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语言教育活动中师幼互动           ★★★
语言教育活动中师幼互动
作者:幼儿园   文章来源:幼教论文   时间:2013-8-24 14:24:31

语言教育活动中师幼互动

 在幼儿语言教育中,应答是指教师对幼儿回答与反应的处理,是提问行为的一个重要组成部分,它关系着教师处理幼儿回答问题的教育智慧。在回答与应答不断互动的过程中,教师与幼儿之间构建起对话的平台,彼此碰撞出思想的火花。新《纲要》中明确指出,教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感地察觉他们的需要,及时以适当的方式应答,形成合作探索式的师生互动”。教师合理、恰当的应答能发展师幼积极的互动关系,促进幼儿的认知发展。这是因为一方面,通过幼儿的回答教师可以更加准确地认识幼儿的认知水平,了解幼儿的兴趣、需要以及他们对问题认识的难点、误区,进入幼儿主观经验结构内部;另一方面,幼儿在教师的引导下朝着预期目标前进,可以顺利地将教学内容内化为自己的知识结构。但是,令人遗憾的是,当前的幼儿语言教育活动中,教师的应答行为还存在一些不合理的地方,需要加以改进,并积极采取合理的应答行为。

  一、语言教育活动中教师不合理应答的主要表现

   1.对幼儿的回答故作没听见,不加以理会
   如教师问:“你看看天安门城墙上还有什么?”幼儿说:“城墙上还挂着灯笼。”教师说:“对呀,城墙上面还挂着国徽。”
   2.任意打断幼儿的回答,以自己的想法为出发点
   如教师问:“你看看天安门城墙上还有什么?”幼儿说:“天安门上还有翘起来的……”(幼儿没有说完)教师打断幼儿的回答:“这是屋顶,刚才我们说过了。这个屋顶跟我们现在的屋顶不一样的。还有什么?”
   3.过早地把正确答案告诉幼儿,代替幼儿思维
   如教师说:“刚才你们说有那么多的解放军叔叔,他们好神气,脚步很整齐。”幼儿问:“这是在干什么呢?”教师回答:“我告诉你们这是在进行阅兵仪式。你们看到过吧!电视里都有的,解放军叔叔走在前面,后面会有很多武器,像坦克、大炮。”教师又问:“这些解放军叔叔,他们都是保卫什么的?”不待幼儿思考,教师就说:“他们都是保卫我们祖国的。”

   4.以标准答案为评价标杆,忽视幼儿的生活经验和童趣体验
   如教师问:“树木除了不可以随便砍伐,还可以怎样让她成长得更好呢?”幼儿回答:“可以给树喷点胶水,有人砍树的话,他就被胶水粘住了,跑不掉了。”教师:“不是跟你们说过吗,砍伐树木有管理员管的。”
   5.对幼儿回答的评价机械单一,缺乏具体信息的指导
   如教师问:“这是什么?”幼儿说:“故宫。”教师说:“不对。”
   6.用封闭性问题来引导开放性话题,影响幼儿从自我经验出发来回答
   如教师问:“电视上看到国旗挂在哪里呢?”幼儿回答:“我们中国胜利的时候。”教师启发:“中国胜利的时候?是参加比赛还是做什么事情胜利的时候?”幼儿醒悟:“参加比赛的时候。”
   7.应答中伴随指责、批评的口吻和缺乏等待的耐心,伤害幼儿回答的积极性
   如教师说:“画面上有这么多车子!有了车子使我们哪些方面方便呢?×××说说看。”幼儿沉默:“……”教师提高了声音:“×××,你说!”

 二、语言教育活动中合理应答的方法

   作为一名教师,设计提问时需要充分考虑所提问题的出发点、幼儿回答的可能性、应答的方向和内容等。教师应针对不同幼儿的回答进行合理应答。相对提问来说,这对教师的教学智慧和教学艺术提出了更高的要求。作为语言教育活动中的教学手段,教师实施应答并不是无章可循,如果能够组合各种语言行为的有利要素,在集体教学活动中优化应答语言行为,教育效果会更加突出。

   1.准确运用应答言语行为类型
   教师在应答时应该清楚地表达自己的意思,在不同类型的应答中采取相应的语言行为。  
   (1)分析性应答是指为幼儿提供较为详细的信息,如幼儿犯了什么错误、有什么不足、事实情况如何等;还可以更进一步提出对幼儿的希望,让幼儿知道以后努力的方向。在实施这种类型的应答行为时,要注意避免使用责备、训斥的口吻,只要说明幼儿答案的优点或缺点即可;还要注意用自己的规范语言为幼儿示范,同时给予幼儿运用语言的机会。
   (2)评价性应答是指教师处于评价者的角度对幼儿进行应答,在幼儿回答问题前,教师对问题的答案往往已经心中有数,在幼儿回答后的应答就是进行对错评价。在评价过程中,教师要根据幼儿的个性特点使用积极评价,尽量少用消极评价;而且在运用积极评价时,要有的放矢,为幼儿提供具体的表扬信息。
   (3)要求性应答是最具有刚性特征的一种应答类型,教师一旦对幼儿提出相关指令和指示,幼儿就必须遵守。由于要求性应答的不可商量性,幼儿在规范自己行为以遵循教师要求时必然会伴随心理上的紧张情绪,这样很容易强化教师作为一个控制者、管理者的地位,但长此以往会阻碍幼儿积极性、主动性的发展。教师应该慎重使用这种语言行为。

   (4)告知性应答是教师对幼儿发表看法与提供答案的一种应答方式。这种应答方式并不像分析性应答和评价性应答那样对幼儿的回答进行分析评价,而是将幼儿的回答搁置一旁,先提供关于问题的信息。从这个角度而言,问题的答案来得比较迅速、快捷。在运用告知性应答时,要尽量避免将教师的看法强加于幼儿。
   (5)知晓性应答是教师处于倾听者立场对幼儿所做的回应,是对幼儿回答的重复或转述。由于没有对幼儿回答进行评判,幼儿在聆听教师回应时,不仅少了心理上的紧张压力,而且感到自己所说的言语受到教师的尊重,有一种自己被重视的感觉。知晓性应答可以给幼儿澄清自己意思的机会,一旦幼儿发现教师所述与自己不同时,他们可以作进一步的解释。
   (6)激发性应答是指在面对教师的提问时,幼儿并不是总能对答如流,也不会饶有兴致地回答每一个问题。有时候,他们甚至用沉默等行为来代替有声语言。动机的缺失是产生这一系列问题的主要原因。对动机研究的过程中,归因理论认为有些个体行为是受到要获得成功、达到某种出色的标准的强烈需要的驱使;而有些人比起对成功的向往好像更担心失败。因此,教师在活动中应该创设条件,让幼儿避免失败和体验失败后带来的消极情绪,增强幼儿获得成功的可能性,以提高他们的成就动机。教师在激发性应答中主要运用以下两种方式:强化刺激吸引和宽慰幼儿、消除幼儿不安的心理状态。如果说前者倾向让幼儿获得成功的话,后者则倾向让幼儿避免失败。
   (7)提升性应答与知晓性应答一样,给予幼儿足够宽广的回答空间和包容范围。但是,与知晓性应答不同的是,提升性应答是在幼儿回答的基础上进行概括和提炼,使幼儿不仅知道教师重视自己所说的内容,而且明白这些内容可以用更好的词句表达。教师的提炼能够拓展和深化幼儿的生活经验,能够指导他们理解和应对类似问题。教师需要运用归纳和补充的方式来提升幼儿的回答,如提炼幼儿已有的生活经验、对幼儿回答进行提炼概括、用适当词汇补充幼儿语言内容的缺失以及省略的信息等。

   2.提供详细具体的信息
   提供具体信息的主要作用在于让幼儿清楚地知道教师提问的原因,从而指导幼儿的语言行为,这在评价性应答、分析性应答和要求性应答中尤为必要。在此基础上,幼儿更愿意向教师提供的行为方式努力,也知道要改正哪些不足之处,教师言语的有理有据让他们较少产生与教师意愿相反的叛逆心理。教师说出自己希望幼儿做什么也是必要的。这可以避免在应答语言行为中的很多问题,如评价性应答中的“好啊”、“真棒”的机械性词汇,要求性应答中“不准”、“不要”的消极信息,以及伴随分析性应答、要求性应答和消极评价中的严肃、责难的口吻等。如教师说:“×××,你看见的是什么?”幼儿说:“耳朵。”教师以启发的口吻说:“我希望你能够完整表述,否则别人不知道你在回答什么问题。”于是幼儿说:“我看见的是耳朵。”

   3.理解幼儿的内心感受
   语言回应的信息主要包括两部分:内容和影响。内容指的是谈话话题,而影响指的是对话题的感觉。教师在应答时不仅要关注幼儿回答内容的正确性,也要从幼儿的角度去体验其伴随回答内容的感受,对此人们称之为“共鸣”。从倾听者的角度对幼儿感觉进行感知和体验,会让幼儿觉得自己的情绪情感得到了认可,从而使他们更加积极主动地敞开心扉。
 首先,理解幼儿的感受要求教师认同幼儿的心境感受,防止把自己的情绪情感强加给幼儿。教师应认识到自己面对的是一群对事物的感知和体验比较粗浅、单一和不成熟的幼儿,所以不应该断然否定幼儿的感知和体验,否则会使幼儿觉得自己受到孤立。如在激发性应答中,教师若能体会到幼儿面对问题情境的感受,理智地采取艺术的手段来唤起幼儿回答的愿望,比起那些只看到现象而采用鲁莽手段的教师而言,他们就会与幼儿走得更近。
 其次,在认同幼儿心境感受的同时,了解他们产生种种体验的缘由。这样可以加深对幼儿的理解深度,避免表面情感的敷衍。特别是当幼儿流露出不良情绪时,对前因后果的了解可以为教师解决幼儿面临的困难情境提供有效帮助,而不是为了缓和局面做出无可奈何的行为。
 最后,幼儿并非总能恰当描述自己的感受及原因,由于某些词语的缺失或误解影响了他们抒发深层次的情感,这时教师应该具有理解的敏感性,通过补充、引导或纠正把幼儿表达不清的感受变得清晰和明白,这对于理解幼儿和促进幼儿语言表达有莫大的帮助。当然,在补充、引导或纠正的时候,教师应该恰当地使用自己的措辞,其中试探的、询问的语气比主观武断的判断更派得上用场。例如教师问:“我们已经适应了有灯光的生活,突然间四周变成黑暗一片的时候,心里会怎么样?”幼儿1说:“很害怕。”教师说:“哦,很害怕,还会怎么样?”幼儿2说:“很好奇。”教师问:“好奇?”幼儿2说:“我没见过黑色的东西。”教师小结:“哦,以前周围都是很亮的,有你们的地方都是亮堂堂的,所以周围一片黑暗的时候你很好奇,想知道黑暗的世界是什么样子的。”

 在这段对话中,教师让幼儿说说停电后的感受,有的幼儿说“很害怕”,这种说法符合常理,因为大多数人对于黑暗有与生俱来的恐惧感;有的幼儿说“很好奇”,对教师来说,这是难以理解的。通过教师的追问,幼儿表明了自己有这种感受的原因:因为他没有看过黑色的东西。乍一听这句话不构成理解的任何障碍,但是通过教师的补充我们明白了幼儿好奇的真正原因——不是因为没见过黑色的东西,因为黑色的物品在日常生活中随手可得,而是因为他对于漆黑一片的世界充满强烈的好奇感。这种对幼儿感受和体验进行的补充既有利于教师准确无误地理解幼儿,又有利于幼儿在教师的补充信息中明白自己想法的真正内涵。    当教师提出问题后,总是希望幼儿能够更好作答,就算教师心中并无关于答案的预设来评价幼儿的答案,也希冀幼儿能把内容阐述得更加清楚、表达得更加流畅。然而,对于年幼的孩子来说,这通常是一件困难的事情。这时候,就需要教师充当引领者的角色,让幼儿领会教师的问题而不是答非所问。与此同时,教师要充当支持者的角色,让幼儿沿着教师搭建的阶梯往上走,从而触及问题的本质。在教师的引导下,幼儿会对照自己前后的回答,主动解决认知冲突;会串联相关的经验,深化对问题的理解;会聚焦问题的中心,抓住问题的实质。这时,教师要做的就是交代清楚问题的性质和范围,吸引全体幼儿参与问题解答,讨论问题要尽量开放,根据幼儿的经验合理应答,不能拘泥于固定的答案。

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