有没有?

　　生13：从地址方面来看，明确了那个房子的地址和卖书的地方。从地址上来看，生活中是有地理存在的，这就不像是虚构的。

　　师：小说中有一些生活场景，包括一些地址和图书馆的名字，其实在当时的生活中就有真实的存在的。你给大家读读看，哪些句子?

　　(生14犹豫)

　　师：我单身住在哪条街?同学们一起来说。

　　生(齐答)：贝尔格拉诺街。

　　师：好，那条街叫贝尔格拉诺街。那个卖书的是来自哪个地方的?

　　生(齐答)：斯坎迪纳维亚。

　　师：他是什么地方的人啊?

　　生(齐答)：奥尔卡达群岛。

　　师：再来看看，还有没有，还说到哪些地名?

　　生(齐答)：国立图书馆。

　　师：“我要把它放在国立图书馆。”这国立图书馆还真在现实中有，作者晚年就被任命为国立图书馆馆长。这就说明小说中的某些场景就是生活中的场景，所以读起来越读越像，越读越真，好像这个故事就是在这儿发生似的。还有没有?

　　生15：我觉得逻辑很合理。这里说“我拿起来看看;异乎寻常的重量使我吃惊”，有一种好奇的心理促使他会去翻这本书，之后就更加让他惊讶，然后他才会想去买这本书，我觉得这样的情节在逻辑设置上是很合理的。

　　师：我在想，如果你换成是高中生，你可能会这么说，对书的描写太真实了。我们一起来看看作者是怎么描写这本书的，逻辑的合理性怎么在书上体现出来的，你给大家读一读。

　　生15：“他打开手提箱，把书放在桌上。那是一本八开大小、布面精装的书。显然已有很多人翻阅过。我拿起来看看;异乎寻常的重量使我吃惊。”还有就是刚刚说的“比如说，逢双的一页印的是40，514，接下去却是999”那里。

　　师：很认真的回答，我觉得你真像一个读书人，我真想把你送回到高中时代去。(众人笑)

　　师：全班同学跟着他的感觉来读读好不好，注意那个对书的描写很细腻的地方，咱们一定要把它读出感觉来。

　　生(齐读)：那是一本八开大小、布面精装的书。显然已有多人翻阅过。我拿起来看看;异乎寻常的重量使我吃惊。书脊上面印的是“圣书”，下面是“孟买”。

　　师：还有哪些对书的描写，再找。

　　生15(读)：书页磨损得很旧，印刷粗糙，像《圣经》一样，每页两栏。版面分段，排得很挤。每页上角有阿拉伯数字。页码的排列引起了我的注意，比如说，逢双的一页印的是40，514，接下去却是999。我翻过那一页，背面的页码有八位数。像字典一样，还有插画：一个钢笔绘制的铁锚，笔法笨拙，仿佛小孩画的。

　　师：请坐，你们看这本书就活灵活现地展现在我们面前，仿佛真的有这么一本书。所以说小说对书的描写很细腻，让我们觉得这本书就真实存在着。不光是书的描写，还有没有其他描写你也觉得很真实?

　　生16：他们在交换的时候对话很真实，对人物的描写也很真实。

　　师：买书时候的交易对话就像我们平常生活中一样，最主要是哪一句话?

　　生16：第三页后面，“‘我提议交换，’我对他说，‘你用几个卢比……’”(读得随意)

　　师：如果你这样读的话它就不像是生活中真实的了。“我对他说”这些我们都不要读出，现在老师跟你配合一下，我来读卖书的“他”，你读那个“我”。

　　生16(读)：你打算把这本怪书卖给不列颠博物馆吗?

　　师(读)：不，我卖给你。

　　生16(读)：我提议交换。你用几个卢比和一部《圣经》换来这本书;我现在把我刚领到的退休金和花体字的威客利夫版《圣经》和你交换。这部《圣经》是我家祖传。

　　师(读)：花体字的威客利夫版!(读得大声并且惊讶)

　　师(读)：好吧，就这么定了。

　　师：你知道我哪一句话读得不像吗?

　　生16：“花体字的威克利夫版”，要咕哝地说的。

　　师：哦，咕哝的声音怎么可以读得这么响，是这个意思吧?来，你读读看这句话。

　　生16：花体字的威克利夫版。(读得比老师小声很多)

　　师：好像是在那里做一场买卖心理上的PK，看看谁能够拿下这一本书。很好，买书时的那些言行描写就像生活中发生的一样。

　　生17：买书后也非常真实。他拿了书之后上床没有入睡，想一想角上的数字。还有就是他退休之前，他说他在某某国立图书馆任职，最后把它放在了图书馆的某一层。

　　师：你其实是想说，拥有书之后，“我”的什么描写?

　　生17：很真实的心理描写。

　　师：心理描写很真实，包括书刚拥有时的那种惊奇，然后慢慢地转化成了?

　　生17：恐惧。

　　师：这些心理过程都很真实。所以，人物的相关描写很真实，不仅是心理描写。

　　生17：语言，神态，动作都很真实。

　　师：哦，动作描写也特别真实。找找，一起来读读。

　　生(读)：我把左手按在封面上，大拇指几乎贴着食指去揭书页。

　　(然后请一位女同学单独读了一遍)

　　师：这句话要让我们觉得这本书是很真实的存在，你知道你要读好哪几个字吗?

　　生18：“贴着”“按”。

　　师：还有呢?

　　生18：“揭”。

　　师：嗯，这三个动词一定要读出一点力量来，仿佛这个手就在那本书上很有分量地磨过去的。你再来试试看。

　　(生18重复读了一遍那句话)

　　师：再慢一点感觉就更好了，仿佛是有一种真切的感受。同学们一起来读。

　　(生齐读)

　　生18：还有在开头强调“如今人们讲虚构的故事时总是声明它千真万确;不过我的故事一点不假”,极力让读者以为“我”的故事是真实可信的。

　　师：哦，这篇小说的开头特别奇怪，不知道有没有同学注意，竟然讲到了什么啊?

　　生(齐答)：点、线。

　　师：点和线，也就是几何学的原理。这个是博尔赫斯常用的手法，而这个几何学的原理其实就是在讲个体和无限的关系。大家注意到了吗?第一段的最后一句话，我们读读，“如今人们讲虚构的故事时”，预备，起。

　　(生齐读，然后老师请了一位男同学再读了一遍)

　　师：煞有介事地说自己的故事就是那么真，强调了自己故事的真实感。我们再来一起读读。

　　(生齐读)

　　师：同学们，我们来看看还有吗?几何学原理、第一人称叙述、生活场景，甚至包括这个“我”和作者，在生活当中经历都是很相似的，都在图书馆工作，还有一系列的描写，心理、言行、动作等等描写都有。还有没有?

　　生19：我注意到了一个细节，他把书最后放到了图书馆里面，还刻意不去记它的位置，意思就是那本书他已经找不到了。读者在读这本书的时候肯定会对这本书非常感兴趣。如果他说是在生活中的某一个具体角落的话，我们肯定会想去看看那本书在哪里。但是他说他也找不到了，我们就无从考证。这样就感觉他说的好像是真的一样，找不到了。

　　师：设置挺合理的，就把你诱入其中了。这都表明了作者虚构艺术的特征。同学们有没有想过，“沙之书”是不存在的，那生活中有没有类似于“沙之书”一样的东西?

　　生20：有。时间和空间，也是无限的东西。

　　师：遥远的无限的时间和广袤的空间，也是一本“沙之书”。你再来说，在生活中，什么东西像“沙之书”?

　　生21：想不起来。(众人笑)

　　师：真的想不起来?

　　生21：真的想不起来。

　　师：听到没有，这就是最好的答案。想不起来，人一辈子想不起来的东西、不知道的东西多吗?

　　生(齐答)：多。

　　师：所以，对未知事物的探究也像是一本“沙之书”，她现身说法告诉了我们。(学生鼓掌)人生中有许多想不明白的事，我们的困惑就是一本“沙之书”。

　　生22：我觉得是感情之类的东西。比如说父母给我们的爱。

　　师：再扩大一点，其实人类的情感就像一本“沙之书”。

　　生23：我觉得是思想。

　　师：对，无穷无尽，无规无则。

　　生24：我觉得是幸福。

　　师：幸福为什么是一本“沙之书”?

　　生24：因为你不管在什么时间遇到一些事情，你都会感到幸福，它是突然的。

　　(老师点头)

　　生25：我觉得对很多东西的思考，没有办法去判断它。比如说，人性本善还是本恶，这种问题就永远都得不到一个答案吧。

　　师：还有很多未知的事情。因此我们讲，“沙之书”虽然不存在，但是它在现实生活中的隐喻是有凭证的。

　　PPT显示：

　　沙之书：无止境的欲望、无穷大的世界、琐碎繁杂的生活、强大的异己力量、神秘的未知世界、不知其数的金钱、无法挽留的时间、变化无常的命运、浩瀚无穷的知识、让人身心俱疲的爱情……

　　师：你看，人类无止境的欲望是一本“沙之书”，我们无穷大的世界是一本“沙之书”，未知的世界以及无可挽回的时间，变化无常的命运，让人身心疲惫的情感等等，它都是一本“沙之书”。所以“沙之书”是不存在的，但是书籍的无限增值性和现实生活的复杂性与无限性其实是一致的，这就是现实的一个隐喻。

　　PPT显示：

　　某种程度上，书籍的无限增值性和现实生活的复杂性与无限性是一致的，它成了现实的一个隐喻。

　　交易过程的描述(语言、动作、神态、心理等)

　　“沙之书”本身的描述

　　开头部分的几何原理(数学术语的哲学合理性)

　　意象的意义有现实价值

　　第一人称，我“我”相似

　　师：小说的作者通过对交易过程的描述，语言、动作、神态、心理等;关于“沙之书”的描述;开头部分的几何原理，数学术语的哲学性;意象意义的现实价值;另外还有第一人称的叙述，包括《沙之书》中的“我”和作者性格命运都有很多的相似性：这些增强了这个故事的合理性。那么我要问问我们文学院的学生了，你怎么理解小说创作中的“虚构”?

　　生26：我觉得虚构就是让不存在的东西变得真实，让人觉得它是真正存在的。

　　师：虚构就是要让人觉得它是真正存在的，说得挺好的。

　　生27：我觉得虚构就是你处在这个小说之外，你觉得是不合理的;但是你处在小说之内，你就觉得它是合理的。我觉得这就是虚构。

　　师：你说的这个虚构的概念非常有道理。

　　生28：我觉得虚构要符合艺术上的真实，能够给我们一些想法，不能是随便的一个虚构。

　　师：虚构不能随便，是一种艺术的真实。

　　生29：我觉得虚构是建立在现实基础之上，但是剥离了现实，站在一个比较高的角度来看世界。

　　师：说得都非常专业。这篇小说之后就有一个对虚构的讲解，我们一起来看看相关的句子。

　　PPT显示：

　　1虚构是小说合法化的身份。我们甚至可以认为，虚构是小说的灵魂。2小说中的真实是一种想象和虚构的真实。3小说最终要表达的不是某种事实，而是一种具有审美魅力的真实。4“我用一种不像是我的声音”。

　　师：我想这些句子能够帮助我们更好地理解西方小说当中的虚构。那么我用一种不像是我的声音在述说，但是我们在读书的时候一定要用一种发自肺腑的声音去读书。一起再来读读小说中的书的描写，感受一下这本书的真实感。

　　生(齐读)：我信手翻开，里面的文字是我不认识的，书页磨损得很旧……引起了我的注意。

　　师：停，再读一下。“我把左手”，预备起。

　　生(齐读)：我把左手按在封面上，大拇指几乎贴着食指去揭书页。白费劲：封面和手之间总是有好几页。仿佛是从书里冒出来的。

　　师：“这本书的页码是无穷无尽的”，预备起。

　　生(齐读)：这本书的页码是无穷无尽的。没有首页，也没有末页。

　　四、你来写小说的结尾——小说主旨探讨

　　师：这就是小说给我们写的一本“沙之书”，这本书“我”买来以后会带来什么啊?会带来一种莫名的恐惧。哪位女同学来把这种莫名的恐惧很真实地读出来?

　　生30：随着占有它的幸福感而来的是怕它被偷掉，然后又担心它并不真正无限。

　　师：把那段心理描写都给大家读出来。“夏季已近尾声”，起。

　　生30：夏季已近尾声，我领悟到那本书是个可怕的怪物。我把自己也设想成是个怪物：睁着铜铃大眼盯着它，伸出带爪的十指拨弄它，但是无济于事。(读得很有感情)

　　师：好，同学们一起来读读文章的最后两句。

　　(教师带领同学们齐读)

　　师：小说就这样结束了，如果说小说当中的“沙之书”让我们大吃一惊，那么小说的结尾就让我们更加吃惊了。“沙之书”最后被放在了图书馆里，原来无限之上还有一个更大的无限，这就是小说给我们讲的一个结尾。我想问同学们，如果这个小说的结尾你来写，你会怎么处理?

　　PPT显示：

　　真正的小说是以想象和虚构为翼才能飞翔，同学们，你还有其他结尾的方式吗?请你发挥想象，飞翔在博尔赫斯的“沙之书”上。

　　(全班思考)

　　生31：我觉得他这个结尾挺好的。(众人笑)

　　师：不敢挑战别人，这不像是我们当代大学生的风采啊。

　　生32：如果我来写的话，可能我会去寻找另一个接受它的人。

　　师：哦，把这个悲哀转移给别人。(众人笑)

　　生32：不是悲哀吧，找一个能接受它无限的人吧。

　　师：能找到这样的一个人吗?

　　生32：这个结尾也是留给大家一个想象的空间。

　　师：恐惧要让别人跟我一起去分担。这是你的结尾方式。

　　生33：后面说“我竭力不去记住”，我可能会写过了很久“我”还是忘不了那本书，又去图书馆把那本书拿回来，继续接受那本书的折磨。(众人笑)

　　师：人始终逃脱不了一个被折磨的命运，是这个意思吧。

　　生34：他对那本书太喜爱了，书太有神秘性了，他还是放不下。

　　师：还是放不下，又到那儿找这本书。那你觉得能找到这本书吗?

　　生34：我觉得能找到吧，他虽然不去记，但是是他自己放那儿的。

　　师：我真建议你去写写《沙之书》的续集。

　　生35：他不是想把“沙之书”丢掉吗，我觉得他应该把它放在一个地方，之后他又受不了它的诱惑，但是再去找的时候已经找不到了。

　　师：想找它又找不到了。

　　生36：我觉得如果是我的话，我会以这本书来建立一个教派，名字叫“沙教”。然后“我”就带着这本书四处传教，最后就建立起了像基督教一样的教派。(众人笑)

　　师：你为什么这么想呢?

　　生36：我觉得这本书应该是一个很有意义的东西，让人认识到我们忽略的东西，当这种东西很多人都还在忽视它的时候。我觉得它不是一种恐惧，我觉得它提供给我们一种理解生活的方式，所以应该让更多的人去理解它。

　　师：这是另外一种《沙之书》的结尾。

　　生37：如果是我来写结尾的话，我觉得“我”应该会把这本书给烧了，或者是把它给撕了，让它消失。因为我觉得消失才是永恒的。

　　师：消失才是永恒的。还有没有主动想说话的。

　　生38：我想把这本书送回去，我觉得一件事情的产生总有一个源头。或许“我”会踏上一个寻找的道路，不是说是在印度孟买的那个地方吗?“我”会去那个地方找一下，或许“我”在这个途中就会悟到什么东西。

　　师：“沙之书”的追溯之旅。

　　生39：他沉迷于这本书，然后他就不再与朋友交流，最后当朋友发现他的时候，他已经死去。人们就会提问，为什么他会抱着这本书死去?然后大家就会去研究这本书，最后就跟刚才那位同学的想法一样，就会有更多的人去研究这本书，就形成了一个无限再无限的无限。

　　师：也就是说研究也是一种“沙之书”。我现在听懂了，我们班的同学其实有两种意见，一种是烧掉、转移给别人，其实都属于和博尔赫斯相同的结尾，就是让它远离“我”。还有一种是成立一个教或者再去研究，这就是一种进一步探索的结尾。那我们来考虑一下，博尔赫斯为什么要用他这样的一个结尾。或者说你把这么多同学的结尾和作者的结尾放在一起做比较，哪个结尾你更喜欢?或者作者这样的一个结尾是想告诉我们什么?

　　生40：我觉得作者的结尾是很好的，首先，它照应了开头。他先介绍了一个几何原理，说了一个点线面，也就是说了无限和个体的关系。这个结局也是说明了一个人在面对无限的时候的一种无所适从的恐惧感，我们难以摆脱困境的感觉。

　　师：作者通过这样的结尾其实是在告诉我们一个有限个体在无规则的无限面前的一种无所适从、难以摆脱的心理状态。

　　生41：我觉得他应该继续探索这个秘密，因为作为一个人对于未知，他肯定会有好奇心。只有好奇心才会创造出很多东西来。

　　师：你这是一种不同的意见了。人有好奇心所以去探索，但是如果这种探索永远无穷尽，让你受折磨受累时，内心往往就会产生出一种焦虑并且很难受。

　　生42：我觉得他这样一种结尾就是回归现实。因为他最开始的时候是好奇，可是得到过后是恐惧。意思就是我们在无限的虚拟的想象、好奇当中获得的是神奇，但是最后真正得到的是恐惧。所以呼吁我们要回归现实。

　　生43：我觉得这是对无限最好的一个阐释，因为文中说“如果空间是无限的，我们就处在空间的任何一点。如果时间是无限的，我们就处在时间的任何一点”。后面还说到“隐藏一片树叶的最好的地点是树林”。我觉得他隐藏那本书最好的地方就是放在图书馆的任何一角。他本来是想阐释个体与无限，我觉得对于一本书要阐释它的无限，就是要放在一个比它大的空间里。

　　师：你说了很多，我想简单概括一下，你就是想说这应该是我们人类的一种普遍心理。大家一起来读读刚才她给大家读到的那句话。

　　生(齐读)：如果空间是无限的，我们就处在空间的任何一点。如果时间是无限的，我们就处在时间的任何一点。

　　师：注意，任何一点是哪一点?

　　生(齐答)：不确定的。

　　师：连哪一点都不能确定，那种焦虑那种迷茫那种孤单很可能就表现出来了。看看小说中的其他人物是不是也和作品中的“我”一样，看看卖书的那个人的脸色是怎么样的，在第一页里面，一起来读读。

　　(师生共读“他散发着悲哀的气息，就像现在的我一样”)

　　师：所以这不是“我”一个人的心态，在作者的眼里，个体在面对无限的时候，更会表现出一种无所适从，这样更接近心理的复杂性和真实感。当然，在生活中，我们也需要一种积极探索的精神。有限的个体在面对无规则无序的无限面前，显出了人性的无所适从，难以摆脱，这可能就是博尔赫斯想通过《沙之书》告诉我们的。

　　PPT显示：

　　艺术家是个说谎的家伙，但是他的艺术，会把那个时代的真相告诉你。

　　师：博尔赫斯在《论惠特曼》一文中说:“一件虚假的事可能本质上是实在的。”我想这个“时代的真相”应该包含人性的真相。

　　PPT显示：

　　揭示的事理更为真实——人类面对“无限”时无所适从，所以这样的一个结尾揭示的可能就更为真实，写出了人类面对无限时的一种无所适从的真实。

　　师：由此我们就更加深刻地理解到什么是虚构。

　　投影并齐读：虚构要最大限度地接近心灵的复杂活动。

　　师：我们都有面对无穷尽的星空感到震撼的时候，我们也都有面对无止境的时间和空间惊讶的时候，我想其实我们每个人的心理也都存有一本“沙之书”，因为我们也都有那种心理，也都有那样的内心活动。但是我想，在探索学问的路上还要有一种刚才这位同学所说的积极的进取的精神。也希望我们文学院的同学能够把这本《沙之书》好好地解读下去，也许若干年以后，你还会读出更多的“沙之书”。因为我确信博尔赫斯这本小说本身就是一本“沙之书”，最后我们再来读读文章当中的那句富有哲理的话。

　　生(齐读)：如果空间是无限的，我们就处在空间的任何一点。如果时间是无限的，我们就处在时间的任何一点。

　　师：希望我们每一个未知的一点，都能够找到自己真正的位置。谢谢大家。

　　★“沙之书”是一本无穷无尽的圣书，拥有无限的内容，像沙子一样无始无终。每一次翻开同一个位置，呈现的都是不同的页面和变幻莫测的页码，而且永远也翻不到第一页——不管如何贴着封面翻开。主人公从最初得到这本书的兴奋，渐渐变成了惶恐焦虑。因为无穷无尽，所以烦恼便接踵而至。我读着这个荒诞的故事，很快就进入了博尔赫斯的思想世界。语文老师的痛苦，在于他阅读作品不允许彻底的无所羁绊的陶醉与释放，他还要及时抽身出来，去寻找最佳的教学路径。“上帝同时给了我书籍和黑夜/这可真是一个绝妙的讽刺……”我现在觉得，博尔赫斯的诗，说的就是语文老师的幽默与苦涩。

　　★“虚构”,本单元的欣赏主题。帮助学生了解博尔赫斯作为“玄幻型”作家的小说的虚构艺术，从而培养学生高格调的审美情趣及丰富其想象力，提升其人生境界，就成了此课教学的重难点。如何在教学中更有效地达成教学目的，不是刻意追求，而是不露痕迹?我苦苦地思索着。看过许多教学设计，不外乎“沙之书”的特性与象征意义、小说中虚构与真实的关系探究这几个环节。这一课，语文老师的教学内容几近相同。我所能做的，就是整合与优化，让课堂更干净，让线条更明朗，这样，我就要多多思考“虚构”可以辐射并包容的文字空间。文章中有哪些因素使它的故事趋向合理性?“沙之书”的现实隐喻融入到这个问题里，教学步骤少了点杂芜。

　　★读不完的“沙之书”，如同读不尽的人生，读不透的人性。我总感到它还讲了一些什么别的东西，不仅仅只是一个有趣的故事。博尔赫斯曾经说：“文学即游戏，尽管是一种严肃的游戏。”《沙之书》这篇小说可以看成是一篇游戏之作，却游戏出了人生的真实。“隐藏一片树叶的最好的地点是树林。”无限之上还有更大的无限。很多时候，被生活的圈子挤压得无所适从，我就会在博尔赫斯的文字游戏里寻找慰藉。我觉得这是一本心灵的圣书。

　　★我很喜欢这个设计：真正的小说是以想象和虚构为翼才能飞翔，同学们，你还有其他结尾的方式吗?让学生发挥想象，飞翔在博尔赫斯的《沙之书》上，既完成了课后的想象练习，又紧紧扣住文本，把《沙之书》的主旨思考和虚构艺术感悟更推进一层。逃避还是坚持，显示了博尔赫斯与崇信科学的人的分歧——对于笃信科学万能的人来说，他们会用进取的心态坚持;而对于相信神秘主义的博尔赫斯来说，在令人敬畏之物面前，他会选择停步。这个设计，你们喜欢吗?

　　★为了强化个性阅读，我还有这样一个教学结尾，“博尔赫斯的书就是一本‘沙之书’，其中那些玄之又玄的秘密，给读者留下了无穷的思考空间。请以《——读博尔赫斯的〈沙之书〉》补充正标题，显示你此课的收获”。小说中的“我”还是在惶惶不安中放弃了“沙之书”，有一种朝圣者的谦卑。毕竟这仅仅是一个故事，也许，面对无限，我们还应该在敬畏之中存有一份挑战进取的勇气，包括对《沙之书》的教学。

　　——肖培东

　　第一次听肖培东老师的课，就是《沙之书》(宁波中学)，而这堂课也像令人着迷的“沙之书”一般，是一口可以无限汲舀的“深井”。

　　这是一堂具有纵深层次感的课，在肖老师的引领下，经由情节概括、“沙之书”的特点、故事的合理性、内在的隐喻性、虚构的真实、结尾的其他设想这一路线，不断抵达文本内蕴与学生心智的深处。从设计课堂删繁就简而又螺旋而上的思维路线角度，多琢磨这堂课，能获得教学举重若轻的秘诀。

　　肖老师不仅是个课堂设计师，他的高明还在于不断尊重、顺应学生，因而有了教师与学生无痕融入的“肖式”智慧，就像“沙之书”虚构与真实的关系“仿佛水消失在水中”。课堂最好的一个细节是，学生以时间、我们自己、大脑、空间、未来、命运、生活、人性等来不断回应“沙之书”的隐喻，一学生一时答以不知道，肖老师让他大声重复，并应以“沙之书”的本质就是不知道，极为巧妙。而在学生未能进入文本时，肖老师总是不吝时间，慢下来领学生朗读，不是以外在的灌输，而以心灵深处的理解促成内化，这就是“肖式”课堂总能演奏师生交响曲的关键。

　　—— 浙江省宁波中学时剑波

　　《沙之书》是一篇很有味道的小说。学生兴奋又困惑，不得其解而又苦苦追寻。在这种阅读期待下，如果教师僵硬寡淡地落实单元教学目标“虚构”或是“隐喻”，显然是会让学生意犹未尽和失望的。

　　老师是怎么实现这个教学目标的呢?他耐心地引导你在文本里走走停停，瞻前顾后。前三个教学环节，从情节概括到书的特征再到虚构的真实感,课堂里的每一个指令都以文本为抓手为核心，由浅入深，逐层推进。他一会儿带你远眺山形地貌，一会儿又和你一起近嗅桃李芬芳。不知不觉，你已经来来回回在文本里走了好几遍了。这，还不够。还要读出来。肖老师的课堂一直在提倡“读”书，“悟”了以后再“读”书。语文味，就在这些鲜活生动、值得细细咂摸的文字和琅琅的书声里荡漾出来。没有专业高深的术语来解释“虚构”，阐明“隐喻”，但每一次对话都在贴着你的理解和思考，然后和你一起往更深处漫溯，直至插上想象的翅膀，然后展翅飞翔。

　　——浙江省富阳中学骆文俊

　　《沙之书》教学难点有三：小说内容的消化，小说的主题理解，小说技巧的领悟。大多教师在教学中都是在努力地完成第一个问题，结束时顺便提及小说的现实性和技巧的表达(这也是教材中小说专题的要求)，很少会有教师会在后两个问题上着力。但我们的肖老师却通过两个极其简单的主问题便消化了所有的难点：一是，这一本虚构的书，你在阅读中怎么感觉到它的真实;二是，用其他结尾的方式，发挥想象，飞翔在博尔赫斯的《沙之书》上。这两个问题的设计，我很感兴趣。一是问得自然，是水到渠成之举(我觉得是一种不露痕迹的高明设计和提问)。二是问题的容量惊人，很多教学内容和设计均可纳入其中，两个设计均扣小说的“虚构”生发，不枝不蔓，有的放矢。三是问题趣味性强，对于这一点，实录中学生的表现已经得到了印证。反观我们的教学设计是主问题套着小问题，讲究的是环环相扣，讲究的是创造出新，大有不一鸣惊人就死不罢休的架势：“《沙之书》让你想到了什么?”“从哲学的角度来看，《沙之书》给了我们什么?”面对这样高大上的提问，不要说学生，就是教师也大多“心领神会”地听听课而已。我们实在应该多来听听肖老师的课。

　　——浙江省永嘉中学周康平

　　【名师点评】

　　抓住本体内容，体会“运用”之妙

　　四川师范大学文学院李华平

　　肖培东《沙之书》教学是一堂难得的好课，值得细细品味。他紧紧扣住“小说虚构的真实性”的本体性教学内容，教学生理解文本中作者对语言文字的运用之妙。而整个教学过程中，思路简洁流畅，把本体性内容与非本体性内容的辩证关系处理得十分妥帖;教学方法简单有效，对学生的指导具体、细致、到位，思维含金量很高。

　　一、教学内容简明准确

　　新修订的语文课程标准明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学习语言文字运用，包括理解别人对语言文字的运用(听、读)和自己对语言文字的运用(说、写)。这是语文教学的本体性内容，是语文学科“独当其任”的任。从学习阅读的角度来看，本体性内容是文本形式和文本解读的策略与方法。也就是说，教学生学习阅读，重心有两个：(1)学习文本形式——作者怎样构思行文、遣词造句;(2)学习文本解读的策略与方法。

　　肖培东老师本课教学依次有四个主要内容：(1)这是一个怎样的故事;(2)这是一本怎样的书;(3)作者怎样把假故事写得像真的;(4)怎样给文本重写一个结尾。第一、二个教学内容，是理解文本内容;第三、四个教学内容，是理解文本形式。整个教学过程中，本体性教学内容所用时间较多，教学重点也因此很突出。

　　我们且来看第三个教学内容——作者怎样把假故事写得像真的。这实际是引导学生理解“小说虚构的真实性”。肖老师一步一步引导学生概括出这篇小说把假故事写得像真的，所用技巧有：(1)用第一人称增强故事的真实感;(2)描写了一些真实的生活场景(包括一些地址和图书馆的名字);(3)对书的描写很真实;(4)对人物买书的动作、心理描写很真实(包括买书时候的交易行为和买书后的心理活动);(5)文本开头的语言表述让人感觉故事很真实。这样一步一步地引导，学生对小说虚构的真实性就理解得很深刻了。

　　这种对文本“怎样写的”的探究，正是语文阅读教学的关键所在。而我们常见的一些课，却把重点摆在了文本“写了什么”上。这是对语文教学内容本末倒置的错误理解，这种倾向亟须得到纠正。在这个意义上说，肖培东老师《沙之书》教学的引导价值就格外突出。

　　二、教学思路简洁流畅

　　课堂教学中的师生活动都是在时间的线性序列上推进的，因此就得顺应学生学习心理在时间线条上的运动规律，不能杂乱无章，而要简洁流畅。

　　本堂课教学思路非常简洁，教学中的四个主要内容自然形成四个教学环节：怎样的故事——怎样的书——怎样把假故事写得像真的——重写结尾。这四个环节中，一、二两个环节是理解文本内容，三、四两个环节是理解文本形式。先理解文本内容，再理解文本形式;在理解文本内容的基础上理解文本形式，主干清晰，不枝不蔓，简洁简单。正因为这样简洁简单，所以教师对学生的指导就具体、细致、到位。

　　环节与环节之间也很流畅。所谓流畅，是指前一内容与后一内容之间、前一环节与后一环节之间要经得起逻辑推敲。前一段水渠里的水要能够顺利流到后一段水渠里，否则就是不流畅。肖培东老师的《沙之书》教学的四个主要内容，前两个是理解文本内容，是学习后两个内容——理解文本形式的基础和保证。

　　在当前“语用”一词成为学界热词的时候，我们有必要保持一定的清醒。尽管文本内容(“写了什么”)不是语文阅读教学的本体性内容，却是与本体性内容(“怎么写的”)相联系的重要内容，是理解本体性内容的基础。有一些课，在学生还没有理解文本基本内容的时候，就仓促地理解文本形式。这也是有违语文教学基本规律的。要理解文本形式，如果没有文本内容做铺垫，就始终会是隔了一层。在这个意义上，特级教师陈日亮指出：“语文既是教形式的，也是教内容的，但归根结底是教内容的。”

　　肖培东老师此课教学，辩证处理好了理解文本内容与理解文本形式之间的辩证关系，既突出了重点、难点，又没有将重点、难点推到极端，使之孤立。这是非常符合阅读教学的基本规律的。这里没有高深的学问，就是需要教师老老实实教学生老老实实读书。从理解文本内容入手，理解文本形式，训练语文能力。

　　三、教学方法简单有效

　　在当前不少语文课花样不断翻新的背景下，肖培东老师《沙之书》教学在教学方法上也有矫弊之效。大匠无痕，整堂课教学方法简单，而师生互动充分，教学氛围轻松愉悦，具有很高的教学艺术价值。在学生理解文本内容、文本形式的过程中，教师没有强行灌输，没有强拉硬拽，只是相机进行具体、细致、到位的指导。

　　这种指导首先集中体现在朗读上。朗读，是语文教学的重要方法。朗读成功了，文学作品的教学就成功了一半。遗憾的是不少语文课，教师、学生都在朗读，但是缺少朗读指导。没有指导的朗读是低效的朗读。肖老师对学生朗读的指导则是具体、细致、到位的，因此也是效果明显的。且看下面的教学片段：

　　生(读)：我把左手按在封面上，大拇指几乎贴着食指去揭书页。

　　(然后请一位女同学单独读了一遍)

　　师：这句话要让我们觉得这本书是很真实的存在，你知道你要读好哪几个字吗?

　　生18：“贴着”“按”。

　　师：还有呢?

　　生18：“揭”。

　　师：嗯，这三个动词一定要读出一点力量来，仿佛这个手就在那本书上很有分量地磨过去的。你再来试试看。

　　(生18重复读了一遍那句话)

　　师：再慢一点感觉就更好了，仿佛是有一种真切的感受。同学们一起来读。

　　(生齐读)

　　上述片段中，教师在指导一个学生朗读一个重要句子“我把左手按在封面上，大拇指几乎贴着食指去揭书页”，首先教师指导学生要抓住三个动词，然后要“读出一点力量”，再是要“慢一点”，“仿佛是有一种真切的感受”。这种把朗读或者说有表情的朗读具体化了。在这样的指导下，学生朗读水平的提高就变得可感可见了。整堂课对朗读的指导可圈可点之处还有很多，而对学生朗读的指导正在成为肖培东老师课堂教学的特色之一。

　　而简单背后，则是教师不简单的功力。肖培东老师这堂课，扎扎实实地对学生进行了语文思维训练，带领学生进行纵向运动。语言文字运用的核心是思维，没有思维运动的听说读写是低效甚至无效的。

　　“问题是撬动思维的杠杆”，肖老师《沙之书》教学整堂课通过主问题引导学生仔仔细细读书。比如，引导学生理解文本内容的两个主问题：第一个主问题“这是一个什么样的故事”引导学生把握文本基本故事情节，第二个问题“这是一本什么样书”引导学生把握文本中心事物——“沙之书”的特点。在把握文本故事情节和中心事物的过程中，教师训练学生进行概括能力的训练。理解文本内容的教学行为运行在前台，而运行在后台的是实实在在的语文概括思维训练。肖老师对学生第一个问题回答的引导就很巧妙有效，“概括小说的故事情节”这一环节教师处理得非常到位，不急不躁，渗透方法，最终在实践中提升了学生的概括能力。这个教学片段中，教师进行的是概括思维的训练，其要求是“简洁又相对完整”。概括，是语文思维的一种，是语文考试常考的内容。而对概括思维的训练，不能够只是在考前复习中进行，它更需要在日常教学中巧妙地进行。此处，不是概括思维专题训练，而是文本故事情节的梳理。在梳理中，教师根据概括的相关要求，一步一步引导学生归纳出文本故事情节。

　　这个工作，是一种思维的纵向运动。课堂教学既需要顺着时间序列一步一步平面推进，更需要进行思想的纵向提升，思维的纵向深入。这种向高处、向深处的纵向运动，体现了教师对学生的指导——教师是否具备带领学生进行纵向运动的功力，也是学生是否需要教师指导的理由所在。有些教师没有这种硬功夫，就只好无原则地、无目的地称赞学生，顺着学生的朗读、回答往前遛——“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。这对学生的成长是没有任何意义的。比较来看，肖培东老师此课的意义就更为突出。

　　我不是最优秀的，但我在激发最优秀的我。

　　我不是最出色的，但我在努力走向最出色的我。

　　浅浅地，拨开繁杂的草丛，找到最亮丽的一株种成课堂的大树。

　　——肖培东

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　　附《沙之书》原文

　　线是由一系列的点组成的;无数的线组成了面;无数的面形成体积;庞大的体积则包括无数体积……不，这些几何学概念绝对不是开始我的故事的最好方式。如今人们讲虚构的故事时总是声明它千真万确;不过我的故事一点不假。

　　我单身住在贝尔格拉诺街一幢房子的四楼。几个月前的一天傍晚，我听到门上有剥啄声。我开了门，进来的是个陌生人。他身材很高，面目模糊不清。也许是我近视，看得不清楚。他的外表整洁，但透出一股寒酸。

　　他一身灰色的衣服，手里提着一个灰色的小箱子。乍一见面，我就觉得他是外国人。开头我认为他上了年纪;后来发现并非如此，只是他那斯堪的那维亚人似的稀疏的、几乎泛白的金黄色头发给了我错误的印象。我们谈话的时间不到一小时，从谈话中我知道他是奥尔卡达群岛人。

　　我请他坐下。那人过了一会儿才开口说话。他散发着悲哀的气息，就像我现在一样。

　　“我卖《圣经》，”他对我说。

　　我不无卖弄地回说：

　　“这间屋子里有好几部英文的《圣经》，包括最早的约翰·威克利夫版。我还有西普里亚诺·德瓦莱拉的西班牙文版，路德的德文版，从文学角度来说，是最差的，还有武尔加塔的拉丁文版。你瞧，我这里不缺《圣经》。”

　　他沉默了片刻，然后搭腔说：

　　“我不光卖《圣经》。我可以给你看看另一部圣书，你或许会感兴趣。我是在比卡内尔一带弄到的。”

　　他打开手提箱，把书放在桌上。那是一本八开大小、布面精装的书。显然已有多人翻阅过。我拿起来看看;异乎寻常的重量使我吃惊。书脊上面印的是“圣书”，下面是“孟买”。

　　“看来是19世纪的书，”我说。

　　“不知道。我始终不清楚，”他回答说。

　　我信手翻开。里面的文字是我不认识的。书页磨损得很旧，印刷粗糙，像《圣经》一样，每页两栏。版面分段，排得很挤。每页上角有阿拉伯数字。页码的排列引起了我注意，比如说，逢双的一页印的是40，514，接下去却是999。我翻过那一页，背面的页码有八位数。像字典一样，还有插画：一个钢笔绘制的铁锚，笔法笨拙，仿佛小孩画的。

　　那时候，陌生人对我说：

　　“仔细瞧瞧。以后再也看不到了。”

　　声调很平和，但话说得很绝。

　　我记住地方，合上书。随即又打开。尽管一页页的翻阅，铁锚图案却再也找不到了。我为了掩饰惶惑，问道：

　　“是不是《圣经》的某种印度斯坦文字的版本?”

　　“不是的，”他答道。

　　然后，他像是向我透露一个秘密似的压低声音说：

　　“我是在平原上一个村子里用几个卢比和一部《圣经》换来的。书的主人不识字。我想他把圣书当做护身符。他属于最下层的种姓;谁踩着他的影子都认为是晦气。他告诉我，他那本书叫“沙之书”，因为那本书像沙一样，无始无终。”

　　他让我找找第一页。

　　我把左手按在封面上，大拇指几乎贴着食指去揭书页。白费劲：封面和手之间总是有好几页。仿佛是从书里冒出来的。

　　“现在再找找最后一页。”

　　我照样失败;我目瞪口呆，说话的声音都变得不像是自己的：

　　“这不可能。”

　　那个《圣经》推销员还是低声说：

　　“不可能，但事实如此。这本书的页码是无穷尽的。没有首页，也没有末页。我不明白为什么要用这种荒诞的编码办法。也许是想说明一个无穷大的系列允许任何数项的出现。”

　　随后，他像是自言自语地说：

　　“如果空间是无限的，我们就处在空间的任何一点。如果时间是无限的，我们就处在时间的任何一点。”

　　他的想法使我心烦。我问他：

　　“你准是教徒喽?”

　　“不错，我是长老会派。我问心无愧。我确信我用《圣经》同那个印度人交换他的邪恶的书时绝对没有蒙骗。”

　　我劝他说没有什么可以责备自己的地方，问他是不是路过这里。他说打算待几天就回国。那时我才知道他是苏格兰奥尔卡达群岛的人。我说出于对斯蒂文森和休漠的喜爱，我对苏格兰有特殊好感。

　　“还有罗比·彭斯，”他补充道。

　　我和他谈话时，继续翻弄那本无限的书。我假装兴趣不大，问他说：

　　“你打算把这本怪书卖给不列颠博物馆吗?”

　　“不。我卖给你，”他说着，开了一个高价。

　　我老实告诉他，我付不起这笔钱。想了几分钟之后，我有了办法。

　　“我提议交换，”我对他说。“你用几个卢比和一部《圣经》换来这本书;我现在把我刚领到的退休金和花体字的威克利夫版《圣经》和你交换。这部《圣经》是我家祖传。”

　　“花体字的威克利夫版!”他咕哝说。

　　我从卧室里取来钱和书。我像藏书家似的恋恋不舍地翻翻书页，欣赏封面。

　　“好吧，就这么定了，”他对我说。

　　使我惊奇的是他不讨价还价。后来我才明白，他进我家门的时候就决心把书卖掉。他接过钱，数也不数就收了起来。

　　我们谈印度、奥尔卡达群岛和统治过那里的挪威首领。那人离去时已是夜晚。以后我再也没有见到他，也不知道他叫什么名字。

　　我本想把那本沙之书放在威克利夫版《圣经》留下的空档里，但最终还是把它藏在一套不全的《一千零一夜》后面。

　　我上了床，但是没有入睡。凌晨三四点，我开了灯，找出那本怪书翻看。其中一页印有一个面具。角上有个数字，现在记不清是多少，反正大到九次幂。

　　我从不向任何人出示这件宝贝。随着占有它的幸福感而来的是怕它被偷掉，然后又担心它并不真正无限。我本来生性孤僻，这两层忧虑更使我反常。我有少数几个朋友;现在不往来了。我成了那本书的俘虏，几乎不再上街。我用一面放大镜检查磨损的书脊和封面，排除了伪造的可能性。我发现每隔两千页有一帧小插画。我用一本有字母索引的记事簿把它们临摹下来。簿子不久就用完了。插画没有一张重复。晚上，我多半失眠，偶尔入睡就梦见那本书。

　　夏季已近尾声，我领悟到那本书是个可怕的怪物。我把自己也设想成一个怪物：睁着铜铃大眼盯着它，伸出带爪的十指拨弄它，但是无济于事。我觉得它是一切烦恼的根源，是一件诋毁和败坏现实的下流东西。

　　我想把它付之一炬，但怕一本无限的书烧起来也无休无止，使整个地球乌烟瘴气。

　　我想起有人写过这么一句话：隐藏一片树叶的最好的地点是树林。我退休之前在藏书有九十万册的国立图书馆任职;我知道门厅右边有一道弧形的梯级通向地下室，地下室里存放报纸和地图。我趁工作人员不注意的时候，把那本沙之书偷偷地放在一个阴暗的搁架上。我竭力不去记住搁架的哪一层，离门口有多远。

　　我觉得心里稍稍踏实一点，以后我连图书馆所在的墨西哥街都不想去了。

3、《菩萨蛮》（人人尽说江南好）教学案例（肖培东课堂实录）

　　人教版高二《中国古代诗歌散文选读》之《菩萨蛮》(人人尽说江南好)教学案例

　　执教：肖培东

　　点评： 朱震国

　　教学背景：2015年5月19日，浙江省萧山中学

　　一、江南好

　　师：这节课一起来学习一首词，韦庄的《菩萨蛮》。大家说说看，学诗歌最好的方法是什么?

　　生：读。

　　师：读，一个字，最朴素的，又是最关键最实用的学习方法。那我们就开始读这首词。第一遍读，请同学们轻声地朗读，《菩萨蛮》，轻声地，预备起。

　　(学生轻轻地读)

　　师：很好，第二遍读，我们默读，读的时候可以看看文中的注解。来，把所有声音都放进心底，“人人尽说江南好”，在心里读，预备起。

　　(学生默读)

　　师：请一位同学来读一下。

　　(生1读，语调平淡)

　　师：说说看，她读的节奏对不对?

　　生2：我觉得读得挺对的。

　　师：是吗?大家一起来看练习一的相关提示。“诵读的时候要注意平仄，词的格律比诗更为严格，而且同一词牌还有变体。这首词每两句换一次韵，且仄韵、平韵、仄韵、平韵，重复回环，有复叠之美。”下面几句话一起来读：“诵读时，遇平声韵‘天’‘眠’‘乡’‘肠’应拖长音，稍作停顿;遇仄声韵如‘好’‘老’‘月’‘雪’等则应急促些。”

　　师：这位同学，你再来说说自己读得对不对?

　　生1：不对，读的时候长音和急促音都没读出来。

　　师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。

　　(学生自由读)

　　师：有进步了。好，现在你来读一下。

　　(另一女生读，整体读得快了)

　　师：你看，语速快了。记住，古诗文诵读一定要沉得住气，要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气，一起来试试看。

　　(齐读)

　　师：这首词，给我们描绘了一个非常熟悉的地方，是——

　　生：江南。

　　师：我们会读到已经深嵌在我们文学记忆库里的一句非常熟悉的诗句——

　　生：“江南好”。白居易写的。

　　师：那就先一起读读白居易的《忆江南》，“江南好，风景旧曾谙”，一起读读。

　　(生有感情地诵读)

　　师：接下来，再把这首词中具体写“江南好”的句子读出来。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：这“好”的味道可以读得更浓些。摇头晃脑地自由地读读。

　　生(自由读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：读出韵律美，还要读出画面美。韦庄也写到江南之好，这四句话分属于上下两阕，但又自成一体。我们一起再来读读看，读慢一点。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：江南好，就在这四句里得到了集中体现。那江南之好，好在哪里呢?轻轻地读一读，想一想。

　　(学生轻轻读，思考)

　　生3：江南好，因为春天的水非常绿。

　　师：哪里体现?

　　生3：“碧于天”。

　　师：春水一片碧绿，胜过天色。因此江南好，好在春水碧波。

　　生4：后面那句写到人儿很美，“垆边人似月”。

　　师：这人是江南的什么人?加上一个字。

　　生5：美人。

　　生6：女人。

　　师：对，那江南的女人，你从哪里可以看出来她的美?

　　生6：用了比喻的手法来写的，她的双臂洁白如雪，人就像月亮一样多情。

　　师：多情，从形象说到内韵，真好。词人把她比成天上月亮，月亮是非常皎洁、澄澈的，江南女子呢，卖酒时攘袖举酒，露出的手腕白如霜雪，这一句比喻极写江南人物之美。来，读读看，读出人物的美。

　　生6(读)：垆边人似月，皓腕凝霜雪。(声音响亮)

　　师：你来评价一下她的朗读。

　　生7：我觉得声音过高，月亮嘛，还是要轻柔些。

　　师：说得有道理，美女只能温柔地欣赏，太大声会吓跑她的。(生笑)一起读读这一句，想象一下月亮般光彩照人的江南美女。

　　生(齐读)：垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：因此，江南的美女很美。

　　生8：“画船听雨眠”，人躺在船上听着江南的雨声，写出了江南的生活非常的闲适。

　　师：读读这句话。

　　生8(读)：画船听雨眠。

　　师：大家听听看是不是闲适的味道?

　　生9：闲适的感觉读的时候要缓慢一些。

　　师：对，从容，安静，在读的时候是渐渐慢下来的，再来试试看。

　　(生8再读)

　　师：你为什么读得那么轻?

　　生8：这个雨感觉是小雨。大雨应该不会这样悠闲。

　　师：有道理，能揣摩出雨的大小了。那哪个字上你还可以看出这句不能读得响?

　　生8：“眠”。

　　师：这是要睡觉，所以在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦。读得轻轻柔柔的。齐读这四句。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。

　　师：感觉上来了，这就是江南的美好。江南之好，在词人眼里好在什么地方?

　　生10：景色好，人好，生活的情趣好。

　　师：这就构成了这幅美丽的江南图。我们再一起把这美丽的图读出来好不好?考虑下对好的事物、美的事物在朗读的过程中怎么读?

　　生11：读得慢一些。

　　生12：充满对江南的憧憬与期待。

　　师：要细细地进入文字当中，仿佛自己就已经融入到这个江南的山水之间，所以每一个字都要很真很真地去读。

　　生(齐读)：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。(感觉越来越好)

　　(一女生再读)

　　师：记住了，“天”和“眠”相对都是长音。另外，这四句之间，你觉得哪一处停顿要更长一些。

　　生13：“眠”和“垆边”之间停顿更长一些。

　　师：为什么?

　　生13：上阕和下阕之间的停顿。

　　师：所以，同学们，即使是两个拖长的音调，这两个音调的节拍也是不同的。

　　(教师范读)

　　(学生齐读)

　　师：第二句“眠”字读的时候尤其要沉得住气。声音慢慢地由高到低，由微到无，要“眠”到心里面去，然后垆边那个人就站出来了。所以，同学们，读，也是考验你风度和耐心的时候。记住，读“春水”的时候那种憧憬感还是要读出来。

　　(再请两位男生读)

　　师：两位同学一比较，大家感觉到了么?读“春水”的“春”字的时候，一幅江南美景刚拉开，这个时候所有的希冀、憧憬、期待也刚刚拉开帷幕，因此这个“春”字的情绪尤其重要，它要引出整个江南好。再读一遍。

　　(生齐读)

　　师：课本翻到22页，请看单元导读第二段。“中国古典诗歌中，不少作品具有诗情画意，意境优美。我们在欣赏这些作品时，要反复诵读，置身诗境，借助联想和想象，将作者所描绘的意象和画面一一再现到自己的脑海中，使整个心灵沉浸在一个想象的世界之中，得到审美享受。”所以同学们，声音不到是因为你的心不到。心里把这个春天赶走了，再用声音外加去表现春天美丽，这个时候你就是刻意而为了。要记住，这个春天就在你的眼前，在你的心里。我们一起来背诵一下。

　　(生齐背诵)

　　师：再背诵一下白居易的“江南好”。

　　(生背诵白居易的《忆江南》)

　　二、江南老

　　师：白居易写江南的诗句，跟韦庄写江南的诗句一起读，觉得哪一句是非常相似的?

　　生14：都写到春天的江水。

　　师：韦庄五字，白居易七字。我们把两句一起读读。

　　(齐读“春水碧于天”“春来江水绿如蓝”)

　　师：“春水碧于天”，我想把这个“于”字改成白居易的“如”字，“春水碧如天”，我们一起来读读看。韦庄为什么不用“如”字?

　　生15：后面那句“画船听雨眠”第四个字是“雨”，前面用“于”的话，有音韵美。

　　师：还真有音韵的感觉。你是从前后句用词上去思考问题，这是一个角度。

　　生16：我觉得词人着力要表现的不是天的碧绿，而是要显现出春水的碧绿。

　　生17：“春水碧于天”的主体是春水，“春天碧如天”的话，主体就变成了天。

　　师：应该说大家的视线就可能被天给带去了，虽然是水天一色。词人着力观察描绘的还必须是眼前的“春水”，再想一想，还有吗?

　　生18：“春水碧于天”，碧绿在程度上更深一点。

　　师：哪个字?

　　生18：“于”，比的意思。

　　生19：“春水碧于天”说明春水比天还要碧，然后感觉天就印在了水里，好像水比天还要大。

　　师：也就是说作者此时眼里更多的是关注那浩浩荡荡的一江春水。春水引发了他此时无限的思绪。那么同学们，望着这流动的春水，词人可能会想到什么?

　　生20：这么美的景色，我要在这里多玩几天。

　　生21：这边的景色好，人也一定是很好的。

　　师：所以引出了后边的垆边佳人，是吗?再回到前面23页第三段，“有些作品的精妙处，不在整个诗篇的优美、浑成，而在于一联、一句之美，甚至一字一词之妙，以小见大，着重表现自然界或生活中不为常人所注意的瞬间之美、新奇之美。在阅读时一定要对这些写景佳句多加涵泳、玩赏，品出其精微的诗艺来。”再看最后一段，对于写景的句子“我们切不可以单纯的景语视之，而应揣摩、感悟其中蕴涵的诗情”。要想读懂这一江春水，我们还是先读读其他你可以感受到的句子。词人此时在江南的美景中他的心情是怎样的?

　　生22：闲适的。

　　师：哪句?

　　生22：画船听雨眠。

　　师：我们都读出了这里面的闲适。闲适是怎么表现出来的呢?

　　生23：优美的意境。

　　师：优美的意境落在哪些词上?

　　生23：“听雨”“眠”，我感觉只有江南这种温柔的气氛才能孕育这种闲适。

　　师：再读读这一句，想象一下碧江春雨下美丽的画船，感受那“听雨眠”的情趣。

　　(生齐读)

　　师：你能想到什么?

　　生24：我觉得这好像是欣喜得不能入眠。

　　师：哦，原来写“眠”，实际是“不眠”，高!

　　生25：我倒觉得词人有种淡淡的哀愁，无法入眠。

　　师：你看，矛盾了不是?你来具体说说。

　　生25：听雨，让我联想起余光中的文章《听听那冷雨》，雨声最后总会让人产生出愁思。

　　师：想到余光中了，这个“眠”字，看似在眠，其实他听雨，就不能眠了，我们到了赏析景物描写诗句时的关键处了。都说听雨不眠，这写景诗句里究竟包含了些什么?词人究竟为什么不眠?再读读诗句吧。

4、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）

　　江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英

　　在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。

　　一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情

　　一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。

　　原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。

　　肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。

　　二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下

　　了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。

　　在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。

　　当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。

　　而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。

　　三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情

　　多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。

　　当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。

　　当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：

　　师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?

　　生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)

　　师：为什么要把这几个动作放慢?

　　生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。

　　师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?

　　生：炫耀

　　在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。

　　当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。

　　《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”

　　只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。

　　反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。

　　参考文献：

　　王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社

5、《走一步，再走一步》教学实录（肖培东）（人教版七年级上册）

　　(学生课前朗读课文《走一步，再走一步》)

　　上课。

　　一.学法指导

　　师：一篇新文章拿在手里我们应该怎么去学习这篇文章，第一步做什么?

　　生：第一步，认识字词，正字正音。

　　师：学习第一步，消灭阅读障碍。字词不会读的，看课文注释。

　　1 教师教读生字词，每个两遍。(示范：正字正音)

　　训诫 嶙峋(形容瘦削) 啜泣(抽噎) 眩 纳罕(惊奇，诧异)

　　2 抽一生教读全班(练习巩固)

　　生：第二步：通读全文，标出自然段。

　　师：翻看阅读提示：第四单元第二段话，大家一起朗读。(学生齐读)

　　师：用圈，点勾画的方法魔都课文，第二遍大家的语速稍微快些，拿出笔勾画出你喜欢的句子，找出关键句(看看自己会不会找关键句)。

　　边读边想，这篇文章写了一件怎样的故事，看看你能不能把它概括出来。(生自读勾画)

　　二.概括文章故事。

　　生1：我在和小伙伴攀爬悬崖的过程中，因胆怯而畏缩不前，最终在父亲的引导下，我经过努力脱离了危险。

　　师：两个句子转换中间，大家听出用了一个什么词语?(最终)说明她在表述故事过程时思维是很清晰的。

　　师：把复述内容再压缩得短一点。

　　生2:在费城七月的一个闷热的日子里，我和小伙伴去爬悬崖，可是我蹲在了悬崖上，最终在父亲的引导下我爬下了悬崖。

　　师：这位同学把前面的时间也强调进去了，为什么要强调时间?记叙文的要素之一。大家齐读他刚才说的那句强调时间的话。

　　生齐：“那是费城七月里一个闷热的日子”

　　三“闷热”曲径通幽

　　师：概括时可以适当简化这个句子让它更精炼。我对这件事情印象非常深刻，能读出那句话吗?

　　生“虽然时隔57年，可那种闷热我至今还能感觉得到。”

　　师抽生读这句话。

　　师：要想读好这句话让我们感受到这件事对“我”印象深刻的话，应该读好那几个词啊?

　　生：“57年” “至今” 反复读。

　　大家把“还能”也强调一下读一读。生再读。

　　师：“虽然时隔57年，可那种闷热我至今还能感觉得到。”在文章中找一找哪些句子写出了那天的闷热?

　　生1，生2，生3.更多的学生都说没有，学生疑惑了。

　　师顺势而问：“可那种闷热我至今还能感觉得到”可文章竟然没有写到那天的闷热，可见我至今感觉到的闷热是不是天气的闷热?那是什么?

　　生：不是闷热天气，是心里。

　　师：心里的什么?

　　生：儿时的那一件事情让我的心里感到的无比的恐惧。

　　师：哦，是因为恐惧、害怕所造成的愈加的闷热。有没有道理?那是哪些心理描写，在爬的过程中，哪些句子写出了他的紧张，写出了他的害怕，写出了他的内心的闷热感?

　　生：“我落在最后......咚咚直跳”

　　师：哪些地方写出了我的害怕?

　　生：因为 “全身颤抖，冷汗直冒”。

　　师：这是用动作描写神态描写写出了“我”的害怕。还有一句“我的心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳”，是怎么写出“我”的心理，怎么表现出“我”的害怕的?

　　生：他很瘦，瘦骨嶙峋，心在胸腔里咚咚直跳表现他的紧张。

　　师：人害怕得把自己微弱的心跳声都放大得很清晰了，表现出他当时高度的紧张。同学们一起来体会着读一读，读得很紧张。

　　生齐读。“我落在最后......咚咚直跳。”

　　师：补充指导：“咚咚”就读要读得清楚分明了。

　　还有那些句子表现出“我”的紧张。

　　生：“我终于爬上去了，蹲在.......心惊肉跳，尽量往里靠”这句话里的几个动词表现出来了作者当时心情的紧张。

　　师追问：哪些动词呢?

　　生：蹲、靠

　　师：一个蹲，蹲在小山道上，“靠”，他为什么要靠?(因为他害怕)看到悬崖了要往里靠。两个动词表现出我当时紧张的心情。

　　同学们再看看，这个句子仅仅是动词在交代心理描写吗?你能不能从好像看不到情感色彩的词上感觉到它是在描写紧张害怕的心理?

　　抽生读。(心惊肉跳)

　　师：这个词明不明显啊?(明显)看看能不能从不直接表现的词中找到这种心理?

　　生：终于(体现他爬得很艰难，爬得很缓慢，更体现了他心里的害怕。)

　　师：这个词很有讲究，写出了费劲周折才爬上去的，那读这个词要读得快还是慢?

　　生：慢一些，强调这个过程的不容易(该生试读，全班读)

　　师：这样的词还有吗，大家找到了吗?

　　(抢答：尽量)

　　师：为什么这个词有味道?

　　生：能表现他很害怕，很紧张，能挪多少算多少，一点点的往里，这个词很有害怕的感觉。

　　师：这两个副词也是很有味道的，大家齐读品味一下。

　　生齐读：“我终于爬上去了......尽量往里靠。”

　　生：这一段后半部分“其他孩子慢慢地向石架边缘移动，我看在眼里，吓得几乎晕倒。”

　　他看到其他孩子移动，只是看在眼里，并没有动，就已经吓得几乎晕倒了。写出了他比较紧张。

　　师：前面同学走出了一步，你就紧跟着又迈出了一步，继续说下去。

　　生：“我从石架往下望......我会滑到摔死的。”这中的“头晕目眩”就很形象得写出了他的非常紧张。“绝对”就写出了他当时是绝望的，联系后面“我会滑到摔死的”就表现出他很紧张很害怕。

　　师：你把“我绝对没法爬下去......”中的“绝对”表现出的绝望感读出来。

　　生读。

　　师：这时候的绝望就有一种哭的感觉，看看有没有哭啊?

　　生：“我听见有人啜泣，正纳罕那是谁，结果发现原来是我自己。”

　　师：我怎么会听见有人在啜泣呢?

　　生：因为恐惧和害怕让我忍不住啜泣，又因为害怕让我听不见自己在啜泣。

　　师：你有没有这种生活体验?

　　生：有过，很紧张，很害怕，自己哭了都不知道是自己在哭，只听见好像有人在哭。

　　师：这个句子用反差性的描写，写出了我当时的恐惧和害怕。

　　师：在爬上悬崖的过程中，还有哪些句子也写出了我的紧张害怕?

　　生：11段中的“软弱” “哀求”就写出了他的恐惧，这是他很害怕其他小伙伴抛下他，他就很害怕，哀求。

　　师：既然是“软弱”地“哀求”，怎么读?

　　该生读。“嗨，慢着，”我软弱地哀求道，“我没法——”

　　再抽生读。(引起关注，反复体会)

　　师：(指导)“没法——”后面是个什么符号?

　　生：破折号。

　　师：破折号，这里说明它有话要说下去吧?这里后面怎么就没说下去呢?你来说，会说什么话。(抽生)

　　生：“我没法像你们一样爬上去。”(老师引导进入情景去读，)

　　生：“嗨，慢着，”我软弱地哀求道，“我没法和你们一道爬上去。”

　　生：......

　　师：思考下，这里为什么不把话补充完整，而用一个破折号?

　　生：当时很害怕。

　　生：他怕跟他们一起爬悬崖爬不下去会被骂作“胆小鬼”，怕丢面子。

　　读那种感受，生试读。

　　生：可能是还没有说完的时候就被其他的人给打断了。

　　学生合作示范读。

　　师指导朗读。

　　生再读再感受

　　生：15段中第一句中“时间一分一秒的过去”表示他呆在上面的时间久，突出他不敢下去，紧张害怕。

　　师：有没有道理?这里写时间的过去，短到一分一秒?常言说寂寞嫌夜长，同样，在紧张的时候，一分一秒都是很漫长的，所以要读好这“一分一秒”，很清晰的让我们感受到时间的过去和时间的漫长。

　　生齐读。

　　师：“暮色四合”这一句和我的心里紧张有没有关系?为什么?

　　生：暮色指的时间是傍晚，玩游戏的时间是下午，呆在崖顶的时间之长，没法下来，更表现出他的紧张和懦弱，表现出他的恐惧和害怕。

　　师：环境描写也是可以衬托出人物心理的，大家再看前面有一个动词时“蹲”这里的动词换成了“伏”，这个“伏”字写出了什么?

　　生：“蹲”还有一点立的，伏，就已经是全身爬在上面，没有一点力气了。更能表现胆小无助。

　　师：大家“伏”一下，这个字写出当时那块石头是他唯一的依靠，紧张和害怕通过一个动词的变化是越来越强烈。

　　同学齐读体会这一段。

　　四.成功因素

　　师：所以那天下午，那种紧张的感觉我一辈子都难以忘记。那天我终于爬下了悬崖，我摆脱了这种困境，我成功爬下悬崖，最主要的因素是什么?(用文章中的句子来说)

　　生：我的信心大增。(我有了信心)21自然段“我小心翼翼地伸出左脚去探那块岩石，而且踩到了它。我顿时有了信心。”

　　师：从哪些地方看出他的信心的。

　　生：伸 探 踩

　　师：从动词上去看出来的，把这几个词读得清晰地读出来

　　还有其他的动词吗?(移)

　　生齐读。

　　师：从这些动词的变化中可以看出我的我的信心在增强，成功的主要因素是因为我有了信心。

　　生：我觉得最主要的因素是“我提醒自己....直到抵达我所要到达的地方。”

　　师：在爬的过程中是怎么样的?

　　生：“听我说吧，”我父亲说，“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。你能办得到的。眼睛看着我手电筒的光照着的地方，你能看见石架下面那块岩石吗?”

　　师：这句话是父亲对我说的，也就是说父亲的帮助也是主要的因素。

　　大家看到我与父亲的对话。(多媒体显示父亲帮助我爬下悬崖的过程中我与父亲的对话描写。

　　“下来吧，孩子，”他带着安慰的口气说，“晚饭做好了。”

　　“我下不去!”我哭着说，“我会掉下去，我会摔死的!”

　　“听我说吧，”我父亲说，“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。你能办得到。眼睛看着我电筒的光照着的地方，你能看见石架下面那块岩石吗?”

　　我慢地把身体移过去。“看见了。”

　　“好，”他对我说，“现在你把左脚踏到那块岩石上。不要担心下一步。听我的话。”

　　“很好，”我父亲叫道，“现在移动右脚，把它移到右边稍低一点的地方，那里有另外一个落脚点。”

　　我又照着做了，我信心大增。

　　师：这是我跟父亲的对话，所以有的同学说是父亲的指导和鼓励让我走出了困境。现在老师有疑问了。第一句，父亲指导爬下悬崖，为什么要说晚饭做好了?能否去掉这句?

　　生：这是保护儿子的自尊心，是个小事情，不要当回事。

　　生：晚饭是一家人团聚的时候，含着妈妈还在等着你呢，下来吧。

　　(师：用家人的温暖来鼓励孩子。)

　　删去与不删，师生合作朗读品味。读出浓浓的亲情，对孩子的安慰。用很平常的镇定的，温和的语气读出来。

　　生读品味

　　师：这句话说得很简单，而后面为什么父亲的话说得这么长呢?

　　生：后面是慢慢地在指导他，细心的指导。不能着急。

　　师：看第一句和第二句我说话的时候用的标点符号是(感叹号)，第二次我说话时用的什么符号?(句号)

　　我第二次说话的时候把它改成感叹号行不行?

　　师生一起反复对比阅读。(用句号和感叹号对比)

　　生：前面用感叹号是因为我当时情绪还没有平静下来，现在用句号是说我在父亲的引导下我的情绪已经慢慢地平静恢复了。

　　(师：原来标点符号也能看出心里的变化。)

　　师生再合作朗读品味。

　　所以心理描写不仅在字面上，在语气上还能表现出来。

　　师：那我的父亲，能不能把第一句话也说成感叹号?

　　生用感叹号的口气朗读。

　　师读。

　　生：不行，用感叹号感觉到父亲是在催促孩子，不是温和的安慰。

　　师：对，多好的父亲啊，你们以后读文章的时候，也要学会从标点上读出些味道来。

　　学生点头示意。

　　师：除了父亲，除了我，还与文章中的谁有关系呢?

　　生：“我听到了杰利和我父亲的声音”应该是杰利去找来了父亲，如果杰利和其他小伙伴一样抛弃我离开，我就会被困在山上，无法脱身。

　　师：小伙伴报信很重要，我们看看文章中有没有一句话埋下了伏笔?是哪一句话?

　　生：“杰利看来好像有点不放心，但还是很大家一起走了。

　　师：尽管他遇到了一群不太帮助他的小伙伴，但有一个还是非常好的，这里跟杰利的帮助有关系。所以那天下午他成功了，我们一起读一读他成功的经验。

　　生齐读：“我提醒自己：......抵达我所要到达的地方。”

　　师：在文章最后，还有哪些句子可以说明那天的闷热我忘不了。

　　生：22自然段最后一句“这是我永远忘不了的经历。”

　　小结 师：因此，联系两个句子我们知道了，“闷热”中有那天我的紧张恐惧心情，也是我那次难忘的经历，更是我在这次经历中得到的启迪。

　　五.拓展延伸 师：那么这次经历的人生启迪不仅是“我”能得到，其他人是不是也能从中得到呢?

　　师：接下来请同学们完成这句话：

　　我提醒自己：————————————————————————————(这里的我不仅仅是指文中“我”，还指“父亲”“杰利”“母亲”“那群离我而去的小伙伴”)

　　说话中加入：走一步 再走一步

　　生思考

　　生：母亲，我提醒自己：不能让自己的孩子太过娇嫩，永远躲在自己的羽翼之下，要让它走一步，再走一步。

　　师：母亲为什么这样提醒?

　　生：因为文章前面有一句“母亲训诫我，不让我冒险”。

　　师：这就是关于教育方法的提醒了。

　　父亲他会怎么提醒自己，他也能从这里得到启迪。

　　生：不能因孩子的顽皮而训斥他，要用良好的态度和方法对待他，让他走一步，再走一步。

　　(师：原来正确的教育就是走一步再走一步。)

　　师：杰利会怎么提醒自己?

　　生：我提醒自己，不要放弃自己的小伙伴，要及时去告诉他的家人，鼓励他走一步，再走一步。

　　(师：遇到慌乱事情的时候，要走好第一步，才会有一个好的结果。)

　　师：那些逃兵要提醒他们......

　　生：我提醒自己，不要抛弃自己的朋友，要和自己的朋友在一起，帮助他战胜困难，走一步，再走一步。

　　师：真好，原来这篇文章不仅仅在教育我一个人，还在教育所有的人，不仅在教育自强自立在困难面前不气馁不放弃等，更有教育方法、朋友相处等各个方面的启示。读文章，要从文字中读出它的滋味它的深刻来，读书也要走一步，再走一步。

　　师：我们最后一齐来读一读最后读一读最后一句话，用非常自豪的感情去读。

　　学生齐读。(这时，我便可以惊奇而自豪地回头看看，自己所走过的路程是多么漫长。)

　　师：希望我们也能走好人生中的每一步。下课。

6、《一棵小桃树》课堂实录（肖培东）（人教版七年级下册）

　　贾平凹的《一棵小桃树》是新入选课文，2017年3月29日我第一次教学此课，做了很详实的教学记录。这堂课的很多想法是在听上一课(富阳永兴中学的老师同课异构执教此课)的过程中悟到并实践在教学中的。现在想来，某些细节还可以再调整。课是逼出来的，逼自己去上课，你会有更多的思维。和小桃树一样，不在风雨中摇曳，就没有后来的生长。感谢这次活动，感谢同课异构的老师，感谢做点评的周老师。刊载《中学语文教学参考》2017.6

　　——肖培东

　　《一棵小桃树》课堂实录 (第一次教学)

　　肖培东 (2017.3.29) 浙江富阳永兴中学

　　一、了解自读学情

　　师：这节课我们一起来学习贾平凹先生的散文《一棵小桃树》。大家都课前自读过，请问，这篇文章，你自己读，都读出了什么，或者说你读懂了什么。

　　生：一棵小桃树，再没有人照管的情况下，都能够发愤图强。

　　师：你读懂了这棵小桃树发愤图强、自强不息的精神。

　　生：不单写了一棵小桃树，我还总觉得它和作者的经历有关系。

　　师：哎呦，不简单，不仅读懂了小桃树，还隐隐约约感觉出树和作者的联系。

　　生：有些事情错过了就不会再来。

　　师：你是说，你读出了作者内心的忏悔和醒悟。还有谁说说看，班上男孩子还没有举过手，你们都是怎样的桃树呢!

　　生：读出了作者奶奶对他的爱，一直护着他。

　　师：情感，奶奶对作者的爱。你看，四个同学加起来，这篇文章很多东西都浮现了。小桃树，小桃树和作者的关系，小桃树内在的人生哲理，还读懂了文中很重要的一个人——奶奶的爱。读得很是细心，非常好!还有吗?

　　生：我读出了作者的一个梦，小桃树是“我”的寄托。

　　师：这篇文章寄予了作者的理想，梦想。最后一次回答，还读懂了什么，不能重复。

　　生：我还读懂了作者对童真生活的怀念。

　　师(赞赏)：请把这句话写下来，读懂了对童真生活的怀念，一般人真读不出来。

　　师：这些读懂都是同学们自己阅读的感受。本文是一篇自读课文，大家从哪里可以看出来?(学生说打了星号)对，课文打了自读星号。编者还在这篇文章中给我们设置了几处有助于自读的提示性问题和提示性思考，阅读这些批注，考虑一下，批注中的提问，哪些问题你自己能够解决的。

　　生：第110页，奶奶说这种桃树没出息，很多人都不理会他，后来这棵树在风雨中开花了。之前有同学说“我”和桃树是很像的。

　　师：你说得很好，但是你听懂老师的问题了吗?老师希望你先关注文章加问号的批注。是不是所有批注都有问号啊?唉，不是的。这些提问式的批注，这些问题哪些是你能够自己解决的?

　　生：第一个问题是“是什么使我遗忘了小桃树”。随着年龄的增长，成长之后，作者就去城里上学，想干出他自己的一番事业，然后他就没有时间照看他的小桃树了。

　　师：回答得很好。成人以后读书，创业，没时间去照顾家乡的小桃树了。好，这个问题可以解决了。

　　生：第112页，“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗?我觉得作者不仅在写花，奶奶之前说了梦到桃花开了，他下去的种子真的开花了，也在暗喻作者当时的生活姿态，也在写作者自己的梦想。

　　师：简而概之，也是在写他自己。这个问题也没难倒你们。还有一个问题，“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗?读出来的同学请举手。我们来找一个不能读出来的同学说说。来，你没举手，你觉得自己能不能读出来的。

　　生(自信)：应该能读出来吧。

　　二、品读“没出息”的小桃树

　　师：哦，应该可以，那我们先不问答案。再来看，除了问题以外，哪些批注是告诉你阅读本文的方法，第几个?

　　生齐声：第二个。(齐读)课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。

　　师：阅读散文，一定要注意反复出现的细节描写，这个批注就给出了阅读这类散文的方法，(板书：细节描写)我们就请同学把批注正对着的这个段落读一读。

　　一生读：秋天过去了，又过了一个冬天，孩子自有孩子的快活，我竟将它忘却了。那个春天的早晨，奶奶扫扫院子，突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿，便叫道：“这是什么呀?”我才恍然记起了是它：它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。

　　师：请坐，这就是所谓没出息的小桃树的长相。这个段落要好好地品读。从刚才这位男同学的朗读中，你能听出哪几个词是最能写小桃树“没出息”的?找到一个就举手。来，你说。

　　生：它长得很委屈，“委屈”这个词。

　　师：你平时会不会这样用?

　　生：不会。

　　师：陌生化词语的运用对表情达意非常重要，小桃树长得很“委屈”，你觉得作者应该是说它长得——

　　生：很猥琐。

　　生：长得很小，不是很茂盛。

　　师：特别瘦小。

　　生：长得不舒展。

　　师：不舒展，长得不够自然。

　　生：长得没有生命力。

　　师：长得没有生命力，长不出正常状态，就觉得极不自然。贾平凹先生用词很有意思吧，长得很委屈，把“委屈”这个词划下来，以后你也会用了。还有哪个词能够看出它长得确实很委屈很没出息?

　　生：“紧抱着身子”的“紧抱”。你想象一下刚萌出的绿芽的样子，一般来说是比较有生命力的，但是“紧抱着身子”就有比较弱小的感觉了。

　　师：我们在什么情况下会紧抱着身子?

　　生：不舒服。

　　生：不够自信的时候

　　师：害怕，恐惧，弱小，是吧?信心不足，有怀疑有疑虑的时候，我们都会把身体蜷缩起来，紧紧地抱住。作者写这棵没出息的小桃树就用了“紧抱”这个词，说明了什么?散文的用词，要根据自己的生活体验去感受。这个同学说“紧抱”说得好。还有吗?。

　　生：瘦瘦的，黄黄的。

　　师：正常情况下，你希望这棵树——

　　生：壮壮的，能够茁壮成长。

　　师：“黄黄的”也不好，你希望这棵树——

　　生(齐声)：绿绿的。

　　师：我们讲一个人健康状况不好营养不良的时候都说他面黄，菜黄色，作者用词用得很准，多有意思啊。还有没有?我们来读读这句话。“突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿”，哪个字?

　　生：“拱”字。

　　师：改成“长出一点嫩绿儿”怎么样呢?

　　生：不能，因为“拱”字说明小桃树长出来是非常艰难的，换成“长”就没有这种意思了。

　　生：小桃树的生长环境很不好。

　　师：词的选择非常重要，不说“长”出嫩绿而说“拱”出嫩绿，动词细品照样有深意，所以同学们不要只盯着形容词。还有吗?

　　生：“第二天才舒开身来”的“才”，感觉到就是特别委屈，它舒开身真是一件很不容易的事。

　　师：真聪明，副词也有深意，这个“才”字用得多好，别的树老早舒展开来了，它第二天才舒展开来。同学们现在该感觉出贾平凹遣词造句的厉害了。小桃树的“没出息”就要从这些字词里面慢慢琢磨出。我们再一起来读一读这段描写，读的时候要注意读出树的“没出息”的样子。

　　师生再次齐读这段小桃树的描写。

　　师：注意一下旁边批注里怎么说的，文章是“多次描写”，那么还有哪些地方是写到了小桃树“没出息”?我们就按照小桃树生长时间来说。

　　生：第六段，“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极委琐”。(读得很有感情)

　　师：好，同学们在旁边打个五角星。“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”你已经读得非常到位了，老师就不让你再一一品词了。大家觉得要注意哪些个词?

　　学生陆续答出“猥琐”“才”“也”等词。

　　生：第五自然段都是写小桃树的没出息。

　　师：那你就读读第一句。

　　生(读)：因为它长得太不是地方，谁也再不理会。

　　师：长的地方没出息。

　　生：第九自然段：“可我的小桃树，一颗‘仙桃’的种子，却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像患了重病的少女，苍白白的脸儿，又偏苦涩涩地笑着。”(很有感情地读)小桃树开花应该是很鲜艳的，可这里却写成“患了重病的少”，我觉得没出息。

　　师：色彩，瓣片，开的花也没出息，哪里像我们学校里的片片花这么漂亮!

　　生：第九自然段。“如今，它开了花了，虽然长得弱小，骨朵儿也不见繁，”说是开花，但花很少，并不是繁花，而且很弱小，所以没出息。

　　师：也是没出息。

　　生(读)：第十段。“花幸好并没有立即谢去，就那么一树，孤孤地开在墙角。我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿!” (很有感情地读)没有人和它作伴的，孤苦伶仃，也是没出息的。

　　师：这样的文字还多不多?

　　生：多。

　　师：小桃树成长环境恶劣，无人理会，还备受风雨摧残，读读第十三段的相关句子，我们一起感受小桃树的磨难。

　　生齐读：“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿得深重，像一只天鹅，眼睁睁地羽毛剥脱，变得赤裸的了，黑枯的了。”

　　师：后面要不要读下去?

　　生：不读，那是小桃树的有出息了!

　　师：真聪明!“然而”后面就不能读下去了。文章中有这么多“没出息”的描写，这“没出息”是谁说的呢?

　　生齐声：奶奶说的。“大家都笑话它，奶奶也说：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”奶奶说的。

　　师：确实，“没出息”是奶奶说的，那“大家都笑话它，奶奶也说”的“说”是不是得换成“奶奶也笑话它”呢?

　　学生思考。

　　生：不可以。大家是在嘲笑这棵树，但奶奶说它是为它着想，她说“结些毛果子，须得嫁接才成”，她并非像大家嘲笑它，她说会长果子。

　　师：也就是说奶奶是客观事实的陈述，尽管认为它是没出息，但心里还是护着它的。好好读读奶奶的话。

　　生读：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。

　　师：别人笑话它没出息，确确实实，有好多的描写都写出了小桃树的没出息，但“我”从来都没说过这棵小桃树“没出息”，“我”是用哪个词来说它的?多次出现哪个词?

　　生齐声：可怜。

　　师：聪明，又是自己读出来的。(板书：可怜)

　　师：没出息，可怜，“我”能不能也说这棵小桃树是没出息的?

　　生：不能。作者心里是怜爱这棵树的。

　　师：“我”说它是可怜的，所以，我们在朗读这些写“没出息”的小桃树的描写的时候，能不能用一种鄙夷的、嘲笑的口吻?

　　生(齐声)：不能。

　　生：要疼爱，要担忧。

　　师：是的，对这众人眼中“没出息”的小桃树，作者是爱怜、伤感、担忧、痛心、焦虑和自责的，我们一起来读读看，就读刚才批注旁边的“没出息”。这个女生你来读。

　　生(有感情地读)：突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿……它长得很委屈……便立即会断了去。

　　师：“委屈”这个词多发生在哪些人身上?

　　生：可怜的人。

　　生：小孩子常常会觉得委屈。

　　师：小孩会比较多一些是吗?所以读的时候要把自己回到小孩子童真的时光，用孩子的语气读出担忧。慢慢读，预备齐——

　　生再次有感情地齐读。

　　三、读懂这一棵小桃树

　　师：好，同学们，那作者为什么要着力去描写这棵可怜的小桃树?作者为什么花这么多笔墨去写?文章读完以后，你能想通其中道理吗?

　　生：这棵小桃树是奶奶给的仙桃的种子长出来的，凝结了奶奶对他的爱，所以花这么多笔墨去写。

　　师：我其实是很希望你这个答案慢点出现，但是你真是会读书。写小桃树，是因为它凝结了奶奶的爱。前面我们读到了奶奶扫扫院子发现了小桃树，找一找文章中其他写奶奶的句子。

　　生：第八自然段。“他们曾嫌长的不是地方，又不好看，想砍掉它，奶奶却不同意，常常护着给它浇水。”

　　师：哪个字有爱意?

　　生：“护着”这个词。

　　师：护着小桃树，就像护着小孙子一样。对小桃树有感情，对奶奶的感情也非常深厚，这是文章不易被察觉的地方。还有没有别的原因?为什么要写这棵小桃树?

　　生：小桃树就是作者自己。

　　师：小桃树就是作者自己，你怎么看得到?

　　生：我特别有感受的是第十和第十一自然段。第十段说：“花幸好并没有立即谢去，就那么一树，孤孤地开在墙角。我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿!”我觉得这就是作者，他也是有才华，却没有知己，没有人相中他。

　　师：“我”和桃树都有这样的坎坷和孤独，我们经历有相似。还有没有写“我”的经历的?

　　生：第八自然段。“我渐渐地大了，脾性儿也一天一天地坏了，常常一个人坐着发呆，心境似乎是垂垂暮老了。”这个时候作者陷入了低谷，萎靡不振，后来他又重振旗鼓，和小桃树比较像，但小桃树更顽强。

　　师：“我”经历坎坷，生长在偏僻的农村，在城里连遇挫折，就好像小桃树长在角落里，受到风雨的摧折。人生路上都遭到了很多的灾难，所以呢，大家更觉得写小桃树就是在写我自己。这也就造成了文章写法上的难点。既要写到小桃树，又要写到“我”，作者就必须安排几条线索?对了，两条!桃树是明线，“我”是暗线，两条线索一交织，托物言志的手法就清晰地呈现出来，而且极为自然。怎么样把物和人交织在一起去写，这篇文章就给我们做了示范。当然，要写小桃树还因为什么?“我”，奶奶，还有什么?

　　生：小桃树的品质。

　　师：对，小桃树本身给予我们的精神感召力!大家一起读读写小桃树开花的那段话，“然而”预备读——

　　生齐读：然而，就在那俯地的刹那，我突然看见那树儿的顶端，高高的一枝儿上，竟还保留着一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的，在风中摇着，拌着满身的雨水，几次要掉下来了，但却没有掉下去，像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光

　　师：原来，小桃树是我人生路上的指示灯。划出这个比喻。为什么小桃树是“我”人生路上的指示灯?

　　生：小桃树寄托他对童年的思念，也寄托了对奶奶的思念，所以在受挫时一想到小桃树就好像奶奶在身边，就是关怀着我。

　　师：亲情的思念和寄托。更重要的是什么?

　　生：小桃树在大雨中是很顽强的，想要自己坚持存活下去。

　　生：小桃树自强不息，不屈不挠。

　　师：在风雨的摧折当中，在生长的自然过程中，小桃树受到了许多的苦难、挫折、孤独与嘲笑，但是最终长出了花朵。这是一棵坚强的小桃树，没有放弃梦想的小桃树，它的精神感召力打动了作者，也打动了我们，“我”的情感在这里来了一个转折，从此学会坚强走向自强。所以为什么要写小桃树，深意在哪里，如何写出有难度有高度的托物言志的文章，我们在阅读的时候都要好好思考。

　　四、一个字写出阅读感悟

　　师：再来看看，读这篇文章我们一定要读出很多潜伏着的感情。编者在批注中是不是多次提到“感情”这个词?来，第一条批注，一起来读一读。

　　生(齐读)：寻常的情景，不寻常的感情。

　　师：寻常的情景，不寻常的情感。这就告诉我们，散文阅读，最终要读出什么?

　　生(齐)：情感。

　　师：一定要读“我”的情感出来。回头看看文章的第一段，哪些词语读出了“我”对小桃树特殊的情感?一起读一读。

　　生(齐读)：常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。是我太爱怜它吗?是我爱怜得无所谓了吗?我也不知道是什么怪缘故儿，只是常常自个儿忏悔，自个儿安慰，说：我是该给它写点什么了呢。

　　师：哪些词可以看出我对小桃树特有情感?

　　生：爱怜。

　　生：忏悔、安慰。

　　师：这些都是感情表达很明显的词。能不能从一些感情看似不明显的词中看出来呢?比如说第一句话里，哪一个词?

　　生(齐)：常常。

　　师：“常常想要给我的小桃树写点文章”，大家说这个“常常”应该是从什么时候到什么时候，人生经历是从童年到写文章的现在，在这个过程中，他无数次地想写，但是直到现在的某一刻才写出来。这又说明什么?散文的写作一定要跟——

　　生：要跟自己的亲身经历结合。

　　师：情感的激荡，情感的喷涌，才是文章写作的最本质的东西。所以，同学们，于阅读，于写作，感情是多么的重要。我们一起读一读第一句。

　　生(齐)：常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。

　　师：常常想要写点文章，始终没有写就一个字，到最后却成了这么长的一篇文章。一个字化成这样一篇感人的文章。如果贾平凹先生真的只想写一个字来表达“我”对小桃树对自己的人生的一切理解，他会用哪个字?自读文章，我们一定要自个儿想。

　　(生思考)

　　生：“梦”字。小桃树寄托他的梦想。

　　师：找一找文中写“梦”的句子。读出来。

　　生：十一自然段写道：“这花儿莫不就是我当年要做的梦的精灵儿吗?”

　　师：一个梦，还有吗?

　　生：第三自然段，“我却无论如何不能安睡，想这甜甜的梦是做不成了，又不肯甘心不做，就爬起来，将桃核儿埋在院子角浇的土里，想让它在那蓄着我的梦。”

　　生：“痛”字。

　　师：好文章首先是“痛”出来的，在你最痛的时候往往就有写作的冲动，这个“痛”字我喜欢。

　　生：怜。小桃树如此瘦弱，瘦小，年纪还这么小，却要过早地经受大自然的风雨。

　　师：大家考虑一下，怜谁?

　　生(齐)：小桃树。

　　师：怜谁?

　　生：自己。

　　师：还怜那个曾经天真无邪的农村里的有理想的孩子。他们要想到城里去奋斗，是多么不容易，很多的感情都能在这个“怜”中得以体现。

　　生：忧伤的“忧”，小桃树很坚强，却在一次风雨中差点失去了自己的生命。花在风雨中凋零了，奋斗之中还是失去了很多。

　　师：为了小小的花朵的绽放，失去了许多欢乐的日子，也是一种忧伤。每个人的奋斗都要经过许多风雨，最后当我们回首成功的路途的时候，我们也是悲喜交加。

　　生：爱。他爱小桃树，他爱奶奶，他爱事业，他爱这个世界。

　　师：读一读爱意最浓的地方。(生说是最后一段)我们就不去细细地词语分析了，因为相信你会读出来。

　　生读最后一段：我心里稍稍有些了安慰。啊，小桃树啊!我该怎么感激你，你到底还有一朵花呢，明日一早，你会开吗?你开的是灼灼的吗?香香的吗?我亲爱的，你那花是会开得美的，而且会孕出一个桃儿来的;我还叫你是我的梦的精灵儿，对吗?

　　师：真爱，尽在文中。

　　生：留恋的“恋”字。贾平凹对他奶奶一种怀念、留恋，还有对童真生活的留恋。

　　师：所以这篇文章中多次出现“我的小桃树”之说，“我的”，深深爱恋。(学生点头)

　　师：想不想知道老师的感受?老师对这篇文章的体悟也是一个字，这个字藏在哪个地方，就藏在他的梦里，我们一起来读一读第三段的最后。

　　生(齐读)：我却无论如何不能安睡，想这甜甜的梦是做不成了，又不肯甘心不做，就爬起来，将桃核儿埋在院子角浇的土里，想让它在那蓄着我的梦。

　　师：知道我喜欢哪个字吗?

　　生：“蓄”字!

　　师：告诉我，这个“蓄”字我为什么会喜欢?

　　生：它是一个桃核儿，然后会长成一棵桃树，努力，他蓄的梦就会实现。

　　师：为明天蓄梦，为成功蓄力。人无论在什么时候都不要放弃，人无论在什么时候都不能看不起自己，坚强起来，蓄积着明天的希望，你就能成功。这篇文章从写法上来看，也是讲究“蓄”的文章。蓄着对小桃树的感情，一直在引导我们去看“我”的思想，我的人生经历，我对小桃树复杂的情感，所以好的散文要蓄力，蓄势而为，蓄情而作，不要开始就到情感高潮，要有变化。这篇文章的写法也很有意思，按照正常的顺序，第二段应该放在哪一段后面的?

　　生：“我不禁有些颤抖了”这一段的后面。

　　师：我们从下雨可以看出来，按照叙述顺序，这是?

　　生(齐)：插叙。

　　师：插叙了小桃树的相关的经历，也是在为后文“蓄”。同学们，向大师学写文章，读多了，慢慢地我们会感受到了更多。其实，文章最后还有一个字也很适合，很有深意。读读。

　　生(齐读最后一段)：啊，小桃树啊!我该怎么感激你，你到底还有一朵花呢，明日一早，你会开吗?你开的是灼灼的吗?香香的吗?我亲爱的，你那花是会开得美的，而且会孕出一个桃儿来的;我还叫你是我的梦的精灵儿，对吗?

　　师：喜欢哪个词?

　　生(齐)：孕。

　　师：风雨过后，希望孕出。好好去读这样的散文，了解写这样的散文的方法、技巧，用心经营你的人生梦想，你将会“孕”出你的小桃树。下课!

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　　看似寻常最奇崛——肖培东《一棵小桃树》课堂实录点评

　　杭州富阳区永兴中学 周建标

　　大凡真正令人享受的语文课，都是家常味道，行云流水，没有刻意的做作，没有明显斧凿的痕迹，一切顺着语文的特点、文本的特质、学生的学情自然流淌，如苏轼所言的“常行于所当行，常止于不可不止”。肖培东老师的课就具有这样的特点。他的《一棵小桃树》看起来似乎没有特别精巧的问题，没有特别出奇的构思，平常的导入，常态的提问，家常的对话，但最后却让学生和所有的听课者获得了不寻常的感受，如坐春风，如飨一场艺术盛宴。

　　一、你读懂了什么——了解学情，凸显阅读类别特点

　　肖老师的课没有花里胡哨的导入，“文章写了什么内容”“你读懂了什么”是其常见的入课模式。本课亦如此。这一环其实是教师摸学生之底的“套路”，倘若连学生的底都摸不清，教学多半要打折扣的。教育专家朱永新说过，学生的学情永远是教师教的原始出发点，一切为了学生，应当成为教师的课堂生命姿态。学生的答案自然是五花八门的，有些是教师意料之中的，如小桃树无人管却能发愤图强;不单是写一棵小桃树，应与作者有一定联系。有的是出乎教师意料的，如有些事情错过了就不会再来;读懂了对童真生活的怀念。这一环节使教师粗略知晓学生的阅读和理解程度。据此可以调整预定的教学设计。肖老师曾介绍自己的备课方法：心静下来，一次又一次读，读的过程，想学生可能会读出什么，我在学生的基础上又能读出什么，我读出的东西是不是学生不容易发现。由此可知，只有基于真实学情的教学，才是有效高效的教学。

　　接下去的一环可谓出乎意料，却又在情理之中。肖老师面带微笑地问学生：这是一篇自读课文，大家从哪里可以看出来?课文打星号是吗?编者还在这篇文章中给我们设了一些提示性的问题和提示性的思考，也就是有一些批注，考虑一下，这些自读的批注和提示，哪些问题你自己能够解决的?此举一石双鸟，一是通过学生的思考、回答更具体真切地感知学生的阅读状况;二是告诉学生自读课文的学习之道：关注编者的旁批和问题，学会自主阅读。

　　当下，把教读课文与自读课文混教统学的大有人在。固然，两者并没有本质的区别。但自读课文存在的意义在于“教是为了不教”，让学生把教师所授之法内化为自身的实践之法，不一味依赖老师，掌握科学的阅读方法，能自己读懂一篇文章。教会学生自主读书，这是语文教师的存在意义，也是教学的终极意义。显然，肖老师利用文本属于自读这一特点，充分利用编者旁注(即课程资源)，加以巧妙的整合、提炼、穿插，引导孩子自身去探索章法之妙，发现语言之趣，体悟意义之深，完成了一次完美的语文之旅。

　　二、读散文应该注意什么——由点及面，注重阅读方法指导

　　每一类文体都有其独特的表现形式和行文思路。比如小说鲜明的人物形象和形象化的语言描写，诗歌朦胧的意象指向和凝炼跳跃的非常态语言，戏剧跌荡起伏的情节设计和个性化的人物对白。散文作为教学最为常见的文体角色，理应最被学生熟知。事实上，学生对此仍是一知半解的，需要教师相机调教。肖老师显然比较注重这一点，他抛出一问题：哪些批注是告诉你阅读本文的方法?学生马上答曰第二个，即细节描写。肖老师强调，阅读散文一定要注意反复出现的细节描写，这个地方它就教会了我们读这类散文的一个方法。接着开始重锤敲打这一段落，先读后品：

　　师：这就是所谓没出息的小桃树的长相，这个段落要好好研究，那么我们来看一下，你从刚才这位男同学的朗读当中，你能听出哪几个词是没出息的?

　　生：它长得很委屈，“委屈”这个词。

　　师：你平时会不会这样用?

　　生：不会。

　　师：陌生化词语的运用对表情达意非常重要。你觉得应该是说它长得什么?

　　生：很猥琐。

　　生：长得很小，不是很茂盛。

　　生：长得不舒展。

　　生：长得没有生命力。

　　师：你看，贾平凹用词用的很有意思吧，长得很委屈，把这个词划下来，这个词你就会了。还有没有词能够看出它长得确实很委屈，长的没出息。

　　生：: 紧抱着身子的“紧抱”，你想象一下刚萌芽的种子的绿芽的样子，一般来说就是比较有生命力的，但是“紧抱”就比较弱小的感觉。

　　师：我们在什么情况下会用“紧抱着身子”?

　　生：不舒服。

　　生：不够自信的时候

　　师：很害怕是吧?有怀疑、有疑虑的时候我们会把身体蜷缩起来，紧紧地抱住。你看，这棵没出息的小桃树就用了“紧抱”这个词。说明了什么，散文的用词其实要根据自己的生活体验去感受，这个同学说了个“紧抱”，说的好。

　　大凡经典散文名篇，无一不重视细节的构画，可以说，经典之所以成为经典，某种意义上说是细节成就了经典。譬如《背影》中写父亲“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”。这一细节成了教学绕不开的重头戏。再如，《阿长与〈山海经〉》写阿长买来书时的得意劲：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了!”笑声中却不禁泛起感动的泪花。这个片断肖老师提供了品读细节描写的两大方法：一是陌生化词语的运用对表情达意非常重要;二是散文的用词要根据自己的生活体验去感受。阅读与写作是不可分割的双面胶，教师在引导学生阅读的同时，其实也必然地渗透精当的写作知识。肖老师如此不厌其烦地让学生不断寻找小桃树的细节，就是给学生灌输了一种观念：细节就是散文的生命力。

　　好的散文不是一览无余的，总会层层铺垫，一波三折，最后水到渠成。于是肖老师极力向学生“推销”散文的蓄势写法，认为蓄势、蓄情是好文章的核心条件。课堂尾声，他向学生发问：如果贾平凹真的只想写一个字来表达“我”对它，“我”对这件事，“我”对自己的人生所有的一切理解，他会用哪个字?学生依次说了“梦”“痛”“怜”“忧”“爱”“恋”等字，且有理有据。不禁惊叹学生在教师营造的氛围激发出的创造力。接着肖老师巧妙地让学生猜中他所喜欢的字：蓄。并富有激情地向学生和盘托出他的散文观：这篇文章的写法，也是一个“蓄”的文章，他一直在慢慢地培养对小桃树的感情，一直在引导我们去看“我”的思想，我的人生，我对小桃树各种的情感，所以好的文章要蓄力，蓄势而为，蓄情而作，不要开始就出来。这还不够，他接着继续为“蓄”造势：写散文真的是好不容易的一件事情，文字当中蓄力，文章段落结构中蓄力，所以，不要一开始就把文章的情感全喷出来，慢慢我们感受到了这一切。

　　此外，肖老师给学生介绍了本文的双线结构：桃树是明线，“我”是暗线，两条线索一交织，托物言志的手法就出来了，而且很自然，这就在写作手法上给我们提了醒，怎么样把物和人交织在一起去写。肖老师又多次提及“读这类文章，要注意作者潜伏的情感”，去引导学生理解散文“寻常的情景，不寻常的情感”的深义。

　　这些都是散文阅读与写作的“葵花宝典”。肖老师对学生传授写作知识不是凌空蹈虚的灌输，不是纯提纲式的机械记背，而是从文本固有的意蕴中沿坡讨源，自然引申出相关写作知识，这样的传授显然更易被学生理解、接受和巩固。

　　三、哪些词特别能表现情感——细琢深究，语不品透誓不休

　　语文大师钱梦龙先生曾说过：“语文教学既然本质上就是语言(言语)教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的?是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味?”肖老师对语言文字有独特的敏感性和感悟力，对司空见惯的常用词也能品出个中三味。

　　师：我们来读读这句话。“突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿”，哪个字?“拱”能不能改一改，改成“长出一点嫩绿儿”?

　　生：不能，因为“拱”说明长出来是非常艰难的，换成“长”就没有这种意思了。

　　师：一个字的选择非常重要，所以我们你不要简单去思考，这里不能说它长出嫩绿，要说它拱出嫩绿，你看动词上面照样有味道，所以同学们不要只盯着形容词，还有没有?看看能不能从副词上去寻找。

　　生：“第二天才舒开身来”的“才”，感觉到就是特别的委屈，感觉它舒开身是一件很不容易的事。

　　师：真聪明，所以看看这个“才”字多好，别的树老早舒展开来了，它第二天才舒展开来。所以同学们现在越来越觉得贾平凹的厉害了，写这么没出息的一棵树就要从这些字里面慢慢地琢磨。

　　一个不显山不露水的“才”字在肖老师嘴里如同橄榄愈嚼愈有味。无独有偶，肖老师上《春酒》，也引导学生注意了“我呢，就在每个人怀里靠一下，用筷子点一下酒，舔一舔，才过瘾”中的“才”字，体现出作者当时难以忘怀、陶醉其中的情感，并赞许学生“把这个‘才’字都放进理解中去了，这就是你读书的一个收获”。再如，肖老师特别提示学生关注第一段中“我常常想写”中“常常”这个副词，认为作者在这个过程中无数次想写，但是到现在某一刻才写出来，以此说明情感的激荡，才是文章写作最本质的东西。

　　肖老师对词的感悟不仅仅停留在词义上，还会深入追问：这个词如果换一个词会怎么样?平常我们会怎么用这个词?追问的过程是深度思考的过程，是正确运用祖国语言文字的过程。譬如，本课有这样一个令人击节赞叹的教学细节：大家都笑话它，奶奶也说“这种桃树是没出息的”，“奶奶也说”这个“说”字能不能换成“奶奶也笑话它”?一般老师阅读时谁会注意“笑话”与“说”的细微区别呢?但高明的老师却从中嗅出了不一般的味道，品出了人物的独特情感，即奶奶与其他人对这棵小桃树的情感倾向是不同的，用词自然也有差异。肖老师自己曾说，看文章一定要细，对语言的改动要精准抓住最关键的词。大凡名家，都极其关注文本遣词造句的妙用。特级教师王君说，每一个词语都是一个饱满的生命，寻找到最有价值的词语，珍惜这个词语，“定格”它，推敲它，“慢镜头回放”它，“特写”它，这个词语，就成了一方池塘，一个世界。可以说，对语言的敏感与否，是优秀教师与普通教师最本质的区别标志。

　　当然，成就一名优秀教师非一日之功，需要的是大量而有效的阅读与思考。台上十分钟，台下十年功，此言不谬。肖老师曾自述，每次阅读一篇文章，他都要严谨地自问：文章是写什么的?文章为什么而写?文章是怎样写的?编者为何将之放在这个单元?今天教这篇文章的最大价值是什么?学生自己可以读懂哪些，读不懂哪些?最能体现这篇课文特色的段落在哪里?然后反复阅读，在头脑里反复磨课，直到灵光一闪，柳暗花明。

　　看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。信然!

7、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）

　　我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。

　　那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。

　　“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”

　　她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。

　　我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。

　　她站在那里，一言不发。

　　那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。

　　“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”

　　她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。

　　“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。

　　“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”

　　她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。

　　又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。

　　“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!

　　“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!

　　“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。

　　“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!

　　“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……

　　她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……

　　报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。

　　时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。

　　我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”

　　她没跟上，我的声音很寂寞。

　　我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。

　　“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。

　　“我在这个曾经干旱无比的地方——”

　　“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”

　　我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!

　　“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。

　　……

　　“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!

　　“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”

　　厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。

　　“来，你来说说!”我的眼里满是期待。

　　她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。

　　河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。

　　“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”

　　温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。

　　“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。

　　她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。

　　我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。

　　“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。

　　“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。

　　“耐心。”

　　“耐心!”

　　她说的很轻，我说得很响!

　　“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”

　　她点了点头，眼睛转了转。

　　我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。

　　我喜欢她转动的眼睛。

　　下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。

　　后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。

　　“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。

　　不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?

　　忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。

　　想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。

　　真的!

　　——2017.11.6苍南教学记录

8、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）

　　肖培东

　　很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。

　　我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。

　　说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。

　　问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。

　　首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。

　　而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。

　　我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。

　　我们来看他的导入。

　　陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”

　　请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。

　　再看陈老师的教学推进。

　　A

　　投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)

　　板书：横——萧瑟之景(字体略小)

　　故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。

　　甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。

　　投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”

　　B

　　师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。

　　投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。

　　究竟路在何方?

　　闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!

　　即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!

　　板书：横——脚下之路

　　这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。

　　今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。

　　让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——

　　细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。

　　一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。

　　这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。

　　教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。

　　把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。

　　我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。

　　我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!

9、《一棵小桃树》课堂教学实录——肖培东（人教版七年级下册）

　　执教：肖培东

　　整理：陕西安康市旬阳县城关二中 郑宝琴

　　时间：2017年5月11日上午

　　地点：陕西省安康市白河职教中心

　　学生：白河城关中学七年级

　　一、了解自读学情

　　师：今天我们要一起学习贾平凹先生的一篇散文，大家自己看过没有?已经看过的举手?(学生举手)读读文章题目?

　　生齐：《一棵小桃树》。

　　师：那好，接下来老师要问问题了。你自读这篇文章，你读出了什么?有一点就说一点。

　　生1：贾平凹的这篇文章是通过平凡的物来表达深刻的思想的。

　　师：我很希望你把这句话还原成很具体的文本内容，比如说什么物，什么思想?

　　生1：他通过描写小时候院子角落里无端长出来的一棵小桃树，表达了自己对奶奶的思念。

　　师：非常好!请坐!这个同学了不得!她读这篇文章，和一般同学还不同，从这篇文章中她读出了对奶奶的思念(强调“对奶奶的思念”)。这是会读书的同学!谁再来说说?这篇文章，我读出了什么?(等待)读过文章了，肯定会读出一点东西来的。好，你来说!

　　生2：从这篇文章中，我读懂了，不屈不挠的奋斗可以创造出美好的未来!

　　师：读出了文章的精神、文章的内涵，说得好。请坐，多好!

　　生3：我读出了小桃树的那种精神。小桃树在磨难中成长，在磨难后绽放出最美丽的花朵。小桃树的这种绽放，是它经过非常刻苦非常努力的，坚持不懈才开出花。尽管遭人唾弃，尽管被人讨厌，但它还是坚持开花。我读到了小桃树的这种热爱生活和坚持不懈的精神和品格!

　　师：说得非常具体了。有小桃树的经历，而且包裹了小桃树的内在精神，非常好!我注意到男同学都没有举手过。我们班的男同学目前就像一棵棵小桃树!(鼓励男生)哦，这个男同学举手了，你来说!我就说嘛，是男孩子就一定敢把手举得高高的，来!

　　生4：我从这篇文章当中读出了，贾平凹从小桃树中悟出的人生启迪。他自己是出生在农村的，环境没有城里优越，但他经过自己不懈的努力去奋斗，最后获得成功。(掌声)

　　师：一言可以概括，你读出了作者“我”的经历。

　　师：你看，多了不起。(赞赏地)你们读出了小桃树的经历，又读出了“我”的经历，读出了小桃树的品质，还读出了对奶奶的思念。你们真会读书。还有没有男同学再来说一点?不同的感受，不能重复。有没有?(继续鼓励，呼唤)有没有?躲在最里面的男同学，你多像一颗角落里的小桃树!你来说说看，你读出了什么?

　　生5：这篇文章是贾平凹写的，小桃树像另一个他，其中包含了他的梦想!

　　师：你说得这么好，为什么不举手呢!(掌声)为什么要等我去找你呢?知道嘛，有时候，一次举手，甚至会改变人的命运。好了，同学们，你们很会读书，这是个会读书的班级!

　　二、关注课文旁批

　　师：再考虑一下，这篇文章是自读课文还是教读课文?

　　生自由：自读课文。

　　师：明显的标志是什么?

　　生自由：星号。

　　师：除了星号之外，课文教材上面你是怎么看出来它是自读课的?

　　生6：课文旁边有批注。

　　师：对的。编者给我们提供了几个批注?数数看。

　　生自由答：5个。

　　师：五个旁批，非常好，这是在提醒我们，自读的时候要学会看旁批。那么，同学们，五个旁批，一共提出了几个问题?

　　生自由：3个。

　　师：好，三个问题，不待肖老师说，你自己能解决的问题是哪个?(等待中)哪个问题是你自己会的?(有学生举手)来，你来说，这三个问题哪个问题你能回答?

　　生7：书中有一个旁批是“是什么使‘我’遗忘了小桃树”。作者说，他一毕业就走上了社会，去了城市，准备轰轰烈烈地干一番自我的事业了，然后他就忘记了家里的这棵小桃树了。

　　师：作者离开了农村，去城市读书，创业，渐渐就忘记了那棵小桃树。你这个问题回答得好!老师就不再解释了。来，这位女同学，我觉得你一定能回答另一个问题。第几个问题你能回答?

　　生8：“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗?这里不仅仅是在写花，因为小桃树小时候是奶奶照料的，作者写小桃树，还是在写对奶奶的思念。

　　师：小桃树开花，寄托着“我”对奶奶的思念。还有没有同学可以从其他角度来解说的?

　　生9：这篇文章也是一个追梦的主题。“蓄着我的梦”，不仅仅是写小桃树，还写了作者对梦想的追求。小桃树开花，是作者在执着地追求梦想。作者在追求梦想的过程中，他看到了希望，看到了追求梦想的曙光。(掌声)

　　师：了不得!批注中还有一个问题，一起来把最后一个问题读读。

　　生齐读：“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗?

　　师：文章最后，小桃树在风雨中开花的那一刹那，“我”的情感这里来了一个转折，你读出来吗?读出来的同学请举手!(学生举手不多，都是若有所思)没关系的，没读出来我们就再好好读读。这个问题看来有点难，这节课我们就一起研究这个问题，好，放下手。

　　三、品读“没出息”的小桃树

　　师：接下来再看，五个旁批当中哪个是告诉我们阅读这类散文的方法的。第几个?

　　生齐：第二个!

　　师：第二个旁注告诉我们阅读这篇文章的方法，我们一起来读一读。

　　生齐读：课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。

　　师：反复出现的细节往往寄托着深意，要仔细体会，要仔细去体会。这就是阅读这类散文要特别注意的。那么，编者说，反复出现了“没出息”的小桃树。按照旁注的内容，应该指向第四自然段。我们就来反复地读读这段话，仔细去体会。一起来读，“秋天过去了”，预备起——

　　生齐读第四自然段：秋天过去了，又过了一个冬天，孩子自有孩子的快活，我竟将它忘却了。那个春天的早晨，奶奶打扫院子，突然发现角落的地方，拱出一点嫩绿儿，便叫道：“这是什么呀?”我才恍然记起了是它：它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。大家都笑话它，奶奶也说：“这种桃树是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”我却不大相信，执著地偏要它将来开花结果哩。

　　师：这段话里就包含着作者对这棵“没出息”的小桃树的姿态的描写。我们请一个同学读一读描写小桃树样子的句子。这位同学，你来读。

　　生10读：它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。

　　师：她找得很准。我们可以再加上几句。“角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!”再读读。

　　师领读：角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!

　　生齐读：它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。

　　师：想想，这段描写中哪个词最能写出小桃树的“没出息”?你来说——

　　生11：从“委屈”这个词可以看出。(读)它长得很委屈。(很多同学都点头)

　　师：哦，它长得很委屈，大家都认为是这个词。考虑一下，贾平凹先生说这棵树长得很委屈，是想说这棵树长得——

　　生12：这棵树长得很丑。(教师点头)

　　师：你也来说说看，树长得很委屈，是说树长得——

　　生13：长得很不健康，很不正常。

　　师：有道理!你说说看，很委屈是说这个树长得——

　　生14：长得很瘦弱。

　　师：这棵树特别瘦弱，所以它长得很委屈。你看，这棵树长得很丑，长得不健康，不自然，长得很瘦弱。可贾平凹先生有没有用“瘦弱”“很丑”来说呢?唉，没有说!他用了哪个词?

　　(生自由答，委屈)

　　师：委屈!这个词，平时我们会不会这么用?

　　生齐：不会。

　　师：这个人长得很委屈。你会不会这样用呢?

　　(生摇头，笑)

　　师：可是，细细一品，竟然觉得这“委屈”里深意无穷。陌生化的词语运用有助于表情达意(强调两遍!学生听得认真)高手用词就是不一样。这句话，这个“委屈”，我们把它记在心里面去，再读读。“它长得很委屈”，预备起——

　　生齐读：它长得很委屈。

　　师：除了这个词可以看出它长得“没出息”，还有哪些词可以看出?

　　生15：似乎一碰，便立即会断了去。

　　师：这么长的一个句子，你能说出最重要的词吗?

　　生15：瘦瘦的。

　　师：哦，你现在找对了。你看，“瘦瘦的”，还有呢?你既然找到了“瘦瘦的”，一定会把后面的那个词也找出来了。

　　生15：黄黄的。

　　师：好，大家一起来读。

　　生齐读：瘦瘦的，黄黄的。

　　师：瘦瘦的，黄黄的，怎么就“没出息”了?

　　生16：这样写小桃树长得很细，是不健康的那种。

　　师：我们讲一个人长得不健康，往往会用四个字——

　　生齐：面黄肌瘦!

　　师：面黄肌瘦，所以你看，小桃树如果长得正常的话，就不该是瘦瘦的，黄黄的，就应该是什么的?

　　生自由答：强壮的。

　　师：壮壮的，不是黄黄的，应该是——

　　生自由：绿绿的!

　　师：所以你看啊，贾平凹在写树的时候，其实就把它当做什么来写?

　　生齐：人!

　　师：这就是根据自己的生活体验生活观察来用词。这回我们又学会了写文章用词语的方法。好，“黄黄的，瘦瘦的”，确实没出息，还有没有?你来说一个词——

　　生17：紧抱，紧抱着身子的。

　　师：“紧抱”咋就没出息了?

　　生17：因为一般的树，它长出来是伸展开的，不敢伸展才是紧抱的意思。

　　师：你有没有“紧抱”过身子的体验?什么时候我们会把身子紧抱起来呢?

　　生17：害怕!

　　师：害怕，还有呢?

　　生17：冷!

　　师：冷，还有吗?

　　生18：遇到危险。

　　师：小桃树在那个角落里感到冷，害怕，孤独。你看，这个“紧抱着身子”是不是贾平凹根据自身的生活体验来写的?多生动!那么，“紧抱”懂了，“弯头”也就懂了。再看，还有没有其他词语?(见一同学走神)来，那边那个男同学，越看你越有出息，读书你肯定有出息。(笑)你来说说看，从哪个词上可以看出小桃树“没出息”?

　　生18：“也”字。

　　师：在哪里?

　　生18：奶奶说的话

　　师：你怎么就跑到奶奶说的话里去了呢，说你有出息你马上就飘了。我们刚才研读的是关于小桃树的描写语言，哪个词可以看出没出息?先别跑，好不好?你觉得哪个词?

　　生18：“也”字。

　　师：哪个“也”?

　　生18：奶奶也说：“这种桃树是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”

　　师：还是回到奶奶说的话了。不过这个词，你确实找得很准。现在肖老师让你在写小树姿态的句子里找找看，你还能不能找出一个比你这个“也”字更有味道的词儿来?

　　生18：弯了头。

　　师：弯了头，对的，你很聪明，不过我们刚才在讲“紧抱”时也已经讲过了。上课时候还要认真听。好的，谢谢，请坐，没事儿。(微笑)同学们，还有没有发现，你来说——

　　生19：“拱”字。

　　师：“拱”字怎么就没出息了?

　　生19：“拱”可以表现它生活环境非常恶劣。

　　师：墙角的地方，拱出一点嫩绿儿来。刚才那个男同学，你看，认真读书，这位同学就找到了一个很有意思的“拱”字!它“拱”出来，我们一般说，这个树怎么出来?

　　生20：“长”出来。

　　师：作者说这个地方“长出一点嫩绿来”，会怎样呢?用“长”字，行不行?

　　生21：“拱”字能够体现出角落环境那种不好，“长”的话就不能体现出角落里的那种狭小。

　　生22：“拱”出来的话，那个嫩绿的树苗上面的土层是不肥沃的，干硬的。

　　师：不肥沃，不柔软的，是硬邦邦的，很不利于生长，所以必须要用那个“拱”字儿!看，生长环境没出息。“拱”字，大家把它圈出来了。好像该找的词儿都找完了。现在我们再来读读这部分描写句子。

　　生读描写小桃树姿态的句子：角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。

　　师：还有没有词儿?哦，这位女同学。

　　生23：可以从“角落”这个词看出小桃树出身卑微，生长环境恶劣。

　　师：说得好，细心!来，你比她更加细心，你来说说看!

　　生24：我找的是“竟”字!从这个“竟”字可以看出作者对小桃树长出来是难以置信的，从这里可以看出小桃树无人关爱。作者在幼年时把它种下去，他把小桃树都已经遗忘了，在他把小桃树遗忘的时候，它竟然长出来了!小桃树是无人关爱的。

　　师：你竟能找出这么一个词来!这个同学读得很细，越来越会找词啦!来，把这句话读读看。

　　师生齐读：它竟从土里长出来了!

　　师：她不但找得准，而且说得好。这个“竟”字就说明小桃树是被人遗忘的，不被人重视，没出息!你还能找出和“竟”字用法有异曲同工之妙的一个词吗?你来找，哪个词?

　　生25：“才”字。“第二天才舒开身来”。

　　师：这个“才”字说明什么呢?

　　生25：一般的小树苗在它生长的时候很快就舒开了，而它却是第二天才舒展开的，表现它的瘦弱和不健康。

　　师：人家都舒开成枝了，它才舒开，这个“才”字说明舒开的时间特别的迟，特别的晚。所以读散文，品词语，不仅要从有明显状态的动词形容词中读，还要从有隐含味的副词中读出深意，这样，你的阅读能力就会越来越强。来，一起再把这段话来读一读。

　　(生再次齐读描写小桃树的句子)

　　师：说小桃树“没出息”是谁说的?

　　生齐：奶奶。

　　师：你来把这句话读出来。

　　生26读：大家都笑话它，奶奶也说：“这种桃树是没出息的。”

　　师：“大家都笑话它”，按照正常的语言表达，大家都笑话它，奶奶也——

　　生：也笑话它。

　　师：对，老师要问了，那贾平凹为什么把“笑话”这个词改成“说”?能不能说“大家都笑话它，奶奶也笑话”?这样“也”字就更顺畅了。你举手了，不举手的孩子要想一想。你来说说看——

　　生27：因为在前面说过，奶奶说，含着桃核做一个梦，谁梦见桃花开了，就会幸福一生呢。然后，作者就将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着“我”的梦。奶奶是十分疼爱“我”的，大家都笑话它，奶奶虽然在心里也是不接受这棵桃树的，但是这棵桃树它含着“我”的梦，奶奶就不能这样笑话它，她还是要关爱桃树的，就像关爱“我”的梦一样。(掌声)

　　师：你同意他的说法吗?(学生赞同)我也同意!这就说明，奶奶说它没出息，是基于客观的事实，奶奶甚至还提出了建议，要嫁接。而别人对小桃树是在嘲笑。那你再读，看一看，除了奶奶没有嘲笑它，还有一个谁没有嘲笑它?

　　生自由：作者“我”。

　　师：文章当中，“我”对小桃树从来就没有说过它“没出息”。我都是怎么说的啊?

　　生齐读：我却不大相信，执着地偏要它将来开花结果呢。

　　生：还有“我的”小桃树。

　　师：因此，我们会多次读到“我的小桃树”“可怜的小桃树”。所以，对小桃树的这些“没出息”的描写，我们该怎么去读?

　　生自由：心疼，怜爱，焦虑……

　　师：语速上要快读还是慢读?

　　生齐：慢读!

　　师：慢慢地读，有一种怜爱，有一种忧伤，有一种焦虑，有一种心疼，有一种难过，当然，还有一种希望。好，你来读。

　　生28读：角落的地方，拱出一点嫩绿儿来……(没有感情，叫停)

　　师：我们刚才品析了那么多的词，一定要读出感情的，好，你再来读。

　　生28读描写小桃树的句子(有重音，有感情)

　　师：哦，这就读好了。刚才找的那些词一定要读出情感来。同学们不要急，我们一起再来读一下，感受这棵小桃树。“角落的地方，拱出一点”预备起——

　　(生很有感情地读)

　　师：很好，这就是作者笔下那棵没出息的小桃树。文章还有许多地方都写到了这棵没出息的小桃树，能不能找到?非常多!有同学举手了，举手的时候再思考一下，现在老师就不帮你品字、品词了。你要用自己的朗读，读出这棵没出息的小桃树。来，这位女同学，你找到了是哪一句?下面的同学把段落圈好——

　　生30：第6段第一句。(读)“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”(很有感情)

　　师：一个春天，才，样子也极猥琐。我都听出了她读这棵小桃树的感情。文章好多处都写了这棵小桃树，好，你来找一处读读。

　　生31：第9段，可我的小桃树，一棵“仙桃”的种子，却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像是患了重病的少女，苍白白的脸，又偏苦涩涩地笑着。(很有感情)

　　师强调：真的是可怜啊，这是一棵患了重病的小桃树，太白了，太淡了，这种内心的痛，一定要把它读好，尤其是“太……太……”，一起来读读。

　　生齐读

　　师：苍白白的脸，又偏苦涩涩地笑着。小桃树可怜可敬的笑啊。还有没有?这位女同学你来读一读。

　　生32：第2自然段，纤纤的生灵，枝条已经慌乱，桃花一片一片地落了，大半陷在泥里，三点两点地在黄水里打着旋儿。(“纤纤”读错)

　　师(正音“纤纤”)：小桃树的没出息还表现它在风雨中受到的摧折。文章当中，好多地方都写到了它经受如此的摧折。

　　生33：第8段，弟弟说：“那桃树被猪拱折过一次，要不早就开花了。”

　　师：还要被猪拱折，你看，多可怜啊。还有没有，你来找?

　　生34：第13段，雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿得深重，像一只天鹅，羽毛渐渐剥脱，变得赤裸的了，黑枯的了。(很有感情)

　　师：非常好!这个同学找得很准，而且读得很好!后面要不要再读出来?(生说“不要”)那个“然而”后面的是有出息的还是没出息的?

　　生齐：有出息的!

　　师：真会读书!而且，你发现吗，这里有一个“一片，一片”。大家看看第2自然段里，有没有“一片一片”，这两个有什么区别?

　　生齐：这里多了一个逗号。

　　师：这里我要问了，把这个逗号去了，你看行不行?

　　生自由：不行。

　　师：你再来说，一片一片为什么加逗号?

　　生35：第12段，是写花开的时候，第2自然段是写花落的时候。

　　师：还有没有从视觉效果来说的，这逗号有什么作用?你来说——

　　生36：我认为更能体现对花的惋惜。每一片都让作者心疼。

　　师：一次花落就是一次心疼啊。因此，读的时候要读得?

　　生齐：慢!沉重!

　　师：所以说，高明的作家，标点都能帮他抒发感情。来，通过读来体会一下——

　　生齐读(慢)：一树的桃花，一片，一片，湿得深重。(很有感情)

　　四、“没出息”的小桃树的深意

　　师：非常好!一片，一片。同学们，在我们有感情的朗读中，我们能慢慢地感受到没出息的这棵小桃树。同学们，作者为什么要花这么多笔墨写这棵“没出息”的小桃树?不急着举手，先想一想，为什么?好，你来说!

　　生37：因为在作者看来，小桃树是作者儿时便怀有的、象征幸福生活的梦的化身，小桃树就是另一个我。因此，无论是他的小桃树的来由，发芽，开花，长大，还是各处的具体描写，都包含着深沉的感慨和寄托。

　　师：非常好，写小桃树其实就是在写“我”。(板书：树——我)文章你们都已经看明白了。(就不再阅读“我”的经历了)这篇文章的高明之处就在于——

　　生自由：托物言志。

　　师：托物言志，托树言谁?

　　生自由：自己!

　　师：这就要写两条线索，明线写谁?(学生回答“小桃树的经历”)暗线写(自己)，所以这篇文章很特征的写法还有双线交织。以后你们写这类文章的时候，可以参照一下。(学生点头)

　　师：为什么要写树?除了托物言“我”的梦外，还有什么?

　　生38：我把小桃树种下，小桃树寄托着我对奶奶的思念。

　　师：你来找一找，哪个句子最能体现对奶奶的思念?

　　生39：第12自然段最后一句“我心里喊着我的奶奶”。

　　师：请坐，写树还是寄托对奶奶的思念。(板书：奶奶)还有吗?

　　生40：写了小桃树经历了磨难，小树在磨难中成长，终将绽放，开出了花，也希望自己像小树一样，最终迎来胜利的曙光。

　　师：说得真好!树开花了，“我”的心理也迎来了一个转折。所以我们就明白了，为什么会有转折，因为小桃树变成了我人生路上一盏指示灯!一起来读一下那段“然而”后面的句子。

　　生齐读：然而，就在那附地的那刹……像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光。

　　师小结：所以，这棵小桃树，是对奶奶的思念，对童年的怀念，小桃树的经历，就是“我”的经历，它，更是给我人生鼓励的一盏指示灯。(板书：灯)你们越来越读出了散文隐含的东西，因此，读这些文字，一定要反复地咀嚼。

　　五、一个字读出“不寻常的情感”

　　师：我们再来看看，文章的第一个批注告诉了我们什么?

　　生齐读：寻常的情景，不寻常的情感。

　　师：这，就是这篇散文的特点。寻常的情景，不寻常的情感。把“情感”这个词圈出来。读散文最重要的是，品味作者在文字里的情感。这五个旁批以情感开始，也是以情感结尾。文章更有好多地方写出了作者对小桃树的情感，比如第一段，文章的情感就非常充沛。来，我们请一个同学来读一读。这位女同学——

　　生41：读第1段。(我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。是我太爱怜它吗?是我爱怜得无所谓了吗?我也不知道是什么怪缘故儿，只是常常自个儿忏悔，自个儿安慰，说：“我是该给它写点什么了呢。”)

　　师：一起来读第一句话，预备起——

　　生齐读：我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。

　　师：考虑一下，这句话中哪个词最能看出对小桃树的情感很深?(学生说“常常”)常常，总是想写，却写不出一个字来，这是为什么?好的散文是作者情感聚集到不可遏制的时候，自然便出来了。所以要写出好文章，什么最重要?

　　生自由：情感!

　　师：作者说，常常想写，却总是写不出一个字来。我想问问同学们，如果今天贾平凹先生只能写一个字，来写他的小桃树，读完这篇文章，你觉得，他会写哪个字?

　　(学生思考，举手)

　　生42：梦!因为在文章当中，多次看到“梦”这个字，而且在结尾处，作者写道“我还叫你是我的梦的精灵，对吗?”，这就说明，小桃树是作者梦的寄托，是作者的一种感慨。(教师把“梦”字写到黑板上，下同)

　　生43：爱!因为文中有许多小桃树的描写，都凝聚着作者的爱。由小桃树联系到他奶奶，也可以写小桃树的爱。

　　师：爱小桃树，爱奶奶，也爱自己。梦，爱，挺有想法的!还有没有?

　　生44：念!第12段写了“我心里喊着我的奶奶”，小桃树寄托了我的思念。

　　师：你要用哪个字?

　　生45：灯!文章13自然段里写到，小桃树像风浪里航道上的指示灯，小桃树的经历也像灯一样启迪着我。

　　师：这位同学一直没有发言，你喜欢哪个字?

　　(生46站起来，数秒，一言不发)

　　师：来，肖老师喜欢的词在第三段。你读读看，能不能帮我找出来，将桃核——

　　生46读：将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着我的梦。

　　师：你知道肖老师喜欢哪个字儿?

　　生46：蓄。

　　师：你多聪明!蓄字，你蓄了这么久，终于说了一个好词儿。(掌声)

　　师：老师认为这篇文章就是写“蓄”的，为人生蓄梦，为未来蓄力，蓄情!包括文章的写法，也是慢慢地蓄意而写。你请坐，还有哪个词，你再说说看!

　　生47：老师，我有自己一个独特的想法。文章写小桃树就表达了自己的多种情感，我觉得这篇文章是很难用一个字来表达的。用“梦”可以来表达“我”对未来的憧憬和期盼，用“爱”可以来表达爱他自己(爱小桃树)，用“念”可以来表达思念他奶奶。

　　师：我还能说什么呢?(掌声四起)

　　师：“我有一个独特的想法”，这个同学说的真好!这个同学甚至把老师的这个板书都已经说出来了。人生有梦，心中有念，内心有爱，那么生活就有希望，就这样“蓄”着。我还喜欢一个字儿，在文章的结尾——

　　生齐：孕。

　　师：风雨过后，希望孕生。这不仅是作者对小桃树的祝福，也是我对在座的每一位同学的祝福。记着，努力，你们就是一棵待开花的小——桃——树!下课!(掌声)

　　板书 树——奶奶

　　树——我

　　树——灯

10、轻轻地往坑里放一颗橡子——我这样导入《植树的牧羊人》的教学（肖培东）（人教版七年级上册）

　　肖培东

　　《植树的牧羊人》是法国作家让·乔诺1953年写的一篇小说，讲的是一个离群索居的牧羊人在荒原上种树的故事。这个孤独的农夫，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了绿洲，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。孤独者以毅力与无私，以纯净与执着，以专注与热爱，辛勤耕耘，为世界带来绿色，为他人也为自己找到幸福。这是一个很让人感动的故事。

　　我按照单元目标和编者意图去设计这篇文章的教学，主要体现的是“默读课文，圈点勾画”的学习要求。多次在各地执教《植树的牧羊人》，最有意思的发现是——我的课堂导入竟然各不相同。

　　在我的教学设计中，这课的导入是这样的：同学们，你们都读过文章了吧，那就说说这篇文章写了一个怎样的故事，请同学用概括的语言说说文章的故事内容。我大多数的教学都是这样进去的，直接简洁，没有啰啰嗦嗦的绕圈子，也不喜欢抒情式的引入，问的就是学生的阅读感受，了解学生对文章的熟悉程度。

　　在深圳南山，我的导入是这样的。“同学们，你们读过这篇文章了吗?(学生说“读过”)那好，我来检测一下你们的阅读情况，请位同学到黑板前来，其他同学合上书本，我们一起来默写文章的词语。”这篇文章，有五个词语做了注释，分别是：干涸、坍塌、不毛之地、溜达、山毛榉。这五个词语的默写，又可以带动学生对文章内容的理解，感知荒原的特征，揣摩牧羊人种树的画面。可是学生在阅读中往往不看或不细看注释，默写情况不甚好。这样，我就可以顺理成章地引导学生去思考：“我们在读书的时候应该怎么做呢?对，要学会圈点勾画。”这样，就很自然地进入到文本的学习中，学生后面的阅读也更投入更认真。如果学生默写情况很好，就问问他是怎么做到的，他一定会说，自己阅读的时候注意到了，圈点勾画了，那么，我就夸夸这位学生，再推广这种方法。

　　在湖北十堰，我的导入是这样的。“同学们，你们知道这篇文章的阅读，我们要学会用什么方法来进行呢?对，默读课文，圈点勾画!”这样，直接进入到文本学习中，用编者提供的方式快速展开阅读。怎么是默读?什么才是圈点勾画?直奔文章的阅读方法，让学生瞬间明了，随即就扎扎实实地去默读去圈点勾画。

　　在四川成都，我的导入是这样的。“今天，我们一起来学习一篇外国作品(学生就会大声读出文章标题‘植树的牧羊人’)。那你能不能用‘植树的牧羊人’做开头，来说说这个故事?(学生就会说‘植树的牧羊人……’)你能不能用文中的‘我’做开头，也来说说这个故事?(学生就会说‘我……’)”让学生改换人物，去说这个故事后，我又抛出这样一句话：“其实教材里都有地方做了这两种说法，你们能找到吗?”原来，文章的预习提示一是这样说的：“一个孤独的农夫，数十年如一日，在荒原上种植着树木。最终，靠自己的体力与毅力，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。”这不就是用“植树的牧羊人”做开头来展开文章内容的叙说吗?还有，文章的思考探究一是这样说的：课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。这不就是用“我”做主语来叙说小说的故事梗概吗?当学生找到后，我就很自然地说：“读文章的时候，一定要读读文章的预习提示和思考探究，现在再想想，这篇文章我们要用什么方法来完成阅读?对了，预习提示二告诉我们，默读课文，注意做些圈点勾画……”你看，这不就很自然地过渡到文本的学习了吗?

　　在昆明，我的导入是：“这篇课文写了我和老人的几次见面?哪一次写的篇幅最短?”学生很快地找出第三次见面，随即要求学生默读，做好圈点勾画。这种导入特别省时间，很经济。

　　在安徽宣城，课前主持人介绍我说我像植树的牧羊人一样热爱语文教学，热爱课堂，热爱学生等等，大致夸我有“热爱”之心。我上课的时候，就问学生：“主持人对肖老师的评价用了一个词，你们听出是哪个词了吗?”学生回答“热爱”。我就说：“今天我们要学习的文章，主人公更是一位有热爱心的人，他热爱种树。你们能找到文章中写这个人热爱种树的语言吗?哪些句子可以证实牧羊人特别热爱种树?”学生立马阅读，在不同段落中找出了相关句子，然后我就转入：“这些描写句子，写出了牧羊人的热爱生命热爱种树的品质，我们在读书的时候要做好圈点勾画。”你瞧，转换是不是很有意思?

　　在河北，主持人课前也说了一段热情洋溢的介绍语：“肖老师是……是……”我悄悄皱了皱眉，微笑地说：“同学们，主持人老师送给肖老师很多热情洋溢的评价语，你能说得出来吗?”学生就开始七嘴八舌地说：“肖老师是热爱语文教育的老师。”“肖老师是潜心语文教学的老师。”“肖老师是喜爱和学生研读课文的老师。”“肖老师是……”然后，我问同学们：“那如果要你们也给文中植树的牧羊人做个评价，你们会怎么说呢?”学生想了想，踊跃回答。“植树的牧羊人是一位热爱高原献身高原的老人。”“植树的牧羊人是一位有着无私的奉献精神的老人。”“植树的牧羊人是一位有着顽强毅力几十年如一日忘我劳动的老人”……这样，我就了解了学生对文章内容和老人内涵的阅读感知情况。

　　……

　　教学的路径很多，老师切不要只会一条路行走，要顺时顺势而变。就像这位植树的牧羊人。“他认为谷底比较湿润，就把白桦树种在那里。”做语文教师，要的也是这样的思考与观察。看看，植树的牧羊人，种树的时候，都是认真地挑出橡树的种子，然后“轻轻地往坑里放一颗橡子”，再“仔细盖上泥土”，开始种树之旅，静等绿树成荫。我们也要其妙地在课堂上“放一颗橡子”，这样，你就会把鸟雀的啾啾声写进课堂，把清风吹落的黄叶嵌进课堂。

　　教学，真的是有意思的事情。你在不断地挑战自己，也在不断地超越自己。“我从没见过他有任何动摇或怀疑”，我们也一起，来用心放橡子，来种树吧，朋友们。